В помощь педагогу-музыканту

Некоторые

СЕКРЕТЫ

развития музыкальных способностей

Ольга Лучинина Елена Винокурова

Проект «LENOLIUS»

2010

Лучинина О. Винокурова Е. Некоторые секреты развития музыкальных способностей. – Астрахань, Проект «LENOLIUS», 2010

Тема музыкальных способностей неисчерпаема. Слишком много в ней домыслов, противоречий, откровенных мифов и заблуждений… Книга, которую Вы держите в руках, посвящена некоторым секретам развития музыкальных способностей. Она написана педагогами-практиками, работающими с учениками-музыкантами разных возрастов и разного уровня профессиональной подготовки. Надеемся, что книга поможет Вам найти собственные подходы к развитию способностей каждого из Ваших учеников.

© О. Лучинина

© Е. Винокурова

© Проект «LENOLIUS»

Содержание

Ольга Лучинина. «Карта музыкальных способностей» и

формирование индивидуального стиля деятельности музыканта …… 4

Что же такое «музыкальные способности»?.. ……………………………… 4
Упражнение «Карта музыкальных способностей» ………………………… 6
Формирование целей и изучение ресурсов ……………………………….. 11

Елена Винокурова. Воспитание чувства ритма в классе

фортепиано …………………………………………………………………. 14

Введение ……………………………………………………………………. 14
Формирование чувства равномерной пульсации ………………………… 17
Методы освоения различия в длительности звуков ……………………. ... 20
Формирование навыка чтения ритмических рисунков …………………… 29
Освоение ритмической терминологии ………………………………….. 31

Ольга Лучинина. Сценическое волнение ……………………………… 32

Сценический стресс ………………………………………………………. 32
Методы психологической поддержки для преодоления волнения ……… 40

Елена Винокурова. Звук фортепиано и исполнительский слух

пианиста …………………………………………………………………. 45

Введение …………………………………………………………………… 45
Звук фортепиано ………………………………………………………….. 48
Особенности восприятия фортепианного звучания …………………… 54
Восприятие протяженности звука фортепиано …………………………. 56
Особенности восприятия динамики и тембра ………………………….. 58
Восприятие динамической стороны фортепианного звука …………… 60
Восприятие горизонтали и вертикали ………………………………….. 61
Слуховые представления ………………………………………………… 63
Слуховой контроль ……………………………………………………….. 65
Музыкально-слуховое воображение …………………………………….. 66
Метод образных сравнений как средство развития

исполнительского слуха пианиста ………………………………………. 68

Ольга Лучинина

«Карта музыкальных способностей» и формирование индивидуального стиля деятельности музыканта

Что же такое «музыкальные способности»?..

Проблеме музыкальных способностей посвящено, пожалуй, более трёх четвертей всей научной и научно-популярной литературы по музыкальной психологии. В частности, в методической литературе по вопросам обучения музыке, музыкального воспитания и по теории музыкального исполнительства значительную роль играют сведения, касающиеся природы, развития и функционирования музыкальных способностей. По идее, музыканты оснащены множеством научно обоснованных средств, которые могут быть использованы ими в целях профессионального развития и совершенствования. Среди современных фундаментальных изданий можно назвать труд Д. Кирнарской «Музыкальные способности»1, в котором не только предложены различные подходы к классификации, но и дан обстоятельный анализ проявления способностей. Данная работа ценна ещё и тем, что в конце книги Кирнарская предоставляет подробнейший перечень литературы по проблеме способностей и одарённости, включающий русскоязычные и зарубежные публикации.

Тем не менее, несмотря на множество специальных изданий, созданных для музыкантов-профессионалов, среди наших коллег до сих пор бытует множество мифов относительно природы способностей вообще и музыкальных способностей в частности. Что такое способности, по мнению большинства опрошенных нами музыкантов-исполнителей, теоретиков и даже педагогов? Как правило, музыканты придерживаются некой иррациональной позиции, объявляя способности уделом «избранных» – это нечто, либо присутствующее, либо отсутствующее у данного конкретного человека. Даже изучая психологию и знакомясь с теорией способностей, многие наши коллеги по-прежнему остаются в плену обыденных представлений о том, что музыкальные способности являются неким единым для всех «даром», которым обладают люди в разной степени, а некоторые не обладают вовсе. Как выразился один из участников наших занятий, «способности – это акции: кто-то держит контрольный пакет, а кто-то имеет меньше одного процента от общей суммы». Подобные представления не только далеки от реальности, но и весьма вредны: они тормозят развитие и самореализацию человека в музыкальной деятельности.

Согласно наиболее общему «классическому» определению, предложенному Б. М. Тепловым, способности – это «индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приёмам деятельности»2.

Прежде всего, важно отметить индивидуальный характер способностей. Способности – никак не одинаковый по качеству и разный по количеству «дар», данный как бы «извне», а присущая данному конкретному человеку индивидуальная особенность, позволяющая успешно справляться с некой поставленной задачей.

Таким образом, способности у различных людей отличаются не по количественным характеристикам, а, прежде всего, по качественным. Поэтому работу по развитию способностей мы начинаем не с «диагностики» наличия или отсутствия их у человека, а с изучения индивидуальных особенностей самого человека.

Как функционирует у данного человека музыкальный слух? Каковы характеристики его ритма? Каковы особенности его музыкальной памяти? Как проявляется его музыкальность? Мы предлагаем дать подробное описание всех форм проявления музыкальных способностей, избегая оценочных высказываний. «Плохой» или «хороший» слух – это пустые, абсолютно не работающие характеристики. Мы всегда просим человека подробно рассказать и показать, как конкретно и что конкретно он слышит, что он делает (или не делает) при этом, какие проблемы возникают во время осуществления «слуховой деятельности», постоянны или временны эти проблемы? В результате мы составляем индивидуальную «карту» музыкальных способностей, включающую характеристики ощущений, восприятия, действий (и иногда даже чувств) при их функционировании.

Перед тем, как перейти к основному упражнению «Карта музыкальных способностей», укажем на некоторые особенности проявления способностей в музыкальной деятельности. Музыкальные способности – сложная система, включающая несколько самостоятельных групп. Поэтому и классифицировать музыкальные способности можно по-разному. Вы можете, опираясь на любые научные и методические источники, выбрать для себя наиболее приемлемую схему, которая устраивала бы лично вас.

Можно придерживаться классификации, основанной на функциональных системах. В этом случае ваша задача – описать проявление 7 групп способностей:

Сенсомоторные способности – буквально «ощущение плюс движение», то есть двигательные способности. Сюда относится вся работа вашего исполнительского аппарата.
Перцептивные способности – способности восприятия, к которым относят звуковысотное, тембровое, динамическое, ритмическое, архитектоническое восприятие и некоторые другие его виды.
Аттенционные способности – способности внимания. Как функционирует ваше внимание во время музыкальной деятельности? Как вы «настраиваете» ваше внимание, как удерживаете?
Мнемические способности – способности памяти. Как работает ваша память? Как вы запоминаете нужную вам информацию? Что делаете для длительного хранения информации? Как забываете ненужное?
Имажитивные способности – способности воображения. Какую роль играет воображение в вашей профессиональной деятельности? Как проявляется ваше воображение?
Мыслительные способности – музыкальное мышление. В музыкальной деятельности основу составляют два самостоятельных вида мышления – теоретическое и исполнительское.
Коммуникативные способности – способности общения, куда включены уже обсуждавшиеся способности сценического общения с публикой, общения внутри исполнительского коллектива и др.

Также можно воспользоваться известной типологией Б. Теплова, который выделил 3 группы способностей:

Ладовое чувство – способность переживать взаимоотношения между звуками как выразительные и содержательные.
Музыкально-слуховые представления или «внутренний слух» – способность « в уме» прослушать музыку, которую человек воспринял ранее.
Музыкально-ритмическое чувство – способность воспринимать, переживать, воспроизводить и создавать ритмические сочетания.

Подходит также «традиционная» классификация, включающая музыкальный слух, чувство ритма, музыкальную память, двигательные способности и музыкальность. При описании упражнения «Карта музыкальных способностей» мы воспользовались данной последней классификацией в качестве основы.

Упражнение «Карта музыкальных способностей»

Музыкальный слух.

Опишите Ваш музыкальный слух на уровне музыкального звука как такового. Какие характеристики звука для Вас наиболее значимы? – высота звука или тембровая окраска? Что вы воспринимаете в первую очередь? На что обращаете меньшее внимание? Возникают ли у вас ассоциации по отношению в высоте или тембру звука? Если да, то какие это ассоциации? Цветовые, осязательные, вкусовые или какие-то иные? Обладаете ли Вы абсолютным слухом? Если обладаете, то какого типа ваш слух – активный, пассивный или «псевдоабсолютный»? Если не обладаете, то постарайтесь вспомнить – бывали ли у вас ситуации, когда абсолютный слух у вас будто бы «прорезался» и вы точно слышали высоту?

С той же степенью подробности изучите проявления вашего интервального, гармонического, полифонического и архитектонического (формообразующего) слуха. Если вы музыкант-исполнитель, то дополните вашу «карту» описанием своего «исполнительского» слуха, заставляющего находить тембро-динамические нюансы своего инструмента или голоса.

Чувство музыкального ритма.

Истоки ритмического чувства коренятся в природе самого человека – в ритмах физиологических процессов (дыхание, сердцебиение и др.), в ритмизованных действиях (ходьба, бег, секс и др.), в ритмах трудовых процессов. Важно помнить, что музыкальный ритм это слуходвигательный процесс. Нельзя подавить моторные реакции без ущерба для ритмического восприятия и переживания. Попробуйте намеренно «зажать» все мышцы вашего тела при прослушивании ритмичной музыки. Что происходит? Вы заметили, что восприятие существенно затруднилось? А теперь примите «безвольную» позу – уберите тонус ваших мышц, «развалитесь» в кресле, «повесьте» руки и голову. Как обстоит дело с ритмическим переживанием теперь? Скорее всего, оно также неполноценно.

В этом и заключается «секрет» проблемы чувства ритма – проблема эта телесно-волевая. Чувство ритма неизменно страдает при наличии у музыканта телесных блоков и зажимов или при сложностях с волевой саморегуляцией. Именно поэтому проблема чувства ритма многими педагогами-музыкантами относится к категории «неразрешимых». Действительно, обычными музыкально-педагогическими методиками эту проблему не решить (в этом смысле со слухом работать проще). Приходится работать с самим человеком – прежде всего с его телом и волей. Пределы развития чувства ритма, а также вокальной или инструментальной исполнительской техники (двигательные способности) могут существенно расшириться при снятии характерологического «мышечного панциря» (термин В.Райха), т.е. проработке личностных характерологических проблем, проецирующихся на телесные структуры и функции.

Поэтому при составлении «карты» Ваших ритмических способностей обратите внимание на работу Вашего тела и волевые структуры характера. Как соотносится Ваша «ритмичность» или «неритмичность» с волевыми и телесными процессами? Не случайно ещё в 1973 году А. Бирмак заметила, что «волевое начало в исполнении создаёт яркость, динамику, ритмическую организованность; без исполнительской воли игра делается вялой, аморфной, темпы тягучими, ритм расплывчатым. Некоторым пианистам свойственны высокие качества исполнительской воли, связанной с эмоциями, большой динамической выразительностью, с особым «упругим ритмом»3.

Ритм также взаимосвязан с внутренней дисциплиной человека. Нередко ритмические проблемы испытывает человек, для которого «дисциплина» - понятие внешнее, к тому же несущее насильственную, тираническую окраску. Какие ассоциации у Вас сразу же возникли при произнесении слова «дисциплина»? Какой образ пришёл? Если образ негативный – налицо «сковывающее» представление о дисциплине как о давлении извне, а не «ритмичное следование поставленной цели», несущее свободу и уверенность. Взаимосвязано ли Ваше чувство дисциплины с проблемами ритма (если они есть)?

В заключение составления «карты» ритма спросите себя – где Вам легче быть «ритмичным» - в условиях сольного или ансамблевого исполнения? Мешает или помогает Вам наличие партнёра или дирижёра?

Музыкальная память, двигательные способности, музыкальность.

С той же тщательностью и подробностью опишите проявления Вашей музыкальной памяти, двигательных способностей и музыкальности. Ни в коем случае не впадайте в «оценочный» анализ по типу «хорошая – плохая». Важен детальный анализ особенностей проявления способностей, поиск Вашей уникальности в их реализации.

При анализе музыкальной памяти, в частности, обратите внимание на сам процесс запоминания – что и как Вы делаете для того, чтобы запомнить необходимый материал. Запоминается ли он «сам собой», непроизвольно, или вы используете выработанные Вами мнемонические приёмы? Какой материал запоминается легче, а какой труднее? Что Вы делаете, чтобы удержать в памяти необходимую Вам информацию?

Двигательные способности лучше изучать непосредственно в процессе исполнительской работы. Старайтесь просто обращать внимание на работу исполнительского аппарата и, если получится, на состояние всего Вашего тела. Что и как происходит в вашем теле? Вы чувствуете, как работают мышцы, дыхание? Каково положение Вашего корпуса? Нередко даже, казалось бы, несущественные «мелочи» могут повлиять на результат. Интересный случай, в частности описывает А. Бирмак: «Студентка Д. готовила к экзамену сонату Бетховена. Несмотря на тщательную работу, произведение ей не удавалось: в исполнении чувствовалась скованность, и все попытки освободиться от зажатости не приводили к положительным результатам. На одном из уроков, внимательно наблюдая со стороны за игрой студентки, педагог обнаружил, что в её движениях и позе создавалось напряжение, мешающее выполнению технических пассажей, связанное с тем, что студентка не изменяла положения корпуса и ног при переносе обеих рук в верхний регистр. Эта поза придавала посадке неустойчивость и вызывала скованность в игре. После того, как ей было указано на неправильную позу и она нашла удобную опору на левую ногу, создалось более правильное положение тела и рук, напряжение исчезло, движения стали свободными, в исполнении пропала скованность»4.

Труднее всего, пожалуй, осознавать особенности собственной музыкальности. Как правило, о музыкальности судят «со стороны», самому человеку нелегко бывает дать отчёт о её проявлениях. Более того, начиная «наблюдать» за музыкальностью во время исполнительской деятельности, начисто её теряешь! Один из способов – работа с видеоаппаратурой, когда в процессе исполнения человек «отслеживает» свои внутренние, эмоциональные переживания, а затем, слушая себя «со стороны» - наблюдает результат. Зачастую результат оказывается удивительным: как известно, внутренние переживания исполнителя не идентичны художественному образу. Человек может быть расчётлив и «холоден» внутри, а исполнение воспринимается слушателем как предельно эмоциональное и страстное. Бывает и наоборот. Поэтому сопоставление внутреннего состояния с внешним результатом, поиски их баланса с целью создания убедительного художественного образа – очень важная задача. Поэтому при составлении «карты» своей музыкальности необходимо включить анализ соотношения «внутреннее – внешнее». Данная работа требует больших временных и технических затрат, однако результат её значительно превосходит трудности и неудобства. Многие исполнители отмечали, что когда они впервые услышали собственное исполнение в записи, бывали чрезвычайно поражены несоответствием представлений о собственном исполнении и реальности.

***

Итак, «карта музыкальных способностей» готова. Следующий этап – формирование индивидуального стиля деятельности, который поможет лично Вам максимально активизировать и продуктивно развить свой профессиональный потенциал.

Индивидуальный стиль деятельности – устоявшийся психологический термин. Это индивидуальная «система навыков, методов, приёмов, способов решения задач той или иной деятельности, обеспечивающая более или менее успешное её выполнение.(…) Поэтому человек, сознательно или стихийно мобилизуя свои ценные для данной работы качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха»5. Иными словами, индивидуальный стиль деятельности – проявление уникального для данного человека комплекса способностей и других личностных качеств. Например, при выполнении работы, требующей быстроты и точности, человек с подвижным типом нервной деятельности решает трудовые задачи за счёт своей динамичности и расторопности, способности переключать внимание с одного объекта на другой. Человек же с более инертными нервно-психическими процессами будет успешно решать ту же задачу за счёт внимательности, предусмотрительности и основательности.

Работа музыканта – обширное поле для выработки индивидуальных стилей деятельности. Речь идёт не только о вашем стиле как музыканта-исполнителя, педагога или музыковеда, предоставляющего на суд публики некий итог выполненной работы. Задача музыканта – выработать собственный стиль работы над музыкальным произведением или музыковедческой статьёй, стиль подготовки к уроку или к докладу. В результате человек будет выполнять работу намного быстрее и эффективнее, кроме того, ему будет легче отразить в ней собственную творческую индивидуальность. Другая задача – совершенствовать стили запоминания и восприятия музыкального материала, вследствие чего музыкант, прежде всего, улучшит свою память и слух, что уже немаловажно и стоит затраченных усилий.

Составляя «карту музыкальных способностей» и работая с ней, человек глубоко постигает свой индивидуальный стиль деятельности и учится его корректировать. Как правило, основным препятствием к его осознанию является повышенный «критицизм» в отношении себя, излишне «оценочное» к себе отношение, часто продиктованное негативным влиянием окружающих.

Аналогичную работу чрезвычайно полезно проводить и с учеником, начиная с музыкальной школы. Известно, что многие психологические трудности у музыкантов-профессионалов возникают ещё в детстве. Педагогу необходимо изучать характер и способности ребенка и помочь ему разобраться в проблемах. Как пишет Т. Смирнова, нужно устранять причины, которые мешают развиваться талантам ребенка, нужно, чтобы обучение проходило успешно и легко. Она справедливо замечает, что задача педагога по фортепиано – снять комплекс «неудачника» и настроить ребенка и маму на оптимистический лад, снять комплекс «отличницы», научить самостоятельно выполнять задание, объяснить родителям опасность «вышколенности»6. Все эти проблемы возникают отчасти из-за того, что учат не данного конкретного ребёнка, а ученика вообще, некоего абстрактного «носителя» задатков, способностей, знаний, умений и навыков. Конечно, работая с маленьким ребёнком, всю нагрузку по составлению «карты способностей» и работы с нею должен взять на себя педагог. В этом, безусловно, есть определённый риск: специфику индивидуального проявления способностей у маленького музыканта придётся выявлять извне, так как ребёнок вряд ли будет в состоянии осознать и точно описать процессы работы собственного слуха, чувства ритма и т.п. Параллельно работе по изучению способностей ребёнка неизбежна и психокоррекционная работа. Не секрет, что уже к 5-7 годам у многих малышей накапливается масса непродуктивных психолого-социальных «комплексов», тормозящих или искажающих развитие способностей. Как отмечает Т. Смирнова, «в «обыкновенные» музыкальные школы, студии, кружки приходят заниматься «обыкновенные» дети, и первоначальная работа с ними должна и обязана носить коррекционный характер. Благодаря коррекции развитие и обучение пойдет быстрее и успешнее, будет приносить удовольствие и детям, и учителям»7.

Этот вывод имеет большое педагогическое и психологическое значение: музыкант-педагог должен иметь некоторый «набор» специальных техник для изучения психики ребёнка и дальнейшей регулировки его психических процессов. Однако в музыкальной педагогике, особенно авторитарного типа, не принято обращать большое внимание на тонкости психологической конституции ученика. В результате метод воздействия может «не совпасть» с индивидуальностью ребёнка и не дать желаемые результаты.

Формирование целей и изучение ресурсов

Итак, способности – это, прежде всего, основа для формирования профессионального настоящего и будущего у человека. Активизируя «индивидуальные средства своей деятельности», человек может легко и успешно двигаться к осуществлению своих профессиональных задач.

Однако – стоп! Профессиональные цели и задачи также требуют внимательного изучения и осмысления. Нередко человек лишь смутно представляет вехи своего профессионального пути. Поэтому первый этап – формирование цели. Обычно человеку кажется, что он уже давно имеет чёткую цель своего профессионального пути. Но зачастую данная цель не является настоящей личной целью данного человека, так как она:

либо слишком аморфна («получить диплом», «найти интересную работу», «найти высокооплачиваемую работу»)
либо является «чужой» целью, когда-то механически усвоенной данным человеком (к примеру, одна из молодых пианисток поставила себе цель обязательно выступить в Карнеги-Холле. Впоследствии выяснилось, что так хотел её папа, а не она сама. В итоге она вообще ушла из музыки…)

Поэтому крайне важно своевременно осознать свою собственную цель. Что хотите именно Вы?

В популярной психологической литературе, заполнившей книжные полки в последние годы, содержится масса полезных упражнений для работы над собой и, в частности, для осознания своей собственной жизненной цели. Мы не будем приводить здесь подробный перечень достойных для изучения книг (он займёт не один десяток страниц), предоставив читателю самому выбрать для себя подходящие методы и подходящих авторов. Приведём лишь одно из упражнений, на наш взгляд, позволяющее достаточно глубоко и точно осознать свои цели.

Упражнение «Воспоминание о будущем»

Первый этап. Посмотрите на календарь. Какое сегодня число? Какой месяц, год? А теперь пусть число и месяц останутся теми же, а к году прибавьте 10 лет. Всё. Теперь у нас будет, скажем, не 19 марта 2010 года, а 19 марта 2020 года.

Перенеситесь мысленно в будущее, на 10 лет вперёд. Представьте, что вам удались самые смелые мечты и судьба подарила вам всё, что вы желали. Что вы делаете сейчас? Где работаете? Что выделаете на своей работе? Кто вас окружает? Что происходит вокруг вас? Отпустите контроль, пишите всё, что будет приходить в голову. Главное, не контролируйте процесс. Чем меньше вы будете его контролировать, тем качественнее пройдёт работа. Возможно, возникнут самые неожиданные мысли. Отнеситесь к ним с самым пристальным вниманием. Возможно, это будут наиболее существенные результаты.

Некоторые участники наших тренингов отмечали, что в какой-то момент как бы «переставали думать» и будто «кто-то им диктовал» информацию. Это самое ценное состояние. Оно не имеет ничего общего с галлюцинациями и «шизофренией». Напротив, это достижение наиболее глубинных областей нашей личности, которые сами дают ответы на все вопросы.

Второй этап. Прочитайте написанное. Что вы чувствуете? Отбросьте сразу же мысль, что «этого не может быть никогда». А теперь вернитесь в сегодняшний день. Что вы имеете уже сегодня из того перечня, что будет через 10 лет? Может быть, это какое-то личностное качество или навык? Или это место работы (просто через 10 лет у вас будет другая должность)? Напишите это. Какой путь вы уже прошли? Неважно, насколько ваши нынешние достижения отличаются от тех, что будут через 10 лет. Возможно, вы реализовали уже 50% задуманного, а может, 5%. Главное, подробно напишите, что вы уже достигли.

Третий этап. А теперь проделайте «исследовательскую» работу. Поищите пути перехода от нынешнего состояния к состоянию через 10 лет. Найдите 10-20 стратегий и ещё больше тактик перехода. Не отбрасывайте самые фантастические варианты и не забывайте о тривиальных.

Выполнив упражнение, снова обратитесь к своему внутреннему состоянию. Чувствуете ли вы подъём энергии? Усилилась ли уверенность в себе?

В дополнение к упражнению вновь обратитесь к настоящему этапу и ещё раз перечислите все свои достижения, способности и таланты. Что-то, возможно, вы не вспомнили ранее или сочли несущественным. Например, победу на внутреннем конкурсе во втором классе музыкальной школы. С высот сегодняшних лет эта победа может казаться незначительной, однако это ваша победа, ресурсом которой вы можете пользоваться и сейчас.

Если ваша проблема – неспособность отстаивать свою личностную или творческую позицию, вспомните – всегда ли это было так? Возможно, в детстве вы были вполне уверены в себе и не боялись чужого мнения. Тогда «вернитесь» мысленно в прошлое и вспомните во всех подробностях ситуации, когда вы отстаивали себя и добивались победы.

Участница наших занятий Н. (28 лет) обратилась за помощью с подобной проблемой: в общении с коллегами она не умела настоять на своём, всегда всем уступала и чувствовала от этого сильный дискомфорт. Однако в процессе работы она вспомнила, что так было не всегда. В детстве она была «заводилой» среди ребят и умела командовать. Что-то случилось, когда она стала подростком, и уверенность в себе у девушки поколебалась. Мы не стали акцентировать внимание на травмирующей ситуации (или ситуациях), напротив, мы стали пристально изучать позитивный, ресурсный опыт детства. Н. вспомнила во всех подробностях множество эпизодов, когда она проявляла лидерские качества среди сверстников: что она говорила, что делала, что при этом чувствовала, что отвечали ей окружающие. Оказалось, что она обладала завидными организаторскими способностями, которые в настоящее время где-то «хранились» невостребованными. Следующим этапом был перенос детского опыта во взрослую жизнь. Сначала Н. мысленно моделировала новый стиль поведения, затем стала тренировать его в реальных жизненных ситуациях. Постепенно новый опыт закрепился (точнее, восстановился).

Действительно, работа над активизацией своих внутренних ресурсов – важнейший этап оптимизации своего профессионального пути. Музыкантам, пожалуй, как никому другому показана эта работа даже в случае видимой успешности деятельности. Как было сказано выше, моральная атмосфера, замешанная на конкуренции, сама по себе далеко не каждому человеку сообщает стимул для интенсивного развития и совершенствования. Многих сенситивных людей она просто утомляет и лишает сил, вернуть которые можно лишь с помощью специальных техник. Упражнение «Мои ресурсы» - одна из них.

Упражнение «Мои ресурсы»

Первый этап. Перечислите все качества вашего характера, вашей личности. Пусть список содержит не менее 50 пунктов. Замечайте всё, самые мелочи.

Второй этап. Теперь проанализируйте ваш список. Наверняка наряду с «положительными» качествами вы внесли в него и «отрицательные». Тем не менее это лишь ярлыки, следствие социальной обусловленности. Любое «отрицательное» качество легко может перейти в «положительное» и наоборот. Если вы написали, что нетерпеливы, то возможно вы просто очень реактивный человек, способный быстро среагировать на ситуацию, принять решение и действовать? А если вам кажется, что вы агрессивны, то не исключено, что вы просто умеете хорошо отражать нападение? Если же вы «идёте на поводу» у чужого мнения, может быть вы на самом деле просто способны строить гармоничные отношения с окружающими? Поэтому ваша следующая задача – поработать с «отрицательными» свойствами вашего характера и найти в них продуктивные черты.

Третий этап. Посмотрите на ваш обновлённый список. Как все эти качества способствуют вашей деятельности? Напишите против каждого качества его функцию.

Четвёртый этап. Возможно, что некоторые качества вам не помогают, а мешают. Причём это могут быть даже качества, которые в первом списке вам казались наиболее «положительными»8. Проанализируйте эти качества. Всегда ли они присутствовали у вас? Или раньше вы, наподобие студентки Н., обладали противоположными свойствами? Если вы уже имели положительный опыт, вам будет проще восстановить его с помощью намерения и тренажа. Если вы его не имели – поищите способ, как можно развить недостающее качество?

Теперь вы имеете полный арсенал ваших внутренних ресурсов. Старайтесь иметь эти списки постоянно под рукой: таким образом, вы сами становитесь своим «консультантом».

Елена Винокурова

Воспитание чувства ритма в классе фортепиано

ВВЕДЕНИЕ

Предметом рассмотрения в данном учебном пособии являются вопросы первоначального периода воспитания чувства ритма в классе фортепиано, что относится к числу достаточно сложных педагогических задач. Затруднения в реализации ритмической стороны музыки возникают уже на самом первом этапе обучения игре на фортепиано, а затем, по мере усложнения репертуара, проявляются в освоении новых ритмических стилей. Поэтому далеко не случайно существует весьма пессимистический взгляд на перспективы развития чувства ритма. Бытует даже мнение, что воспитать чувство ритма очень трудно, так как он или есть от рождения, или его нет. Приведем слова А. Гольденвейзера: «Ритм – явление не слуховое, его надо чувствовать. Ритм присущ и глухому. Ритм есть первооснова, играющая колоссальную роль в музыкальном искусстве. Мы часто наблюдаем несовпадение: люди, имеющие хороший слух, не обладают чувством ритма. Борьба с отсутствием ритма особенно трудна. У кого нет ритма при игре на фортепиано, у того и в жизни его нет»9. Чувство ритма представляет собой сложный комплекс способностей, присущий музыкальному слуху, но одновременно имеющий некоторые отличия от него. Слух отличает в музыке звуковысотное движение и красочную сторону, а чувство ритма - временные отношения.

Ритм входит в число глобальных качеств мира, так как отражает законы распределения времени. Ритм разных уровней действует как в микромире, так и в макромире, например, в космосе. Ритм отражает закономерность, порядок в развитии явлений. О роли ритма в мировых процессах сказано много слов. Приведем в качестве примера одно из высказываний Д. Кирнарской: «Вне ритма и без ритма природа не существует, все видимое и слышимое, равно как и все скрытое и тайное совершается в ритме». Ритм определяет согласованность действий в работе и сопутствует различным ритуалам в жизни человека10. Буквальное значение греческого слова «ритм» – соразмерность, стройность. В музыкальном искусстве под ритмом понимается закономерное чередование музыкальных звуков. Ритм является одним из главных выразительных и формообразующих средств музыки, что и определяет необходимость специального внимания к развитию такой музыкальной способности как чувство ритма.

Причины проблем с ритмом коренятся в особенностях восприятия музыкальной информации. В комплексном раздражителе, каким является звук, долгота его менее сильный и более неопределенный компонент по сравнению с высотой, которая фиксируется достаточно точно. Однако современная музыкальная педагогика и психология смотрят на задачу развития чувства ритма достаточно оптимистично. Так, например, Д. Кирнарская пишет, что при восприятии ритм фиксируется сразу и тянет за собой остальные музыкальные параметры. Ритм является законным представителем музыкального целого в памяти многих людей: вспомнив ритм, люди распознают по нему музыкальные фрагменты. Чувство ритма является фундаментальным инструментом музыкального восприятия. Оно совершенствуется весьма активно и часто опережает другие аспекты музыкальности11.

В ХХ веке вопросам ритмического воспитания уделялось большое внимание. Отметим попутно, что и в современной музыке, особенно в её джазовой и популярной ветви, ритм стал одним из самых существенных элементов выразительности. Были найдены пути, которые позволяют своевременно формировать способность восприятия, переживания и воспроизведения ритмических параметров музыкальной информации. В начале ХХ века появились методики музыкального воспитания, в которых ритму отводилось ведущее место. На первом месте нужно назвать идеи Э. Жак-Далькроза, который создал авторскую систему обучения сольфеджио, названную ритмической гимнастикой. Эта система помогала не только осваивать музыкальные ритмы, но и содействовала изменению внутреннего мира человека. Ритм в таком понимании перерастал «свое «узкоцеховое» музыкальное значение, становясь универсальным символом всеобщей упорядоченности и организованности»12. Целостную систему работы по формированию ритмических представлений создал Карл Орф. В системе Орфа ритму и музыкально-ритмическому воспитанию отводится первостепенная роль. Ритмическое начало пронизывает все формы работы - движение, игру на элементарных музыкальных инструментах, музыкальную декламацию и пение Особое внимание отводится слову, которое используется как материал для создания различных метрических и ритмических структур, мелодико-интонационного произнесения, поиска подходяще рифмы13.

Проблема воспитания чувства ритма включает в себя много частных вопросов. Цель пособия заключается в изложении некоторых методов работы по воспитанию чувства ритма на начальном этапе обучения, когда закладываются основы для более сложных представлений о ритме. При всем разнообразии индивидуальных проявлений ритмической способности, можно говорить и о некоторых типичных задачах, которые должен решить каждый ученик независимо от исходного уровня музыкальных данных. Остановимся на некоторых особенностях проявления чувства ритма, которые имеют большое значение при начальном воспитании этой способности.

Как известно, ритмическое переживание музыки всегда сопровождается явными или скрытыми двигательными реакциями. Двигательно-моторные основы чувства музыкального ритма оказывают заметное влияние на формирование ритмического мышления ученика. Есть некоторая связь между чувством ритма и общей двигательной ловкостью человека. Обратимся к современным исследованиям проблемы ритма. Телесно-моторная природа чувства ритма, пишет Д. Кирнарская, проявляется в двигательной реакции человека на ритмическую информацию. Сообразно ритму движутся все части тела, включая микродвижения внутренних мышц. Психологическая природа чувства ритма покоится на слухо-двигательной координации, когда звук порождает движение. Ритмическое переживание может быть без музыки, но не может быть без телесно-моторных ощущений. Без непосредственного «подключения» к ритмическому ощущению, чисто умозрительным путем ни распознать, ни запомнить ритм невозможно. Чувство ритма глубоко бессознательно, рефлекторно. Среди всех музыкальных способностей – ощущения музыкальной высоты, ладового чувства или музыкальной памяти – чувство ритма ближе всего к доцивилизационной фазе развития человека. Ритмический образ музыки запоминается легко, уступая только образным ассоциациям, созданным с помощью интонационного слуха14. «Музыкальный ритм – это движение в звуковой форме, поскольку ритм рождается из движения и как бы описывает его, сохраняет его следы, даже если самого движения уже нет (…) Ритм по отношению к движению – это то же, что письменная речь по отношению к речи устной: читая письменный текст, можно услышать речь вместе с её звуками, интонацией и акцентами. Так же слушая ритм, можно увидеть живое движение, прочувствовать и восстановить его»15.

Фортепианное обучение, как справедливо отмечает Г. Цыпин, создает особенно благоприятные условия для развития чувства ритма16. Фортепианный репертуар дает много возможностей для освоения разнообразных ритмических образов и стилей, что формирует эмоциональное отношение к ритмической стороне музыки. В процессе активного воспроизведения музыки играющий получает непосредственное ощущение ритмической жизни музыки, которое связано именно с интуитивным проникновением в поэтический образ.

Ударная природа фортепианного звука способствует отчетливости звукоизвлечения, что и определяет особенности техники и слуха пианиста. В процессе обучения пианист приобретает навык восприятия и исполнения мелкой пульсации, наполняющей длинные звуки. Мускульное чувство – пальцевая техника – становится существенной опорой для чувства ритма.

Работу по воспитанию чувства ритма с начинающими учениками можно представить как движение по нескольким параллельным линиям. Сначала ученик должен накопить слуховой опыт при восприятии разнообразной ритмической информации, почувствовать образно-смысловое содержание ритма. Эмоциональное переживание ритмических впечатлений вызывает двигательную реакцию. Не случайно в начальном периоде обучения необходимо формировать у детей умение воспринимать и передавать разнообразные виды пульсации при помощи движений. Эмпирическое, двигательное освоение ритмической стороны музыки подкрепляется теоретическими представлениями и понятиями.

В данном пособии основное внимание сосредоточено на двух важных задачах начального обучения: на освоении равномерной пульсации долей и соотношений длительностей по горизонтали и вертикали. Одновременно рассматриваются задачи закрепления основных теоретических сведений.

Формирование чувства равномерной пульсации

Восприятие и воспроизведение равномерной последовательности одинаковых длительностей Г. Цыпин называет «навыком номер один», фундаментом начального ритмического воспитании17. Этот навык начинает формироваться буквально с первого прикосновения к инструменту при исполнении простейших мелодий.

Уже с первых шагов начинающего пианиста необходимо выработать ощущение равномерного движения как крупных частей тела (корпуса, ног, рук), так и движений кисти и пальцев. Эти игровые приемы и навыки станут основой более сложных ритмических представлений. Равномерная метрическая пульсация становится ритмоосновой, что является условием устойчивости темпа и ритмического движения. Важным вопросом дальнейшего развития чувства ритма является формирование умения играть устойчиво, но в то же время с ритмической свободой. Д. Кирнарская отмечает, что «чувство ритма предполагает не стихийное движение, а движение волевое, направленное и целеустремленное, и оттого приобретающее не только общий характер, но и определенный способ организации временных единиц»18. Все последующие задачи соотнесения длительностей по вертикали и горизонтали не могут быть решены без умения равномерно исполнять метрические доли. Не случайно почти все современные методики начинают работу по развитию чувства ритма с метра - пульсации равномерных долей и темпа – скорости пульсации этих долей.

Задача исполнения ровных долей кажется весьма простой. Как пишет Ф. Брянская, «чувство равномерной пульсации и ритма дано детям от природы. Маршируя, хлопая в ладоши, танцуя и жестикулируя, трех-, четырехлетки способны распознавать ритм в знакомых песенках, записать ритмический рисунок палочками. А четырех-, пятилетние дети легко улавливают сходство и различие в ритмических рисунках и всегда радуются этому»19. Это утверждение верно при одном условии, что педагог занимается с достаточно развитыми дошкольниками и младшими школьниками. К сожалению, часто приходится работать с детьми, которые и в восемь лет почти не способны удерживать ровный пульс и тем более улавливать сходство и различие в ритмических рисунках.

Д. Кирнарская пишет, что удерживание равномерного биения метрических долей, а также умения обнаружить основную пульсацию в звучащей музыке оказывается достаточно сложной задачей при работе над воспитанием чувства ритма. Дети достаточно легко запоминают ритмические рисунки, но испытывают трудности при поддерживании ровного темпа. Затруднения в этой области, как отмечает Д. Кирнарская, испытывают не только дети, но и даже взрослые музыканты20. В реальном музицировании темп является представляемым, воображаемым движением музыкальных долей. Чувство темпа требует постоянного воспитания, так как это качество редко встречается в совершенной форме. Поэтому ученики, у которых не сформировано чувство темпа, не могут возвратиться в прежний темп после замедления или ускорения.

Для закрепления образа ровных, одинаковых долей часто используется прием рисования вертикальных черточек. М. Печковская предлагает объяснение понятия «музыкальные доли» при помощи стихотворения, где все слоги нарисованы вертикальными одинаковыми палочками. Этот образ сопровождает все первоначальные упражнения в ритме. Такая зрительная подсказка весьма полезна, так как дает ориентир ещё слабому чувству метра21.

Для организации работы по освоению равномерной пульсации необходимо включать в ритмичные движения все части тела, начиная от крупных движений корпуса до небольших движений пальцев. Эту работу, естественно, лучше всего проводить на специальных уроках ритмики, которые формируют обобщенное чувство ритма, основанное на телесном переживании движения. Но даже при наличии специальных уроков ритмики достаточно часто приходится использовать различные движения и на индивидуальных уроках.

В теле ритмические доли распределяются следующим образом: длинные звуки в корпусе, более мелкие в руках, самые мелкие – речь. Уже традиционно используются все виды движений под музыку (шаги, хлопки, дирижирование). Для закрепления мелких долей ещё в начале ХХ века была создана система ритмических слогов (ти-ти-та), которые дополняют более крупные движения рук и тела. Двигательное воплощение паузы помогает осознать её размер и значение. Это могут быть движения рук в стороны, произнесение слова, символизирующего паузу. В некоторых методиках это слог «мо». В пособии Ф. Брянской 1 пауза заполняется звуком «ш-ш» или движением раскрытых ладоней22.

Закреплению навыка равномерной пульсации помогает ритмизованная игра пальцами на столе. Очень полезно играть на клавиатуре остинатное сопровождение к детским пьесам на тонической квинте или одном звуке. Постепенно равномерное движение можно разнообразить введением ритмических рисунков.

Первоначальное развитие чувства ритма должно идти в непосредственной связи с формированием пианистических навыков. Ученик должен приобрести качественные навыки игры с опорой, научиться точно опускать и снимать пальцы с клавиш. Работа над артикуляцией имеет одной из задач укрепление чувства ритма. На связь между артикуляцией и ритмической и темповой стороной музыки обратил внимание И. Браудо. Каждый тип артикуляции не только требует соответствующего темпа, но и обосновывает его. В любом случае необходимо обеспечивать метрическую ровность одинаковым штрихом23. Как Г. Цыпин по этому поводу писал, что опорой чувства музыкального ритма становится двигательно-моторный аппарат музыканта-исполнителя с его предельно дифференцированными, «ювелирными» пальцевыми операциями; опора такого рода вызывает к жизни значительно более утонченные, рафинированные ритмические проявления. Хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-исполнительская техника может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально- ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант24.

Методы освоения различия в длительности звуков

При объяснении и закреплении понятия о длительности звуков весьма эффективны наглядные методы, так как ребенок должен не только уметь различать звуки по долготе, но также сохранять в памяти образы ритмических знаков и уметь достаточно быстро распознавать ритмическую запись. Г. Цыпин отмечает, что первичную музыкально-ритмическую способность составляют восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений длительностей25. Остановимся более подробно на вопросе освоения временных соотношений как по горизонтали, так и по вертикали. Чувство соотношения длительностей во времени связано с быстрой ориентировкой в ритмических структурах, с умением различать и соизмерять разные по масштабу длительности звуков.

Стремясь сделать обучение более доступным, педагоги часто начинают знакомство с ритмом с различения длинного и короткого звуков. Для создания ассоциативных связей освоение ритма сопровождается зрительными образами. Общеизвестны приемы сравнения целой длительности с целым предметом (обычно это нечто съедобное – яблоко, мандарин, тортик), который нужно разделить на доли. В пособии «Секреты Дилидона» иллюстрацией служит круг, который нужно разрезать на более мелкие сектора, а затем складывать в новые длительности.

Одним из важных условий успешности освоения долготы звука является слуховое восприятие реального звучания. Ребенок должен сначала услышать в звучащей музыке звуки разной длины, а затем перевести их в рисунок. В пособиях М. Беловановой, М. Печковской и С. Альтерман в качестве зрительной аналогии предложены черные и белые кружочки, которые должен рисовать ученик Приведем образец работы по методу С. Альтерман 26:

В пособии Л. Баренбойма и Н. Перуновой «Путь к музыке» в соответствии с ритмом стихотворения нужно рисовать вертикальные палочки разной длины27. Аналогичный метод использует Ф. Брянская28. Однако более логично писать не вертикальные, а горизонтальные черточки разной длины, так как нам нужно привлекать внимание ученика к протяженности звука, а он часто воспринимается как горизонтальная линия. В пособии М. Перминовой «Волшебный рояль» читаем такой совет: «Пока тянется длительность какого-либо звука, нужно вести на доске горизонтальную линию до конца звука» 29. Для наглядного изображения соотношения длинных и коротких звуков по горизонтали можно использовать полоску бумаги, как, например, советует Т. Смирнова: «Нарисуйте целую ноту, далее одновременно выполняйте тройное действие: ведите карандашом по полоске бумаги, голосом тяните звук и отстукивайте пульс ногой. Разделите полоску бумаги пополам – получилось два более коротких звука»30.

Одной из трудных задач для ребенка, не умеющего владеть своими движениями, оказывается простейшее соотношение разных длительностей по вертикали (ритмическая партитура). Нужно одной рукой отсчитывать длинные доли, например, половинные, а другой – более мелкие, например, четверти. Такие упражнения используются практически во всех современных пособиях. Можно назвать этот навык основой дальнейшего развития чувства ритмических соотношений вплоть до полиритмии. Освоение этого фундаментального навыка необходимо для пианиста, который всегда играет две линии и должен иметь независимые движения рук. Работа над ритмическими партитурами может быть хорошим предварительным упражнением для игры двумя руками.

В пособии «Секреты Дилидона» работе по ритмическим партитурам уделено много внимания31. Первые примеры достаточно просты:

Этим же методом ученик осваивает более сложные задания с пунктирными ритмами и синкопами:

Эти ритмические задания можно также озвучивать на клавиатуре.

Стремясь сделать работу более интересной и содержательной, некоторые педагоги оформляют такие задания в виде сюжета. В пособии С. Альтерман32 задание исполняется на клавиатуре. Ученик должен представить, что его правая рука учитель, а левая – ученик «Учитель» шагает по звукам гаммы во второй октаве (четверти), а «ученик» бежит рядом по звукам первой октавы (восьмые). Следующие задания включают не только четверти и восьмые, но и половины.

При помощи ритмической партитуры Т. Смирнова объясняет разницу в скорости шагов мамы, малыша и папы, когда они идут вместе. Она пишет, что «можно предложить ребенку самому написать схемы для любых игрушек или персонажей сказок. Получится игра «Чьи это шаги?». Хорошо поиграть на двух клавишах. Тогда это не просто две ноты, а музыка шагов, где есть образ шагающего, ритм, высота звука, темп, динамика»33.

В пособии Л. Хереско «Музыкальные картинки» ритмическая партитура представлена в виде ритмической игры-говорилки под названием «Столовая»34. Это юмористическое по содержанию задание обычно нравится детям Вариантом исполнения может быть перенос всех ролей на клавиатуру. Четверти можно играть в виде квинт в малой октаве, восьмые играть на терцовом тоне трезвучия в первой октаве, а шестнадцатые – на любом из тонов трезвучия на октаву выше (в связи с техническими трудностями на начальном этапе эту роль может играть педагог).

Нередко возникают проблемы с запоминанием внешнего вида и названий длительностей. Не менее сложно разобраться с понятиями «такт» и «размер», а также уметь правильно распределять длительности в такте. Для создания образных ассоциаций можно сравнить такты с квартирами или комнатами, в которых «живут» звуки разной длины. Приведем в качестве примера форму объяснения этих понятий, предложенную Т. Смирновой. «Такты – это комнаты, в которых живут ноты. Размер комнат в каждом доме (пьесе) чаще одинаковый. Он проставлен сразу за ключевым знаком; если размер комнат меняется, то его записывают в начале такта: 2\4; 3/4; 4/4; 5/4. Верхняя цифра означает количество «пульсов», а нижняя – чему равен пульс»35.

Во многих пособиях для иллюстрации соотношения длительностей используется образное сравнение с квартирой, где живут разные длительности. Этот метод, естественно, больше подходит для работы с дошкольниками и младшим школьным возрастом, так как дети старшего возраста должны бы уже иметь навыки абстрактного мышления. Вместе с тем, педагогу неплохо иметь подобные «развлекательные» примеры для достижения более прочных связей в памяти.

Эти «семейные истории» имеют общую основу, но варьируются в зависимости от фантазии педагога. В пособии Л. Струве «Музыкальные ступеньки»36 использована сказка Е. Королевой о большой семье (прабабушка – целая нота, две бабушки – две половинки, мамы и папы – четверти и ребятишки – восьмушки). Эти персонажи гуляют в парке по длинной аллее и считают свои шаги, группируя их по четыре. Одновременно с рассказом педагог выкладывает карточки с изображением длительностей, соответствующих каждому персонажу, и сопровождает этот показ традиционным счетом «раз-и, два-и, три-и, четыре-и». В памяти ребенка должна остаться классическая схема соотношения длительностей, в которой отсчет начитается с восьмых и завершается целой.

В пособии Л. Вихаревой «Тайны фортепиано. Путь к импровизации»37 придумана история про четырехкомнатную квартиру, в которой поселяются разные длительности (бабушка, дочери, внуки, щеночки). Уходя, эти персонажи вешают замочки (паузы разной длины). Для наглядности делается линейка-счетовод, символизирующая четыре комнаты в квартире. Если в квартире живет одна бабушка, то она зовется «целая». Если живут две дочери, то они являются половинками.

Таким же образом прорабатываются все сочетания длительностей и пауз в размере 4/4 (в данном случае 34 варианта). Отметим, что вновь используется счет «раз – и, два – и, три – и, четыре – и». Все упражнения выполняются при помощи хлопков до перехода на инструмент. Цель работы заключается в приобретении свободной ориентировки в счете, хлопках, паузах, длительностях. Ученик должен все четко понять и запомнить, чтобы позже при разборе текста ритмическая сторона записи не вызывала затруднений.

Полезны задания на заполнение тактов разными длительностями. Это могут быть кроссворды или разнообразные задачки. Приведем в качестве примера задачку из пособия С. Альтерман38.

Для формирования связи между размером такта и наполняющими его ритмическими рисунками можно с успехом использовать подстановку ритмических долей к словам. Этот прием был разработан ещё в методике Карла Орфа и не утратил своей практической ценности. Например, по образцу пособия Л. Струве сделать поезд с указанием размера такта и раскладывать по вагонам ритмические блоки, состоящие из 2, 3, 4 долей39.

В пособии Л. Старовойтовой «Игра в игру на фортепиано» для закрепления знания ритмических долей есть игра «Сыщик», когда ученик должен исправить ошибку в записи ритма и переписать его правильно40

Методом создания зрительных ассоциаций пользуются не только российские, но и зарубежные педагоги. Следующий пример взят из немецкой «Фортепианной школы» (Klavierschule 2000)41.

Как уже было сказано ранее, чтение ритмических рисунков при помощи слогового ритма прочно вошло в педагогическую практику. Можно сказать, что все современные методики начального обучения используют систему слогов для чтения ритмических рисунков42. В этом методе много положительных сторон. Слоги легче говорить, чем быстро хлопать в ладоши. Расшифровка целой длительности как «та-а-а-а» дает необходимое наполнение длинного звука. Особенно полезен слоговой ритм при освоении движения шестнадцатых, как это сделано в пособии «Путь к музыке» Л. Баренбойма и Н. Перуновой и в «Фортепианной школе Фаины Брянской». Приведем пример из школы Ф. Брянской43.

Педагоги - практики для закрепления понятия о длительности звука прибегают не только к зрительным, но также и к словесным образам. Одним из самых ранних по появлению и очень убедительных примеров стихотворного оформления нотной грамоты является «Нотная азбука» Н. Кончаловской, где система длительностей представлена следующими словами и соответствующими картинками:

Если нота белая, это – нота целая.

Разделим ноту белую на половинки белые.

А в каждой половинке две черных четвертинки.

А в каждой четвертинке две восьмушки, две чернушки,

палочки и точки, на палочках крючочки44

Нота с точкой обычно вызывает у детей трудности с додерживанием длительности. Решая эту задачу, педагоги нашли ряд способов для осознания долготы такого звука. Например, существует достаточно удачный стишок о ноте с точкой:

Нота с точкой – мама с дочкой.

Если мама – половинка, дочь у мамы – четвертинка.

Если мама четвертная, дочка у неё восьмая45.

Для осознания длины ноты с точкой можно использовать слоговой ритм «тай-ти» для четверти с точкой, «тий–ри» для восьмой с точкой. Однако наиболее наглядным приемом является суммирование одинаковых долей, как это сделано в пособии М. Печковской46.

На картинке видно, что нота с точкой является суммой трех одинаковых долей. Этот метод обладает достаточной наглядностью, поэтому он более практичен, чем запоминание стихотворения о ноте с точкой. Вспомнив стишок, ученик ещё должен мысленно добавить короткую долю к более длинной основной, затем найти результат, а потом уже высчитать эту долю. Зрительный образ складывания долей вспоминается более быстро.

Формирование навыка чтения ритмических рисунков

Большие проблемы возникают у многих детей при восприятии ритмической горизонтали, состоящей из различных ритмических групп. Поэтому имеет смысл работать над ритмическими схемами отдельно. Обычно ритмический рисунок в детских пьесах достаточно простой, но даже и в этом случае необходимо сначала хорошо проработать ритм при помощи ритмических слогов или хлопков. Это поможет играть без остановок.

Приемы работы с ритмическими схемами детально изложены в методических рекомендациях Т. Смирновой47. Для работы необходимо иметь некоторое количество разнообразных ритмических блоков с ритмическими рисунками. Их нужно отрабатывать до автоматизма, причем одна рука должна стучать пульс, а другая – ритмический рисунок. Из блоков можно строить ритмические цепочки («музыкальный паровозик»). Цель работы заключается в выработке у ребенка связи между ритмической записью и внутренним чувством метрической пульсации. Чтение ритмических схем подготавливает навык чтения с листа.

Ритмические схемы, приведенные в методике Т. Смирновой, отличаются высоким уровнем сложности и не имеют тактового деления. Однако опыт показывает, что в начале работы с детьми, у которых ритмическое чувство проявлено слабо, более целесообразно использовать ритмические схемы в размере 4/4, что уже было видно на приведенных выше примерах. В целой четыре части, поэтому четверть называется именно четвертью. Это будут карточки, где нарисованы четыре четверти, целая, две половинки, восемь восьмых и другие сочетания долей. Границы карточек сходны с тактовыми чертами. Для освоения других размеров можно сделать соответствующие карточки Интересные карточки получаются при переводе в схему песенки «Андрей-воробей»: «Андрей-воробей, не гоняй голубей, гоняй галочек, из-под палочек, не клюй песок, не тупи носок, пригодится носок клевать колосок»

Уже упомянутые выше задания на ритмизацию слов и распределение их по вагонам с соответствующим размером также относится к освоению ритмических рисунков. Однако при специальной работе над ритмическими последовательностями главный акцент переносится на непрерывное чтение развертывающегося ритмического потока. Это готовит восприятие к последующему чтению с листа уже полного нотного текста.

Использование ритмических схем является одним их эффективных способов формирования чувства развертывания музыки во времени. Восприятие музыки в виде ритмической схемы дает возможность ученику «условно «абстрагироваться» от интонационного содержания музыки и целиком сосредоточиться на прояснении временных отношений: как бы увидеть, конкретизировать, запечатлеть музыкальное время в пространстве, получить наглядное представление о том или ином метроритмическом узоре произведения»48

Освоение ритмической терминологии

Вопрос, нужно ли с самого начала давать ученику все термины, связанные с ритмом, решается в разных пособиях по-разному. Например, М. Печковская считает необходимым уже на первом году обучения вводить постепенно все необходимые теоретические понятия. Эти понятия помещены на левой стороне разворота в данном пособии. Т. Смирнова считает, что терминологию нужно сообщать попутно, по мере появления того или иного знака, но не специально. В школе Ф. Брянской теоретические сведения постоянно используются как часть урока. В конце каждой из трех частей приводится внушительный список музыкальных терминов, в том числе и связанных с ритмической областью, которые были использованы в данной части.

Для объяснения понятия «ритм» можно использовать формулировки из учебника теории музыки, но многие педагоги стараются смягчить слишком формальный язык учебника и придумывают свои объяснения. Иногда говорят, что ритм – это порядок в музыке. В пособии «Волшебный рояль»49, оформленном в виде сказки, один из героев, Темп Ритмович Метров, олицетворяющий ритм, назван Главным распорядителем Времени в Стране Музыки. В учебнике М. Беловановой понятие ритма определяется в сравнении с мелодией: мелодию можно пропеть, а ритм, который можно прохлопать, представляет собой сочетание длинных и коротких звуков в определенном рисунке50.

Авторы пособия «Азартное сольфеджио» отмечают, что при освоении теоретических сведений в области ритма и метра у большинства детей традиционно возникают затруднения51. Но опыт свидетельствует, что именно в младших классах должны быть заложены основы элементарной теории музыки. Для закрепления в памяти точных теоретических формулировок нужно постоянно связывать занятия фортепиано с курсом сольфеджио. Пособие «Азартное сольфеджио» предназначено для курса сольфеджио и теории музыки, однако многие методические идеи и приемы работы вполне возможно применить на уроке фортепиано или музицирования.

Для облегчения процесса запоминания всех необходимых понятий и закрепления знаний педагоги разработали множество упражнений и практических заданий. Активизируют восприятие и интерес игра в ритмическое лото, выполнение различных ритмических задач, кроссвордов, ритмических партитур, конструирование и озвучивание ритмических последовательностей из карточек. Особенно подходят такие наглядные формы при групповых занятиях. Интересные тренировочные задания можно найти в пособиях «Пианист-фантазер» (кроссворды)52, «Секреты Дилидона» (кроссворды, ритмические партитуры и музыкальные задачки)53.

***

Завершая изложение некоторых способов работы по первоначальному развитию чувства ритма, отметим некоторые основополагающие моменты. Прежде всего, подчеркнем значение двигательного освоения ритмических закономерностей. Этот аспект работы очень важен, так как дети начала XXI века нередко имеют плохую физическую форму. Им часто не удается легко и точно двигаться под музыку, хлопать в ладоши, танцевать. Поэтому педагогу фортепиано необходимо внимательно развивать двигательные способности детей на всех уровнях от крупных движений тела до мелкой пальцевой моторики. Как можно заметить по предшествующему материалу большое значение при воспитании чувства ритма и соответствующих теоретических представлений о ритме имеют наглядные методы обучения, причем двигательные упражнения также могут быть отнесены к наглядным методам обучения. Они позволяют избежать лишних слов и разговоров о ритме, давая убедительный двигательный и зрительный образ.

Ольга Лучинина

Сценическое волнение

Сценический стресс

Одним из «больных» вопросов профессиональной деятельности исполнителя является эстрадное волнение – волнение перед концертом и во время самого концертного выступления. Кроме того, проблема волнения касается всех, кто связан с выходом на публику, например, волнуются лекторы и педагоги во время открытого урока.

Проблема «эстрадного волнения», как отмечает Л. Бочкарев54, относится к числу ключевых в музыкальной педагогике и психологии, так как умение владеть собой на эстраде – одна из задач в формировании пригодности к исполнительской деятельности. С. Савшинский55 относит эстрадное самообладание к важнейшим качествам артистичности – способность увлекаться исполнением и отдавать ему все психические силы.

Сценическое волнение может рассматриваться как реакция на стрессовую ситуацию. Что такое стресс? В наиболее общем определении стресс – это состояние психического напряжения в трудных условиях. Понятие стресса было в 1936 году введено канадским физиологом Г. Селье для описания так называемого «адаптационного синдрома» – адаптации человека к усложнённым условиям жизни и труда. «Трудные условия», в свою очередь, подразделяются на три группы: относительно дискомфортные, экстремальные и сверхэкстремальные. В классической психологии труда считается, что экстремальные и сверхэкстремальные условия присутствуют лишь в «опасных» профессиях, где труд связан с серьёзными физическими нагрузками и риском для жизни. Однако сценические переживания музыкантов, как не парадоксально, на физиологическом и психологическом уровнях обнаруживают удивительное сходство с переживаниями человека в экстремальной ситуации. Потеют и дрожат руки, учащённо бьётся сердце, прерывается дыхание… Стресс может оказывать не только отрицательное, но и положительное волнение на деятельность. При дезорганизации деятельности мы имеем дело с «дисстрессом», при улучшении показателей деятельности – с «эустрессом». Реакция зависит от личности человека. Существует 5 основных типов реакции на стрессовую ситуацию56:

Напряжённый тип. В стрессовой ситуации сковывается, кусает губы, сжимает руки, скован. Может проявляться импульсивность и напряжённость действий. Внимание сужено и приковано к «одной точке».
Трусливый тип. В стрессовой ситуации впадает в панику. Испытывает сильное чувство страха. Проявляет комплекс реакции по принципу «убежать – замереть – упасть»: в крайних случаях пытается спрятаться, полностью «уйти в себя», закрывает глаза, затаивает дыхание.
Тормозной тип. Проявляет заторможенность действий. Движения замедляются, реакции притупляются. Человек как бы находится в ситуации «замедленной съёмки».
Агрессивный тип. Человек теряет контроль над собой. Проявляет агрессию, «нападая» на всех и всё, нередко за исключением истинного источника стресса.
Прогрессивный тип. В стрессовой ситуации улучшаются показатели деятельности. Появляется «боевой задор», человек обнаруживает минимальную затрату сил при выполнении работы. Стресс становится активизирующим толчком для мобилизации скрытой эмоциональной силы и творческого подъема.

В деятельности музыканта мы можем обнаружить все проявления стрессовых реакций. «Напряжённый» тип поддаётся исправлению в ходе практики. Мы можем часто наблюдать, например, как маленькие дети напряжены на уроке, пытаясь «собрать воедино» всю совокупность стоящих перед ними исполнительских задач. В процессе работы совершенствуются навыки, многие действия начинаются совершаться автоматически, появляется уверенность, и данный тип реагирования заменяется на более продуктивный.

«Трусливый» тип реагирования связан с любыми проявлениями страха на уроке или на сцене. Исполнитель начинает суетиться, ошибаться, хаотично двигаться, механически повторять одно и то же место в произведении. Бывают случаи, когда молодой исполнитель даже покидает сцену, убегая за кулисы, или прекращает играть, оставаясь на месте и дрожа от страха (нередко от страха наказания). При обнаружении у ученика «трусливого» типа реагирования важно понять его первопричины. Не слишком ли ученик боится, что педагог его накажет? Или у ученика повышенный уровень тревожности? Уверен ли он в себе как личность и как музыкант?

Человек «тормозного» типа зачастую требует «встряски». С ним довольно сложно работать, так как на него затрачивается очень много энергии. Для продуктивной деятельности такому человеку необходим хороший «запас прочности» знаний и навыков. В этом случае он ощущает надёжность в своей деятельности и становится достаточно уверенным. Нередко такие люди излишне перестраховываются и долго не решаются выйти на публику, ожидая поддержки или подтверждения оптимальности своего профессионального уровня.

«Агрессивный» тип допустим у маленьких детей (в частности, некоторые маленькие пианисты начинают «наказывать» непослушный инструмент, шлёпая его по клавишам или деке). У взрослого агрессивная реакция (в условиях профессиональной музыкальной деятельности) свидетельствует лишь об отсутствии эмоциональной культуры.

«Прогрессивный» тип реагирования является идеальным для сценической (да и педагогической тоже) деятельности музыканта. Существуют группы людей, так называемых «экстремалов», для которых стрессовая ситуация – отличный стимул для деятельности. Более того, им скучно работать в комфортных условиях. Такого рода исполнители не любят «выкладываться» на уроках или репетициях, но всегда превосходно чувствуют себя на сцене. Экстремалу обязательно необходима деятельность, связанная со стрессом, риском. Такому человеку затруднительно работать в рутинных, спокойных условиях.

Таким образом, спектр сценических состояний музыканта достаточно широк, и проблема «настройки» ученика на продуктивную исполнительскую деятельность затрагивает не только вопросы «волнения». Тем не менее, именно волнение составляет наибольшую проблему: более половины и начинающих, и маститых музыкантов говорят о ней, как о самом серьёзном препятствии для достижении полной удовлетворённости трудом

Г. Коган пишет, что взволнованность перед выступлением естественна и желательна. Такое волнение-подъем – условие артистичности исполнения. Отрицательным вариантом реакции на сценический стресс является волнение-паника, которое приносит большой психический вред57. В результате волнения-паники может возникать «жестокая психическая травма, растущая от раза к разу боязнь эстрады, приводящая в ряде случаев к вынужденному отказу одаренных людей от артистической деятельности»58.

Аналогичное высказывание принадлежит С. Савшинскому: волнение перед выступлением является врагом, если становится доминирующим состоянием. Когда же исполнитель не теряет власть над собой, волнение имеет даже положительное значение – борьба с ним настраивает психику на предстоящую деятельность59.

Е.И. Герсамия, рассматривая психологию творчества певца, отмечает, что «в состоянии волнения-паники наблюдается снижение активности личности. Это подтверждается целым рядом исследователей. В результате указанного обстоятельства у певцов вместо высших форм сознательной активности – сознания (мышление, память и др.) и воли – вступают в силу те формы активности, которые особенно интенсивно протекают как раз в условиях притупления сознания. Таковы сила фантазии и внушения (…) В состоянии волнения-паники у певца возрастает внушаемость, понижается активность воли, потому-то он так легко и поддается самовнушению; в результате снижения активности сознания и воли продукт собственной фантазии представляется певцу реальной действительностью (…), а это влечёт за собой утрату веры в собственные силы»60.

По поводу возникновения, а также методов устранения или преодоления этого неприятного состояния в музыкальной среде существует много мифических представлений. Даже крупные, успешно концертирующие музыканты говорили о «фатальности» волнения. Например, А. Вицинский в книге «Беседы с пианистами» приводит мнение А. Шацкеса, который относил волнение к одной из неизведанных областей61. Г. Цыпин сообщает слова Д. Шафрана: «Вопрос – откуда берется это постоянное и жгучее волнение? «Никаких рациональных приемов решения этой задачи, сколько-нибудь надежных «рецептов» тут не существует»62.

Получается ситуация с оттенком фатальности. Возникает вопрос, неужели волнение неизбежно и воспитать в себе стрессоустойчивость нельзя? Попробуем рассмотреть эту проблему с разных ракурсов, опираясь на мнения исследователей, изучавших проблему сценического волнения.

Действительно, «неожиданности» на эстраде неизбежны, уберечься от них невозможно. Выступления протекают в различных условиях, сам артист – не автомат. Акустика зала, особенности инструмента, состав и реакция публики, самочувствие и настроение исполнителя в данное время, холод или жара, шумовые помехи на улице – все это влияет на исполнение и требует быстрой реакции на ситуацию, корректировки действий. Поэтому исполнитель должен иметь навыки быстрой реакции на ситуацию и корректировки действий: нужно быть готовым к изменениям условий деятельности в сценической ситуации, уметь быстро реагировать, импровизировать. Нужно иметь власть над собой и направлять волнение себе на пользу, а для этого необходимо учить исполнителя использовать энергетический и эмпатийный потенциал волнения63.

Как известно, дети младшего возраста (дошкольники и младшие школьники) не волнуются, так как они ещё не знают, что «традиция поведения исполнителя» включает обязательное волнение. Более того, им нравится выступать на сцене. Уже к третьему-четвертому классу дети получают твердую установку на волнение (обычно от педагогов, старших товарищей или родителей). В последующие годы эта установка закрепляется, так как, начав волноваться, человек приобретает навык волнения и «успешно» его развивает. Известны случаи, когда прекрасные музыканты просто не могли выходить на большую сцену, хотя в узком кругу всегда показывали высокий уровень исполнения.

Для решения вопросов, связанных с волнением, нужно выяснить наиболее распространенные причины его возникновения. Психологические аспекты появления волнения весьма сложны. Они могут быть связаны как с внешними воздействиями, так и с внутренними предпосылками.

Внешние факторы, влияющие на психические состояния в условиях музыкального соревнования, представлены Л. Бочкаревым64. К числу наиболее сильных внешних эмоциогенных факторов относятся:

1 - новизна ситуации, что часто влияет на качество выступлений в первом туре;

2 - жеребьевка;

3 - работа фото- и кинооператоров во время прослушиваний;

4 – масштаб, место проведения и уровень организации конкурса (значение имеет не только международный авторитет конкурса, но и субъективная оценка его значимости участником). Эти факторы могут оказывать как отрицательное, так и положительное, вдохновляющее воздействие.

Могут возникать отрицательные рефлексы на неблагоприятные условия, которые становятся причинами нарушений в эмоциональном состоянии. Неудача, сценический срыв может надолго связаться в сознании человека с помещением концертного зала, где проходило выступление. Бывали случаи, когда в течение длительного времени человек просто не смог находиться в этом зале! Могут также возникать серьезные последствия из-за неосторожных слов или действий педагога65. Такие состояния чаще всего возникают на фоне ослабленной нервной организации и слабого типа нервной системы. Причинами волнения могут быть и нервные заболевания, которые требуют лечения. Поэтому педагогу нужно хорошо разбираться в вопросах психологии и физиологии, чтобы своевременно помочь ученику.

В качестве поучительного примера очень «внешнего» и негативного фактора можно привести интересный случай из жизни. Молодая пианистка перед самым концертом получила анонимную записку со словами «Сколько можно играть Скарлатти!» (в предстоящем концерте должны были исполняться несколько сонат этого автора). По молодости лет исполнительница не нашла достойной реакции на эту мелкую неприятность. Естественно, что волнение во время исполнения было более сильным, чем обычно. Что можно было бы посоветовать этой пианистке? Самый лучший вариант – выйти на сцену и прочитать записку, а затем с блеском играть Скарлатти! Однако для такого поведения нужно было иметь большую внутреннюю уверенность в своем праве на собственный выбор, что не было сформировано в годы обучения.

Профессиональные аспекты связаны с качеством подготовки к выступлению. Предконцертная уверенность в качестве освоения музыкального материала часто является условием уверенности в себе и своей памяти на сцене. Эту задачу исполнитель решает в процессе обучения и подготовки к выступлению. Однако даже при условии качественной подготовки негативное психологическое состояние может помешать успешному выступлению.

Внутренние психологические причины зачастую обусловлены индивидуально-типологическими особенностями личности. И. Герсамия, например, связывает состояние сценического волнения и сценических неудач с явлением установки, исследованной Д.Н. Узнадзе и его последователями. Установка – это готовность, предрасположенность человека действовать (мыслить, чувствовать, воспринимать) заданным образом в тех или иных определённых ситуациях.

Рассматривая ситуации срывов на сцене, Герсамия говорит о специфическом состоянии, иначе говоря, установке, «которая ложится в основу ошибочных действий, приводящих к срывам. Фиксируясь в результате нескольких последовательных неудач, они приводят и далее к постоянным срывам. Повторные выступления певца, в данном случае со срывом, называются фиксирующими, или установочными, а сама установка, возникающая в результате повторений, фиксированной установкой. Фиксированная установка, возникающая в результате ряда срывов, впоследствии не прекращает своего существования, не исчезает полностью. Наоборот, если певец попадает в ту же ситуацию, в нём может возобновиться прежняя установка, которая возникает значительно быстрее, чем это нужно было бы для возникновения новой установки в аналогичных условиях»66. Далее она добавляет, что «паническое волнение является следствием переориентации исполнителя, т.е. результатом смены его установки. При этом на место разумного анализа действительности и ориентации на противостояние опасности, на веру в свои возможности приходят неуверенность, беспомощность и обреченность. Так возникает паническая установка, паническая предуготовленность»67.

Что касается психологических типов и формирования установки, то здесь Герсамия опирается на исследования В.Г. Норакидзе, рассматривая сангвинический, флегматический, холерический, меланхолический типы установок – соответственно известным типам темперамента. Приведём данную типологию полностью68:

Возбудимость установки при сангвиническом темпераменте. У людей этого типа фиксированная установка имеет среднюю возбудимость, по типу усвоения она стойкая, пластично-динамичная. Фиксированная установка не сопротивляется «воздействующим на неё ситуациям», постепенно угасает, происходит переключение на установку, соответствующую действительности, т.е. личность не остаётся в плену возникающего импульсивного поведения. Динамичность, пластичность такой установки облегчают личности приспособление к внешней среде, быстрому переключению с одной деятельности на другую.
Возбудимость установки при флегматическом темпераменте. У людей этого типа установка вырабатывается с трудом. Флегматик, в отличие от сангвиника, характеризуется низкой возбудимостью установки, но большей её глубиной и устойчивостью. Импульсивная деятельность флегматика возникает замедленно, его эмоциональная сфера трудно возбудима, и для возникновения эмоций необходимы раздражители большой силы. Соответственно, у флегматиков затруднено переключение с одной деятельности на другую.
Холерики характеризуются высокой степенью возбудимости. Впечатления легко воздействуют на личность, которая быстро на них реагирует. Переключение на соответствующую новой ситуации деятельность затруднено, личность попадает в плен возникшего у неё импульса. Наряду с этим, характерна «внезапная скачкообразная разгрузка», «внезапная ликвидация обуславливающих поведение сильных переживаний, полное освобождение от длительных, бурных переживаний»
При меланхолическом темпераменте «установка полностью овладевает субъектом». Человек не в состоянии переключиться с одного действия на другое, освободиться от влияния прежней установки даже в том случае, когда происшедшее в ситуации изменение настоятельно требует от него иного поведения и иной установки. Личности приходится проявлять особое усилие, чтобы суметь создать в себе готовность, соответствующую изменившейся ситуации. Импульс однажды возникшей установки может без конца вести за собой личность, что вызывает затруднение в приспособлении к внешней среде, необходимость торможения этих импульсов, внутренние конфликты, возникновение отрицательных эмоций.

Также к числу главных внутренних причин волнения можно отнести, говоря словами Г. Цыпина, «парадокс сверхзначимости»69.

Весьма распространено мнение, что причина волнения кроется в скромности человека, неверии в свои способности, недооценке дарования. Однако Г. Коган считает, что причина волнения заключается в переоценке своих способностей, в чрезмерном любовании собой. Собственному выступлению придается слишком большое значение. «Как бы кто не подумал, что я недостаточно… (профессионален, талантлив, музыкален, техничен и т.п.)!» Человек занят оценкой себя, рассматриванием себя. Такая сосредоточенность на своих переживаниях, а не на деятельности ведет к волнению.

Волнение, как правило, прямо пропорционально степени концентрации человека на своем «я». Боязнь чужого мнения, действительно, – причина многих страхов, внутренних зажимов. Одним из стрессовых факторов является «присутствие значимых людей» во время деятельности человека. этими «значимыми» людьми могут оказаться и неприятные для нас люди, и , наоборот, любимые. Спросите себя: в чьём присутствии вы чувствуете себя неуверенно? Может, это какой-то конкретный человек? Или тип человека (профессиональный, социальный)? Студенты консерватории по-разному отвечали на эти вопросы. Некоторых из них волновало присутствие коллег-студентов на экзаменах и прослушиваниях, тогда как присутствие преподавателей беспокоило меньше. Других, наоборот, сковывало присутствие комиссии (или кого-то из её членов). Одна выпускница-музыковед на защиту своей дипломной работы пригласила друзей и сокурсников с других факультетов, но не разрешила появляться в аудитории родителям, которые вынуждены были до конца экзамена гулять на улице.

Необходимо учитывать особенности ситуаций, вызывающих волнение и тревогу, их внешние и внутренние факторы. Состояние тревоги может быть вызвано многими причинами - недостаточным уровнем подготовленности, тревожностью как свойством личности, неблагоприятным физическим состоянием.

Причиной ошибок в игре (и связанного с этим волнения) может быть, в частности, тревожность как личностная черта, которая активно проявляется в процессе исполнения. Одна из причин активизации тревожности исполнителя заключается в неопределенности, непредсказуемости реакции слушателей. Это может быть преувеличенное опасение отрицательной оценки, острое желание непременно выдающегося успеха или память о прошлом негативном опыте. Часто многие факторы накладываются один на другой.

Особенности типа нервной деятельности своеобразно проявляются в условиях публичного выступления. Почти одними и теми же словами характеризуют состояние излишней тревожности В. Ражников и Г. Коган. Говоря о проблеме сценического волнения, В. Ражников замечает: «Людям со слабой нервной системой свойственна некоторая перестраховка. Они заранее готовятся ко всяким ответственным или экстремальным событиям, стараются предусмотреть как можно больше из ожидаемых стрессовых напряжений. Людей такого типа, очевидно, большинство среди музыкантов, поэтому большинство, может быть, и играет гаммы!»70. Фактически это тоже повышенная тревожность. Такие люди предусматривают заранее варианты будущих событий, проживают их сейчас и потому уже взволнованы.

У Г. Когана читаем: исполнители боятся забыть текст, поэтому перед выступлением они по мелочам многократно проверяют выученный текст, перебирают мысленно отдельные детали - следствие недоверия своей памяти и проявление излишней тревожности. Страх забыть – психологический двойник страха ошибиться. Они порождают стремление «застраховаться» при помощи способов, которые мешают делу. Важно побороть все страхи71.

Как мы видим, ситуация имеет типичные признаки. С подобным разрушительным состоянием необходимо бороться, но как это сделать? Люди с сильной душевной организацией полнее и смелее овладевают стрессовой ситуацией. Сама неординарность и опасность повышают их тонус. На сцене они испытывают не волнение-панику, а волнение-подъем. Людям с менее сильной нервной системой нужна помощь.

Методы психологической поддержки для преодоления волнения

Говоря об особенности психических состояний музыкантов-исполнителей на эстраде, Л. Бочкарев отмечает, что обстановка концерта повышает интенсивность исполнительского процесса. Психическое состояние в первые моменты деятельности на эстраде зависит от адаптированности исполнителя к условиям публичного выступления. Л. Бочкарев считает, что можно избежать травмирующего воздействия негативных факторов сценической ситуации при условии «адаптированности, хорошей самоорганизации, высокого уровня развития регулятивных способностей музыканта. Но поскольку для многих они могут стать барьером, мешающим реализовать творческие возможности, в музыкальной педагогике важно выработать средства оптимизации психических состояний и поведения исполнителей на сцене»72. Такая работа должна вестись и каждым отдельным преподавателем с учётом индивидуальности ученика: его темперамента, типичной реакции в стрессовых условиях, уровня личностной тревожности. Однако наиболее общие рекомендации актуальны для каждого музыканта – и начинающего, и зрелого.

1.Формирование уверенности в своих силах

Проблема продуктивного самочувствия и возможности творческого самовыражения исполнителя на сцене в значительной мере связана с уверенностью в себе, в своем праве высказываться публично. Это право имеет две стороны – профессиональную и психологическую.

Профессиональные условия уверенности в себе и своих силах, как говорилось выше, прежде всего, связаны с качеством подготовки. Необходимо ясное осознание действий для успешного решения проблемы, ощущение надежности своих умений и навыков, ясное понимание истоков неудачи и путей её устранения.

Более сложно формировать психологические основы уверенности. Зачастую при хорошей подготовке музыкант, имеющий сбои в психологических механизмах саморегуляции, может терять уверенность в себе. Г. Коган пишет, что надо верить в себя – иначе играть нельзя. Во время работы можно себя критиковать, но во время выступления нужно проникаться убеждением, что исполнение превосходно. «Нужно, применяя известную формулу Станиславского, играть, как если бы было так, поверить в это, отстранить от себя все, что может подорвать подобную веру»73. Как знают многие музыканты, это легко сказать, но далеко не просто сделать. Формирование такой установки едва ли может происходить без специальной тренировочной работы.

2. Навыки самонаблюдения – регулировка психического состояния

Самонаблюдение – важнейший этап в процессе формирования стресоустойчивости музыканта. Каждый человек, в конечном счёте, обладает уникальностью собственной психологической организации. Поэтому попытка создать систему общезначимых директивных «рецептов» регулировки психического состояния заведомо обречена на неудачу. Максимум, на что способна практическая психология – предложить те или иные направления работы над собой и дать ряд рекомендаций (приёмов, упражнений, техник), которые могут быть использованы человеком в процессе работы над собой или с учеником.

Самое важное – самопознание. Как отмечают многие исследователи, зная особенности протекания собственных психологических процессов, музыкант может организовывать свою деятельность более продуктивно, создавая наиболее «комфортные» условия для работы. Самонаблюдение позволит легче управляться с собой в период кризиса, внутренних сбоев.

В частности, важно хорошо знать особенности своего характера и нервной организации, которые существенным образом влияют на формы волнения. Для людей с повышенной возбудимостью желательно проводить предконцертный период в спокойном состоянии, избегая будоражащих впечатлений. Для людей, отличающихся уравновешенностью, бывает полезно слегка «взвинтить» себя перед концертом74.

Если Вы занимаетесь музыкой не первый год (а это, безусловно, так), то наверняка можете подробно описать типичные формы проявления Ваших психических состояний в различных условиях своей профессиональной деятельности. Какие формы работы вызывают у Вас беспокойство? Выход на сцену? В таком случае осознайте, что именно беспокоит Вас (страх ошибиться, реакция публики и пр.) и как проявляется беспокойство (что вы чувствуете, как проявляется беспокойство в вашем теле). Осознание проявлений беспокойства довольно сложно с непривычки, так как в нашей культуре длительно время не было принято обращать внимание на процессы, происходящие в теле (если они не были связаны с болезнью или другими «крайними» случаями). Однако уже одно внимание к телесным процессам может заметно снять напряжение и снизить симптомы волнения. Если у вас дрожат руки, просто понаблюдайте, как они дрожат. Что происходит? Можете описать эту дрожь? На что она похожа? Может быть, она с чем-то ассоциируется, приходит на ум какой-то образ? Изменяется ли характер дрожи в процессе наблюдения? Может быть, вы что-то вспомнили? А может, из глубин вашего сознания пришло какое-то решение проблемы? Такое случается нередко, так как, на самом деле решения проблемы находятся внутри самого человека, задача психолога-консультанта – помочь «вытащить» наружу это решение.

Оригинальные способы наблюдения над собой и корректировки собственных состояний предлагает И. Герсамия. «Молодой певец, чрезмерно волнующийся на сцене, должен с максимальной яркостью вообразить, представить, «обмануть» себя, будто правда видит ситуацию (атмосферу) ожидаемого им в будущем публичного выступления (концерт, экзамен, конкурс) – зрительный зал, членов комиссии, жюри, «значимых» для него людей и т.д., и как можно глубже и отчётливее «пережить», «вжиться», «вчувтсвоваться» в представляемую обстановку вплоть до мельчайших подробностей»75. Подобная работа поможет выработать и закрепить установку на будущее выступление: человек как бы «программирует» предстоящее поведение, наблюдая за собой и мысленно устраняя нежелательные реакции и действия.

Самое сложное – преодоление внемузыкальных факторов концертного выступления. Что делает человек, выступая на сцене? Только ли исполняет произведение? Далеко не всегда. Нередко он «выясняет отношения» с коллегами по ансамблю или концертмейстером. Зачастую творческие коллективы «мстят» автократическим дирижёрам, ускоряя или «затягивая» темпы исполнения. Ярким примером может послужить «месть» одного хорового коллектива, когда к концу каждой части исполняемого и произведения темп снижался, и высота звучания опускалась почти на четверть тона. Создавалось ощущение, что коллектив «сопротивляется», заставляя дирижёра тянуть себя чуть ли не силой…

В процессе сольного выступления исполнитель также может, сам того не ведая, решать внемузыкальные задачи, например, «показывать себя» или «прятаться». Например, одна из студенток-пианисток во время открытого прослушивания чрезвычайно волновалась из-за возможности присутствия одной из своих, критически настроенных, соучениц. В процессе игры она была предельно скована, ошибалась, несмотря на хорошую подготовку. Оказалось, что из-за слабого зрения пианистке показалось, что её недруг присутствует в зале (там сидела девушка в похожей одежде). Узнав об этом, студентка хлопнула ладонью по лбу со словами: «Если б я знала! А то всё исполнение только и думала, что про неё… Что она назло пришла…» Что же на самом деле делала студентка? Была ли её деятельность деятельностью музыкальной? Фактически, она «выясняла отношения» с сокурсницей (хотя это происходило исключительно в её голове), «боролась» с нею, сердилась. Сам процесс исполнения оказывался для пианистки далеко на втором месте.

«Они мне будут мешать!» - волновалась другая студентка-пианистка перед экзаменом. Мы не смогли получить убедительного ответа на вопрос, кто же такие «они»? Очевидно, в силу высочайшего уровня тревожности, студентку «на всякий случай» беспокоило присутствие любого человека, не входящего в экзаменационную комиссию. Членам экзаменационной комиссии она, как не странно, относительно доверяла.

3. Роль тренажа для преодоления волнения.

Тренировка навыков комфортного пребывания на сцене для многих музыкантов является необходимостью, иначе не возникла бы сама проблема сценического волнения. Формирование продуктивного сценического состояния должно происходить в процессе обучения в школе и музыкальном училище, когда молодая психика способна более быстро приспособиться к экстремальным условиям. Преодоление панического волнения у более взрослых музыкантов, обучающихся в вузе (или ведущих самостоятельную деятельность), часто наталкивается на большое внутреннее сопротивление и требует от педагога (или консультанта) достаточно существенных волевых усилий.

Приведем в качестве примера ситуацию с пианисткой Ю., выпускницей консерватории. Несмотря на склонность к панике на сцене, что приводило к сбоям в тексте, эта студентка не стремилась к «обыгрыванию» программы. Более того, она категорически отказалась выступить в сольном концерте перед государственным экзаменом, ещё раз подкрепив свой страх перед публичным выступлением. Естественно, что на выпускном экзамене она чувствовала себя крайне напряженно и играла весьма неудачно. Возникает вопрос, что следовало делать в подобной ситуации? Скорее всего, педагог должен был настоять на обязательных тренировочных выступлениях, в частности на исполнении всей программы в отрытом сольном концерте.

Деструктивное сценическое волнение во многом связано с тем, что само выступление на сцене человек приучается воспринимать как нечто «из ряда вон выходящее». Такое ощущение, что на сцене решается вопрос жизни и смерти. Возникает парадокс: люди, выполняющие работу, действительно связанную с риском для жизни, практически не волнуются, несмотря на объективную опасность их труда. Достигнув определенного уровня профессионализма, они просто выполняют работу. Ошибки водителя или лётчика по степени значимости ни в какое сравнение не идут с ошибками музыканта, тем не менее, вряд ли можно встретить опытного шофёра, «волнующегося» каждый раз перед тем, как он сядет за руль…

По идее, сцена должна стать привычным «рабочим местом» музыканта-исполнителя. В этом случае будет выполняться работа, а не решаться вопрос о собственной личной значимости человека-музыканта. Постоянный тренаж – один из путей достижения такого состояния. В качестве примера приведём опыт К., 35-летней пианистки, выступавшей на синтезаторе в составе камерного ансамбля, гастролировавшего по Европе и игравшего на улицах городов. Пианистка получила академическую подготовку (консерватория) и, вместе с этим, навыки деструктивного волнения. В первые дни гастролей пианистка чувствовала то же, что и обычно перед концертом или экзаменом: волнение, дискомфорт, дрожь в руках и ногах. По её словам, она «сдавала зачёт» - старалась максимально хорошо играть, не ошибаться, выполнять штрихи и т.д. Шло время, и к концу второй недели ежедневной многочасовой публичной игры пианистка стала чувствовать уверенность и удовольствие («кайф», по её собственным словам). Она стала улыбаться слушателям, «общаться» с ними глазами: «некоторых я даже, как бы, подзывала, они, глядя на меня, останавливались и слушали нашу игру». Деструктивное волнение-паника превратилось в продуктивное волнение-подъём. Но к концу второго месяца гастролей уже не было и «кайфа». По словам пианистки, во время игры она уже думала о доме, о «тёплой ванне с пеной», о любимой собаке. Качество игры не страдало, но вдохновение уже притупилось.

К. описала типичный путь развития состояний «волнения – вдохновения». Второй этап оказался наиболее продуктивным и удовлетворяющим саму исполнительницу.

В работе с учеником не всегда, к сожалению, возможна интенсивная концертная практика. Если пианистка К. ежедневно в течение двух месяцев играла на публике, то создать такие условия для каждого студента-музыканта практически невозможно. Поэтому приходится пользоваться средствами, имитирующими тревожащую ситуацию концерта или экзамена. Например, можно воспользоваться рекомендациями, предложенными И. Герсамия:

«Сначала ученику предъявляют ситуации, аналогичные тем, которые каждый раз могут возникать непосредственно при публичном выступлении и вызывать незначительное волнение (например, педагог просит всех учеников присутствовать на уроке их коллеги-одноклассника и т.д.). Это даёт ученику возможность ориентироваться, «настроиться» на них, т.е. выработать целостно-личностное (установочное) состояние, соответствующее данной ситуации. Затем создаются ситуации, находящиеся ступенью выше и вызывающие несколько большее (значительное) волнение (посещение урока учеником высокоавторитетного педагога, родителями и т.д.). После «настройки», т.е. выработки установки и на эти ситуации, постепенно переходить к другим, и так до тех пор, пока молодой певец не овладеет ситуациями, которые вызывают чрезмерное волнение»76.

Елена Винокурова

Звук фортепиано и исполнительский слух пианиста

Введение

Формирование звукового мышления и звуковой культуры пианиста относится к числу основных педагогических задач, которые решаются на всех уровнях обучения – от музыкальной школы до вуза. В классах фортепиано постоянно идет речь о работе над звуком, о звуковом разнообразии и красочности. И это естественно – средством создания художественного образа в музыке является звук. Не случайно при оценке игры пианиста, прежде всего, отмечается красота, разнообразие и выразительность звука. Е. Либерман пишет: «Каждый артист обладает своим звуком, своей палитрой, своей динамикой. В звуке отражаются порывы его сердца, более того, художественные устремления». Характеризуя черты исполнительского стиля В. Софроницкого, он отмечает, что неповторимость его искусства была заключена в его звуке, звуке изумительной мощи, глубины и разнообразия77.

Воспитание звукового мышления пианиста является одной из сложных проблем фортепианной педагогики. Это объясняется многими причинами. Одна из причин связана с механикой фортепиано, которая определяет особенности образования звука на фортепиано и требует соответствующей техники. Не менее существенным условием можно считать психологические факторы - восприятие звука, звуковые представления и звуковое воображение. Все это проявляется в индивидуальных отличиях в комплексе музыкальных способностей, которым обладает ученик78.

Трудности работы над звуком связаны также с неопределенностью информации о звуковой стороне музыки, содержащейся в нотном тексте. Можно сказать, что наиболее неопределенным элементом нотного текста является качество звука, так как почти невозможно словами передать характерность и окраску звука. Как пишет Н. Корыхалова, схематизм нотной записи является предпосылкой творчества исполнителя. Объектом интерпретации являются звуковые структуры, извлекаемые исполнителем из нотного текста. Каждый элемент нотного текста – нотный знак, словесное или графическое обозначение – в силу своей семиотической принадлежности может быть расшифрован в пределах определенного поля значений. При «раскодировании» нотного текста и выделении стоящих за ним звуковых структур исполнитель всякий раз делает выбор из ряда возможных прочтений, то есть интерпретирует текст. Композитор фиксирует нечто среднее, ядро, в котором «сосредоточиваются многочисленные исполнительские линии его внутренней музыки». Эта неполнота нотирования является отражением свойств самой музыки с её зонной природой79.

Имея в качестве основы для исполнения нотный текст со всеми имеющимися в нем знаками, пианист должен уметь читать, понимать и интерпретировать эти знаки. В нотном тексте зафиксированы стабильные и мобильные элементы музыкального языка Стабильные элементы - высота звуков, их ритмические отношения и фактура – записаны достаточно точно. Мелодия, гармония и ритм образуют качественное единство, которые обеспечивают узнаваемость музыки. Вместе с тем, даже при наиболее подробной форме записи ряд параметров обстается необозначенным или обозначенным приблизительно. Эта весьма обширная область информации включает мобильные элементы музыкального языка – знаки динамики, агогики, артикуляции, темпо-ритмические обозначения. Несмотря на приблизительность записи в нотном тексте, мобильные элементы входят в целостную форму сочинения и имеют большое значение в сохранении идентичности произведения80. Исполнительская реализация этих элементов допускает некоторую свободу. Она проявляется в манере интонирования, в звуковом колорите, в выборе стиля педализации, в агогических и темповых отклонениях, что отражает творческие устремления исполнителя. Е. Либерман пишет, что «нотный текст содержит две группы координат – неизменяемых, благодаря которым сочинение существует, узнается, и изменчивых, благодаря которым оно может приобретать новый вид и значение»81.

Расшифровка нотного текста требует от исполнителя достаточно большого объема дополнительных знаний (традиции, стиль) и определенного уровня художественной и общей культуры (так называемый тезаурус)82. Для формирования необходим живой слуховой опыт, передаваемый из поколения в поколение. Такая преемственность осуществляется в процессе обучения. Не случайно работа над освоением звуковой выразительности, особенно в начальном периоде обучения, становится предметом специального внимания педагога. «С первого урока начинающего – даже ребёнка – и до сложнейших занятий виртуоза в центре внимания во время работы за фортепиано должно находится звукообразование. Никогда не угасающая забота о красоте тона придаёт внутреннюю жизненную силу любому творческому заданию за фортепиано, заставляя изучать мир звучания инструмента, его выразительные средства; отсюда органически вырастает никогда не ослабевающая любовь к игре на фортепиано» - говорил К.А. Мартинсен83. Поэтому весьма существенным фактором при воспитании звукового мышления пианиста оказывается эмоциональная и духовная предрасположенность к освоению навыков выразительного исполнения именно на фортепиано.

Стремясь достичь необходимого соответствия между смыслом музыки и звуковым результатом исполнения, педагоги напоминают ученикам о выразительности звука, советуют контролировать слухом звуковой результат своего исполнения. Педагог постоянно говорит ученику «Слушай себя!», предполагая, что ученик умеет это делать. А если ученик не имеет навыков восприятия звуковой информации, а в его памяти сохраняются только смутные звуковые представления? Если ученик не умеет слушать не только свою игру, но и показ педагога? Если ученик не имеет навыка восприятия музыкальной информации, то о каком «слуховом контроле» может в таком случае идти речь? Учебный процесс идет с большим трудом. Педагог сердится, ученик теряется.

Оказалось, что осмысленное прослушивание музыкального произведения совсем не простая задача84. Надо уметь достаточно долго сосредотачивать внимание на течении музыки. Одновременно нужно воспринимать характер музыкальных образов и особенности развития звукового материала, слышать мелодию, ритм, фактуру, реагировать на выразительные качества исполнения. Отметим, что такие недостатки слухового развития пианиста могут возникать не только на начальном этапе обучения, но и значительно позже.

Звук фортепиано

На первый взгляд игра на фортепиано не представляет особой трудности. Клавиатура дает наглядную картину звукоряда. Для извлечения звука нужно просто нажимать клавиши, что, кстати, и делают дети в начале занятий, когда играют простые мелодии. Звуковой результат своего исполнения ещё мало беспокоит маленького ребенка. Для овладения выразительным звуком ученик должен пройти длительный путь воспитания художественного слуха в процессе освоения практики игры на фортепиано.

Первые трудности работы над звуком связаны с механикой фортепиано, которая прошла длительный путь развития с 1709 года от первых молоточковых клавиров Б. Кристофори до современных концертных роялей. Исторический процесс формирования механики фортепиано шел под влиянием потребностей практики. Смена звукового идеала и художественных вкусов на рубеже XVIII – XIX веков, вызванная появлением романтических тенденций, потребовала от рояля увеличения продолжительности и объемности звука, расширения динамического диапазона звучания. История сохранила интересные сведения о ходе развития фортепиано. Новый инструмент сначала был встречен настороженно. По сравнению с клавесином звук фортепиано был полным и громким, но более темным85. Фортепиано лишилось тембрирующей регистровки и очарования серебристого гудения клавесина. И.С. Бах, познакомившись с фортепиано Готфрида Зильбермана, не одобрил его, заметив, что высокий регистр звучит слабо, и играть на нем трудно86.

Вместе с тем были замечены и большие возможности фортепиано. Композиторы венской классической школы стали создавать музыку, предназначенную для исполнения на фортепиано. Известно, что Бетховен участвовал в реконструкции венских роялей с неглубоким ходом клавиш. Эти инструменты не могли удовлетворить тенденцию к усилению звука и элементарной мощи, которые имели успех в фортепианной игре в конце XVIII века. Бетховен находил их недостаточными и обращал внимание венского клавирного мастера И.Б. Штрейхера на проблему немецкой механики87. Как сообщает А. Альшванг, по совету Бетховена Штрейхер расстался с мягкостью, слишком большой податливостью и стукотней венских роялей. Он придал своему инструменту больше сопротивляемости, эластичности, с тем, чтобы виртуоз с сильной и значительной игрой исполнял мелодию связно и применял тонкое туше88.

Работа мастеров была направлена на совершенствование звуковых качеств фортепиано, в результате чего мы имеем сегодня достаточно совершенный инструмент, способный выражать самые различные музыкальные замыслы. Отметим, что за 300 лет существенных конструктивных изменений в рояле не произошло.

Одновременно с развитием фортепиано как инструмента формировалось фортепианное мышление, которое с одной стороны было продолжением клавирного искусства, но, вместе с тем, имело свои особенные черты. Возникло новое отношение к звуковой выразительности, новая фортепианная фактура и соответствующие ей принципы техники игры. Уже к началу XIX в творчестве Бетховена фортепианное искусство приобрело свои основные черты. Фортепиано стало самым любимым и распространенным инструментом.

Фортепиано имеет много бесспорных достоинств. Звук фортепиано с течением времени стал более благородным, протяженным и объемным. Клавиатура охватывает большой звуковой диапазон, включающий звуки разных по высоте регистров. Изобретение правой педали открыло мир новых звуковых красок и умножило все достоинства фортепиано. В процессе совершенствования механики был создан идеально послушный молоточковый механизм, позволяющий добиваться тонких оттенков звуковой выразительности. На фортепиано, в отличие от ограниченной динамики клавесина, появилась возможность контрастного сопоставления динамических оттенков и постепенного увеличения и уменьшения силы звука. Именно эти динамические преимущества выделили фортепиано из ряда родственных ему клавесина и органа. Само название – фортепиано – говорит о значении динамического разнообразия в звуковых возможностях рояля89.

Важным качеством рояля является темперация, которая имеет как плюсы, так и минусы. Положительная сторона темперации – возможность использования всех 24 тональностей. Отрицательная сторона – несоответствие натуральному строю, в котором играют, например, струнники. Эта особенность конструкции фортепиано предъявляет некоторые требования к слуху пианиста, так как для выразительного интонирования пианист должен иметь навык корректировки жесткого деления на полутоны.

При воспитании исполнительского слуха необходимо учитывать ряд конструктивных особенностей фортепиано, которые могут быть отнесены к недостаткам образования звука на фортепиано и определяют трудности освоения фортепианных исполнительских навыков. Одна из первых особенностей – ударность звукоизвлечения. При игре на фортепиано пианист не прикасается непосредственно к струнам. Между пальцем на клавише и движением молоточка к струне располагается достаточно сложная система механических приспособлений. После удара молоточка о струну звук возникает достаточно резко, после чего он быстро теряет значительную часть силы, а затем колебания струны гаснут постепенно. Звук фортепиано убывает не во всех регистрах равномерно. В высоких октавах затухание происходит быстрее. В среднем, и в особенности низком, регистре звук длится дольше, и кривая затухания образует не столь крутую линию.

При снятии клавиши звук обрывается, что затрудняет связывание звуков в линию. Только благодаря правой педали «жизнь» звука продлевается. Пианисту приходится долго осваивать навыки певучей игры. Такая механическая конструкция инструмента порождает основное свойство фортепианного звука – «ступенчатость» звучания инструмента, что предъявляет к слуху и мышлению исполнителя особые требования90.

К числу недостатков рояля относится тембровая бедность. В звуке фортепиано мало обертонов, нет живой вибрации голоса, струнных или духовых инструментов. На это обращает внимание Пауль Бадура-Скода. Говоря о звуковых задачах при исполнении сонат Гайдна, он пишет, что фортепиано Гайдна все же отличалось от наших современных роялей с их толстым и бедным обертонами звуком. Если играют Гайдна на современном рояле, то надо стараться достичь изящного тона91. Тембровые функции отчасти выполняют педаль, регистры и динамика.

Поэтому основным средством достижения тембрового разнообразия являются художественные намерения и воображение исполнителя92. Без специального стремления пианиста играть выразительным, окрашенным звуком получается «инертный», «бесцветный», «белый», «серый» звук93.

Особенности механики влияют на формирование техники. Несмотря на отсутствие реальной связи со струнами, пианист ощущает рояль как часть своего игрового аппарата, как продолжение рук. Механика рояля, как уже было сказано, тотчас отзывается на малейшее изменение в прикосновении и силе удара. Именно эта отзывчивость механики определяет сложность фортепианной техники, так как малейшее изменение положения руки и пальцев на фортепиано тотчас меняют качество звука.

Остановимся более детально на свойствах отдельного звука, той клеточки, из сочетания которых формируется вся музыкальная многоголосная ткань, с которой обычно имеет дело пианист. Однако на игре отдельных звуков строится самый начальный период обучения в классе фортепиано. Именно тогда можно заложить основы фортепианного слуха и техники – связать звучание с движением руки. Вспомним, что Г. Нейгауз назвал извлечение одного звука первым элементом техники94. Поэтому осознание процессов внутри одного звука привлекает внимание пианиста к сущности звукового материала и организует слух.

Звук фортепиано имеет достаточно определенное начало, некоторое продолжение, а затем завершение или переход в следующий звук. Пианист должен уметь слышать и осознавать эти три стадии звукового процесса. Первая стадия – момент атаки и возникновение звука. При игре на фортепиано важно знать, что после удара пианист не может изменить возникший звук. В момент удара молоточек движется независимо от клавиши. Пианист имеет власть над звуком до прикосновения к клавише и удара. Он может планировать нужный звук, затем правильно его взять. Именно это определяет значение предваряющего представления, внутреннего образа звука в памяти и связанных с ним двигательных приемов, о чем речь пойдет в следующем разделе.

Вторая стадия – протяженность звука. Одно из качеств фортепианного звучания С. Фейнберг называет «иллюзорностью», относя к иллюзорным свойствам действительную и кажущуюся продолжительность фортепианного звука, а также его близость к оркестровым тембрам95. Важную роль при извлечении звука на фортепиано играет скорость атаки. Она определяет силу звука, а также форму звуковой волны. Чем резче атака, тем острее начало звука и более крутой спад. Чем мягче атака, тем более пологой и продолжительной получается звуковая волна, причем звук не сразу приобретает свою устойчивую или «стационарную» высоту.

Третья стадия – завершение звука – в полной мере зависит от воли пианиста. По этому поводу С. Савшинский писал: «Молоточек выходит из-под власти пианиста ещё до того, как он коснется струны и заставит её зазвучать. Демпфер же подчиняется исполнителю, пока его палец соприкасается с клавишей или ноги с педалью»96. От способа снятия клавиши зависит скорость движения демпфера. Можно резко бросить клавишу, можно мягко и плавно оторвать палец от клавиши – все это дает разное окончание звука и определяет связь звуков или их разрыв. Поэтому при освоении навыков игры на фортепиано особое внимание нужно уделять завершению звуков, что обеспечивает ясность звуковой картины и проявляется в артикуляции97.

Все отмеченные особенности возникновения звука на фортепиано имеют большое значение для развития слуха и мышления пианиста. Об особенностях работы со звуком Л. Булатова пишет: «Исполнитель должен владеть тремя фазами артикуляции звука. Среди них, прежде всего, нужно назвать разнообразные возможности атаки звука - первой фазы артикуляции. Первая фаза зависит от художественных представлений исполнителя и может передать их с помощью изменения характера ауфтакта, импульса, скорости атаки кистевого движения; самый тон – вторая фаза – зависит от площади касания пальца с клавиатурой, силы, различной массы пальца, всей руки, подмены пальца на клавише и т.д. Современный рояль обогатил возможности артикуляции звучания в третьей фазе. Владение многообразием окончаний, завершением тона – важнейшая категория совершенства исполнения, свидетельство мастерства музыканта»98.

Завершая разговор об особенностях фортепиано как инструмента, можно сказать, что в целом достоинства фортепиано перевешивают недостатки. Это обеспечило фортепиано совершенно особое положение среди музыкальных инструментов и в музыкальном искусстве, о чем пишет Томас Манн в романе «Доктор Фаустус»: «Существует, однако, инструмент, музыкальное средство воплощения, который хотя и делает музыку слышимой, но уже наполовину не чувственной, почти абстрактной, и потому наиболее соответствующей своей духовной природе, и этот инструмент – рояль, по сути не являющийся инструментом в ряду других, ибо он лишен инструментальной специфики. Правда, и рояль дает солисту возможность блеснуть виртуозностью исполнения, но это особый случай и, строго говоря, уже прямое злоупотребление роялем. На самом же деле рояль – непосредственный и суверенный представитель музыки как таковой, музыки в её чистой духовности, почему и необходимо им владеть. Обучение игре на фортепиано не должно или лишь во вторую очередь должно стать обучением специфическому исполнительству, но, прежде всего, обучением самой музыке»99.

Чувствительная механика позволяет варьировать туше. Слуховое воображение и развитая техника дают пианисту возможность играть весьма разнообразно. Благодаря некоторой нейтральности звука рояль оказывается способным к перевоплощению. Общеизвестно высказывание Антона Рубинштейна, что рояль – это сто инструментов. Ф. Бузони писал о преимуществах фортепиано: «Один человек может овладеть здесь чем-то полным. Фортепиано превосходит другие инструменты доступными для него pianissimo и fortissimo в одном и том же регистре. Труба может греметь, но не может шелестеть; флейта – наоборот. Фортепиано может и то и другое. Оно имеет в своем распоряжении как самые высокие, так и самые низкие звуки. Кроме того, оно обладает ещё тем, что только ему одному присуще: неподражаемое средство, луч лунного света – педаль»100. Размышляя об особенностях звука фортепиано, Г.Г. Нейгауз писал, что рояль является лучшим актером среди инструментов, так как может исполнять самые разнообразные роли. Фортепиано - «самый интеллектуальный инструмент и не обладает чувственной «плотью» других инструментов»101.

Для освоения и использования всех звуковых возможностей фортепиано слух пианиста должен иметь соответствующие качества. Успешность воспитания звукового мышления ученика в значительной степени зависит от уровня развития чуткого художественного слуха, восприимчивого к звуковым впечатлениям. К.А. Мартинсен называл такой слух «одушевлённым». Г. Нейгауз говорил, что плохой «серый» звук связан с неразвитым или недостаточно чутким ухом, со слабой фантазией, с плохо продуманным образом сочинения102.

В книге «Музыкальные способности» Д. Кирнарская пишет, что звук весьма точно сообщает о важную информацию об окружающем мире при помощи общей окраски звука, тембра, регистра, громкости и артикуляции. Эти особенности звука, не записанные в нотах, «определяют характер музыки, её реальное звучание и реакцию на него». Для понимания сущности исполнительского слуха важны следующие слова: «Свойство слуха, специально нацеленное на восприятие эмоционально-смысловых аспектов музыки, принято называть интонационным слухом. А свойства слуха различать высоту звуков и фиксировать их длительность называют аналитическим слухом»103. Естественно, что звуковысотный (аналитический) слух как одно из важных условий освоения музыкального материала должен быть хорошо развит. Однако для выразительного исполнения на фортепиано слуха недостаточно. При правильном музыкально-слуховом воспитании должны параллельно развиваться точные звуковысотные представления и яркие интонационно-смысловые внутренние слуховые образы. Активный интонационный слух определяет проявления творческого начала в деятельности музыканта. Для развития такого слуха нужна длительная и целенаправленная работа.

В этой связи необходимо специально остановиться на таких психологических явлениях, как слуховое восприятие, слуховые представления и слуховое воображение. Эти качества слуха необходимы при освоении любого инструмента. Однако для фортепианной педагогики особое значение имеет методика формирования этих качеств слуха применительно к игре на фортепиано. Рассмотрим эти вопросы более детально.

Особенности восприятия фортепианного звучания

Одной из современных тенденций совершенствования музыкального обучения, возникших в самом конце ХХ века, является особое внимание к развитию музыкального восприятия учащихся104. Можно отметить, что в учебных пособиях, вышедших раньше, специального внимания развитию этого психологического качества не уделялось105.

Вместе с тем, восприятие106 является важной частью процесса познания. При восприятии у человека возникает субъективный образ предмета или явления, например, музыкального звука. Образ восприятия есть непосредственное отражение предмета в совокупности его ощущаемых свойств, в его объективной целостности. На восприятии основаны более высокие уровни работы слуха – слуховые представления, музыкальное воображение.

В монографии «Музыкальная психология» А. Готсдинер пишет, что «музыку воспринимают, то есть чувствуют, переживают, все. Но степень её постижения, глубина переживания и тонкость понимания всех её сторон будет различна у разных людей, в различном возрасте и различных условиях. Различие будет определяться и врожденными особенностями индивидуума, его реактивностью, теми или иными факторами постоянно изменяющихся объективных и субъективных условий, в определенной степени подготовленностью слушателя, то есть его культурой, в известной мере – качеством исполнения»107. Деятельность является основным условием развития восприятия, которое становится активным, целенаправленным процессом познания действительности. Поэтому для продуктивного музыкального восприятия нужно специально организовать процесс наблюдения за звуковыми процессами, чтобы ученик получал яркие звуковые впечатления. Только активное восприятие позволяет ученику осознавать, что же собственно он слышит. Ученик должен уметь сравнить свое исполнение с тем образцом, который был создан на уроке, услышать свои ошибки, исправить их.

Таким образом, задачи работы по активизации восприятия достаточно значительны. Даже ученик с ярко выраженными музыкальными данными нуждается в работе по активизации и совершенствованию восприятия. Если же ученик имеет какие-либо затруднения в освоении музыкальных заданий, то с ним необходимо постоянно проводить подобную работу. Причем, как отмечено в одном из современных пособий, строить процесс развития восприятия «нужно не по пути одностороннего формирования музыкально-слуховых представлений (традиционный подход), а по пути формирования культуры восприятия музыки – способности к образно-эмоциональному, жизненному восприятию явлений музыкального искусства»108.

Особое значение в воспитании воспринимающей стороны слуха имеет начальный этап этой работы, так как недостаточное внимание к слуховому развитию в первые годы обучения музыке приводит к серьезным отрицательным последствиям в последующие годы.

Путь к целостному восприятию музыкальной информации начинается с формирования навыка восприятия всех свойств звука как материи. Этот навык не возникает само собой. Овладение всеми тайнами фортепианного звука, его «иллюзорностью» становится результатом длительной работы. В процессе воспитания слуха пианиста необходимо обращать большое внимание на восприятие именно фортепианного звука, который, как говорилось ранее, имеет некоторые специфические качества 109. Уже с первых уроков можно привлекать слуховое внимание ученика к таким качествам звука как протяженность, громкость, тембр, изменение звука на педали, различия в артикуляции.

Восприятие протяженности звука фортепиано

Как уже было сказано, ударность и прерывистость звука фортепиано противоречит стремлению пианиста к созданию связной звуковой линии. Наш слух с детства учится преодолевать эту ударность. Поэтому одной из первых задач при обучении игре на фортепиано является развитие умения вслушиваться в звук, следить за его протяженностью вплоть до полного исчезновения и слышать изменения в звуке за время его звучания.

Слух должен отмечать появление устойчивой «стационарной» зоны звучания, начало следующего за ней уменьшения силы звука, а затем момента перехода в следующий звук. Умение слышать зону устойчивого звучания дает возможность играть более певучим звуком и создавать звуковую перспективу, необходимую для движения музыки по горизонтали110. Отметим особое значение этого акустического явления для развития фортепианного слуха. Звуковая волна создает разные формы звука, что проявляется в штрихах и имеет значение для ясного произнесения звуковых последовательностей. Не случайно возникают попытки создать графические изображения формы звука111.

Одновременно с освоением протяженности звука слух пианиста нужно готовить к восприятию разнообразных артикуляционных приемов и штрихов, которые широко представлены в фортепианной музыке. Артикуляция может выполнять тембровые, акустические, динамические и различительные функции112 и представляет собой разные способы произнесения звука. Артикуляция проявляется в различных штрихах и приемах прикосновения. При работе над звуком нужно привлекать внимание ученика к отличиям в форме звуков при исполнении стаккато, легато, нон легато, маркато и других штрихов. Зрительные аналогии для иллюстрации разных форм звука вполне могут быть использованы при слуховом восприятии различия в штрихах.

Дослушивание звука определяет качество исполнения легато, становится основой для достижения разнообразия звуковых красок. Именно это «ведение звука ухом» является зерном движения и развития музыкальной ткани113. «Вести звуковую линию слухом» – получается воображаемая акустическая линия, имитирующая связность и слитность движения звуков.

О значении этого важного слухового навыка говорили многие мастера фортепианного искусства. Г.Г. Нейгауз писал, что «пианист не может обладать красивым певучим звуком, если слух его не улавливает всей доступной фортепиано протяженности звука вплоть до его последнего потухания»114. Рекомендуя ученикам работать в медленном темпе, М. Юдина имела в виду именно возможность вслушиваться в тембр звука, в его живой трепет, в развитие музыкальной материи115.

Вместе с тем, фортепианное легато зависит не только от дослушивания звука, но и от умения связывать начала звуков. По этому поводу С. Фейнберг писал: «Если бы пианист, стремясь к мелодической слитности на стыке нот, ориентировался на интенсивность фортепианного звука при его окончании, то пришлось бы отказаться от полноты и достаточной интенсивности последующих звуков. Мало помогают также усиления длинных звуков, так как это приводит только к сухому акцентированию, после чего дальнейшая потеря в силе ощущается более заметно. Естественно потому, что все внимание пианиста сосредоточено не на моментах окончания предыдущего звука, но на возникновении нового, и именно на его начале». Полнота, певучесть и пластика фортепианной фразы зависят от распределения первоначальных сил звуков, а не от последнего звучания каждой ноты мелодии. Иначе мелодия была бы обречена на исчезновение вместе с убывающей силой звуков116.

Восприятие возможностей звука фортепиано не будет полным без педали. Педаль усиливает все качества звука фортепиано. Она увеличивает протяженность, объем и силу звука, обогащает тембр. Уже в самом начале обучения еще до освоения тонких приемов педализации ученику можно показать примеры педальных звуковых эффектов. Он должен услышать и проследить слухом за движением звука на педали, послушать, как басовый звук на педали расслаивается на составляющие его обертоны. Красота и объемность гармонического наслоения звуков на одной педали, имитирующее звук колоколов, может вызвать яркое впечатление.

Для тренировки навыка восприятия протяженности звука фортепиано необходимо постоянно привлекать внимание ученика к «жизни» звука. Полезно использовать упражнение, рекомендованное И. Назаровым. Берут на фортепиано какой-либо тон в одной из низких октав и внимательно к нему прислушиваются, стараясь удерживать внимание до полного исчезновения звука. Упражнение повторяется несколько раз. С маленькими учениками можно использовать зрительные аналогии, подключая воображение, например, представить, что из инструмента звук «выплывает» и тянется как ленточка. Это упражнение развивает не только умение слушать движение звука, но и учит различать обертоны, возникающие через некоторое время после начала звука117. Известно, что многие педагоги, в том числе и преподаватели вузов, начинали обучение учеников именно с таких упражнений.

Особенности восприятия динамики и тембра

Как уже было сказано ранее, звук фортепиано не становится содержательным без художественного намерения пианиста. Одним из главных выразительных средств при игре на фортепиано является тембро-динамическая сторона исполнения. Пианист не может изменять высоту звука, но в сфере тембра и динамики он может достигать значительных художественных результатов. Поэтому развитие красочного слуха, способного воспринимать и представлять тембры118, имеет особое значение при воспитании фортепианного мышления.

Бесспорно, что звуковысотный слух является одной из основных музыкальных способностей, от которого прямо зависит музыкальность. Однако тембровый и динамический слух, необходимый во всех видах музыкальной практики, имеет весьма существенную роль в фортепианном исполнительстве. Недостатки, рождаемые фиксированным строем и ударной природой инструмента, так же как и трудности их преодоления, возмещаются неисчерпаемыми динамическими и тембровыми возможностями фортепиано. Отметим важную деталь. Тембр тесно связан с громкостью, что особенно ярко проявляется в фортепианном звуке. Не случайно принято говорить, что специфика слуха пианиста – в его особой тембро-динамической чувствительности119.

В комплексном воздействии разных параметров звука проявляется целостность процесса восприятия, когда, как отмечает А. Готсдинер, что все три качества звука – высота, громкость, тембр – воздействуют в тесной зависимости. Высота определяется не только частотой, громкость не только силой, тембр – частотным спектром120. Однако при развитии исполнительского слуха необходимо уделять внимание как каждому компоненту отдельно, так и их слиянию. Пианист должен реагировать на тонкие отличия в силе звука, связывая динамические градации с окраской звука. А.Г.Каузова отмечает, что восприятие и особенно исполнительская передача тембров представляют достаточно сложную задачу. «Только специальная направленность внимания приучает придавать значение тембровой стороне музыки и тем воспитывает способность тонко различать и представлять тембры»121.

Тембро-динамический или красочный слух относится к разряду высших творческих музыкальных способностей, так как именно он требует от исполнителя тонкой нюансировки и разнообразного туше, искусного распределения красок и владения многочисленными секретами пианистической «звукописи» для осуществления художественных задач.

Как пишет А.Щапов, красочный слух включает в себя способность улавливать восприятием мельчайшие силовые градации и тембровые оттенки, воспринимать разнообразные звуковые колориты122. При восприятии фортепианного звука, отмечает С. Фейнберг, могут возникать разнообразные сопутствующие тембровые представления: «В художественной практике выдающегося пианиста имеются все градации и все оттенки звуковой палитры: от полутеней – до величайшей яркости, от короткого щипкового pizzicato – до певучей кантилены, от компактных массовых наслоений – до тонкой речевой выразительности»123.

Восприятие динамической стороны фортепианного звука

Динамика – важнейшее средство музыкального выражения. Подобно светотени в живописи, динамика способна производить значительные по силе психологические и эмоциональные эффекты, вызывать образные и пространственные ассоциации124.

Динамические изменения в звуковом процессе воспринимаются как отражение эмоциональности, что основано на простейших человеческих аналогиях и ассоциациях. Сфера forte включает обычно более сильные, значительные аффекты, причем это могут быть как радостные, так и трагические образы. К примеру, fortissimo может создать впечатление как величественного, могучего состояния, так и подавляющего и устрашающего. Сфера pianissimo может выражать покой, нежность, таинственность, а также грусть, печаль. Нарастания и спады звучности создают эффект «приближения» и «удаления».

Для пианиста важно воспринимать динамику как отражение звуковой перспективы и реального пространства. По горизонтали пианист создает форму как процесс с постепенными нарастанием или убыванием звукового потока. Динамический план произведения включает в себя линию кульминаций как отражение развития музыки во времени. Динамика формирует глубину и светотень, помогает создавать звуковые планы по глубине.

Восприятие динамики является весьма важным качеством исполнительского слуха пианиста. В этой связи интересно коснуться способности человека к восприятию и различению степеней громкости. Известно, что К. Черни вызывался демонстрировать сто динамических градаций одного звука.

Ученик часто довольствуется лишь частичным использованием возможностей своего слуха, что объясняется «зонной» природой слуха человека125. Недостатки слухового восприятия динамических градаций вызывают затруднения при игре пиано, при исполнении длительных crescendo и diminuendo. Восприятие динамической шкалы оттенков от фортиссимо до пианиссимо как системы пластов с возможностью внутреннего развития помогает развить чуткость к динамическим оттенкам.

При восприятии динамики могут возникать иллюзии. Так, при игре в большом зале пианисту может казаться, что динамический уровень достаточен, а в зале заметен недостаток динамики. Может быть обратное несоответствие, что связано как с восприятием, так и с особенностями акустики зала.

Формирование навыка восприятия тонких различий звука по степени силы требует специальной работы. Ученик должен освоить все градации звука, которые лежат между звуковыми пределами «ещё не звук» и «уже не звук»126. Развитию динамического восприятия способствуют специальные упражнения на постепенное crescendo и diminuendo, что можно осуществить при игре обычных гамм. Для дифференцированного слышания музыкальной ткани полезны упражнения с поочередной акцентировкой звуков в аккорде, о котором писал Г. Нейгауз127.

Восприятие горизонтали и вертикали

Для осмысленного исполнения мелодии пианисту необходимо воспринимать не только протяженность звука, но и интонационные связи между звуками, что является основой выразительного интонирования. Поэтому пианист должен слышать тонкие отклонения от темперированного строя, характерные для певцов и исполнителей на смычковых инструментах. А.Готсдинер отмечает, что «у них величина интервалов заметно изменяется в зависимости от содержания музыки, ладовой функции звуков мелодии, восходящего или нисходящего её направления, гармонического окружения, индивидуальности исполнителя и других объективных и субъективных факторов»128. Эти отклонения вполне естественны. Они вызваны стремлением играть и петь выразительно.

Для пианиста сложно овладеть выразительным интонированием, так как фортепиано является инструментом с жесткой темперацией и подобные отклонения на нем невозможны. В процессе восприятия вокальной и инструментальной музыки пианист приобретает навык слуховой коррекции, что позволяет ему преодолевать «неподвижность» темперированного строя129. Пианист должен уметь воспринимать и представлять в воображении один и тот же звук или интервал в разном интонационном облике, а затем преодолевать фиксированность высоты при помощи агогических и динамических средств. Й. Гат писал по этому поводу, что «пианист может с помощью динамических оттенков производить тончайшие интонационные эффекты. В этом смысле он может так же хорошо интонировать, как певец или скрипач. Разница лишь в том, что певец создает настоящие различия звуковысотности, а пианист достигает посредством соответствующего распределения звуковой силы того, что аудитория слышит тот же самый звук более высоким или низким». В качестве примера приведено исполнение аккордов, где до диез, как вводный тон должен быть взят громче для повышения высоты, а ре бемоль, как септима аккорда, должен звучать тише для понижения высоты130.

Одной из сложных слуховых задач для пианиста является восприятие вертикали. Это могут быть интервалы в гармоническом виде, аккорды. Трудность заключается в том, что слух в одновременном звучании должен воспринимать как единство, так и множественность. Слияние звуков в интервале или аккорде предполагает восприятие единства, красочной стороны созвучия. Эта тембровая сторона важна для восприятия эмоционально-смыслового значения гармонических последовательностей. Для дифференциации вертикали на составляющие звуки слух должен воспринимать множественность, что предполагает умение быстро анализировать состав вертикали. Эта трудная задача встает перед учеником уже на первом году обучения, так как одноголосные мелодии быстро заменяются аккордовой фактурой. Поэтому работа по слуховому восприятию вертикали должна начинаться возможно раньше, что рекомендуют современные методики обучения детей.

Таким образом, успешность музыкального развития ученика в значительной степени обусловлена уровнем развития слухового восприятия, которое становится активным, целенаправленным процессом познания действительности. Активное восприятие необходимо на всех этапах работы ученика. Прежде всего, оно является условием подлинного слуха, когда ученик действительно слышит то, что он играет сам и что ему показывает педагог. По мере научения и накопления слухового опыта ученик приобретает все более адекватное восприятие музыкальной информации. Ученик учится различать отдельные признаки звука (высота, громкость, тембр, длительность), а переживание отношений между звуками поднимает восприятие на уровень интонаций, мотивов, фраз. Постепенно в процессе целенаправленного восприятия охватываются и осознаются мелодии, предложения, и, наконец, воспринимается законченное произведение или его часть. «Многократное восприятие приводит к узнаванию, которое состоит из двух уровней: идентификации (отождествления с ранее воспринятым) и опознания (отнесения воспринятого к определенному жанру, стилю, форме)»131. Ученик должен получать разнообразные звуковые впечатления при прослушивании вокальной и оркестровой музыки, запоминать и сравнивать их, а затем представлять их в воображении и имитировать при исполнении. Для активизации слухового восприятия полезно играть с закрытыми глазами или в темной комнате, вслушиваясь в каждый звук.

Большое значение при формировании представления о звуковом разнообразии имеет показ, когда ученик воспринимает на слух звуковой образ. При этом педагог должен учитывать целостный характер восприятия. Реальное исполнение производит яркое впечатление, в котором все элементы звукового процесса переплетаются, поэтому ученику бывает сложно самому разделить эти элементы и осознать, что он слышит. Для уточнения образа восприятия целесообразно направлять внимание ученика на конкретные цели, например, услышать протяженность, тембр, артикуляцию, динамический уровень звука.

Завершая вопрос о значении активного восприятия в развитии исполнительского слуха, необходимо сказать, что именно от точности восприятия зависит качество возникающего слухового опыта, в котором хранится запас звуковых впечатлений, образцов для сравнения, стилевых и эстетических моделей. Этот предшествующий опыт в свою очередь влияет на последующее восприятие, которое, кроме того, связано со знаниями, содержанием и задачами выполняемой деятельности, а также с психическими состояниями и индивидуальными особенностями человека (потребностями, склонностями, интересами, мотивами, эмоциональными состояниями). Этими факторами объясняются значительные различия при восприятии одних и тех же предметов разными людьми или одним и тем же человеком в разное время. Поэтому при работе с учениками необходимо учитывать роль механизмов апперцепции, которая понимается как влияние предшествующего опыта на восприятие новой информации и определяет эффективность восприятия132.

Целью работы по активизации восприятия является создание и закрепление в памяти ученика запаса разнообразных звуковых впечатлений. на основе которых будут формироваться слуховое представление и воображение музыканта.

Слуховые представления

Слуховые представления, которые часто называют «внутренним слухом» есть у каждого человека, тем более у музыканта. Однако процесс перехода слуховых восприятий в представления и качество возникающих внутренних слуховых образов у разных людей может существенно различаться. У способных детей этот процесс проходит иногда достаточно легко, как бы сам собой, что, однако, не снимает необходимости в тщательной работе по развитию более четких представлений. В других же случаях, когда ученик не имеет явно выраженных способностей, формирование слуховых образов протекает сложно и медленно, что требует специальных методов работы в классе.

Остановимся более подробно на некоторых качествах представлений, которые могут иметь значение для развития исполнительского слуха. Представление – наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или воображении. Однако представления имеют более обобщенный характер и не обладают яркостью и детальностью восприятия. Без представлений сознание человека было бы ограничено только непосредственным восприятием, то есть в сознании отражались бы образы тех предметов, которые действуют на него в каждый данный момент.

Представления являются переходной ступенью от восприятий к абстрактно-логическому мышлению, сохраняя свою наглядность. Представления становятся основой знаний. Представления, сохраняясь в памяти, подвергаются значительным изменениям. В результате возникают новые образы, которые становятся образами воображения. Различия в яркости, устойчивости и точности представлений памяти связаны с индивидуальными особенностями личности 133.

Прежде всего, представления являются мысленными образами, возникающими на основе восприятий, что ещё раз показывает значение работы по активизации восприятия. Обобщенность представлений является результатом переработки сознанием образов восприятия.

Слуховые представления хранятся в памяти и служат материалом для работы воображения. Человек оперирует слуховыми представлениями в уме, что ведет к развитию музыкального мышления. Для подкрепления слуховых образов необходимы живые повторные восприятия. При формировании слуховых представлений необходимо учитывать индивидуальные особенности человека.

Фортепиано имеет готовый звуковысотный строй и хорошо видимую, крупную клавиатуру. Пианист может при игре ориентироваться по зрительным и моторным ориентирам, а слуховые представления при этом могут оставаться весьма пассивными. Этим и определяются особенности формирования слуховых представлений пианиста в отличие от исполнителя на других и инструментах, где без предваряющего слухового представления невозможно извлекать звуки определенной высоты.

Основу слуховых представлений пианиста составляют звуковые образы, где должны быть представлены высота звука, тембр, динамика и продолжительность. Но, кроме того, слуховые представления дополняются зрительными образами клавиатуры и нотного текста, двигательными (идеомоторными) образами и логическими представлениями о содержательной и теоретической стороне музыки. На основании такого комплексного слухового представления пианист может работать, говоря словами И. Гофмана «без нот и без рояля».

Целью работы по развитию исполнительского слуха пианиста является закрепление в памяти ученика образов-эталонов выразительного фортепианного звука, полученных при восприятии реальных звуковых примеров. Слуховые представления исполнителя определяют поиски нужного звучания и нужных приёмов звукоизвлечения. В основе процесса «окрашивания» музыкально-слуховых представлений лежат активное аналитическое музыкальное восприятие, гибкость и подвижность мышления, а также умение пользоваться ресурсами музыкальной памяти. Например, для создания определенного тембра нужно представлять этот тембр и уметь использовать различные виды туше. При внимательном вслушивании в возникающее звучание, в котором переплетаются тембр и динамика, ученик попутно формирует соответствующий технический навык игры, свой индивидуальный тембр – исполнительский «почерк» пианиста. Формирование таких слуховых представлений может происходить весьма медленно, так как ученики, особенно дети, часто не придают большого значения тонкостям и особенностям звукоизвлечения, градациям тембров, динамики, штрихов, педали. Поэтому, как уже было сказано ранее, нужно в процессе обучения специально уделять внимание восприятию этих элементов художественного звукового образа, а затем формированию соответствующих образов-эталонов134.

От уровня развития слуховых представлений зависят такие важные стороны исполнительского слуха как слуховой контроль и слуховое воображение.

Слуховой контроль

В методической литературе можно найти много высказываний по поводу значения слухового контроля, где утверждается мысль, что нужно настойчиво, изо дня в день учить ученика слушать самого себя. Высокие требования к слуховому контролю вполне естественны, так как только этот навык обеспечивает самостоятельность ученика и превращает работу над произведением в творческий процесс.

Однако на практике эта задача оказывается достаточно сложной, так как слуховой контроль соединяет в себе восприятие, представление и воображение. Ученик должен действительно слышать свою игру, то есть реально воспринимать звуковой процесс. Одновременно происходит сравнение с образом-эталоном, который хранится в памяти и является обобщением слуховых представлений. Как писал К.А. Мартинсен, слух «должен при последующей, уже реальной, игре на инструменте следить с предельно собранным вниманием, соответствует ли подлинным намерениям художественного замысла то, что выполняют пальцы; обо всех неосуществлённых порывах он информирует сознание и получает от него новые указания в виде потока волевой энергии, устремляющегося к играющим пальцам»135. В классе Л.Н. Оборина ученик должен был уметь воссоздать на фортепиано звук задуманный, то есть звучание, слышимое внутренним слухом. Затем нужно уметь использовать звук, порождённый естественным звучанием фортепиано136.

Умение контролировать собственную игру во многом зависит от индивидуальных особенностей воли, темперамента, характера самого человека, но многое зависит и от методов обучения. Условием возникновения навыков слухового контроля является активное слуховое представление и наличие образов-эталонов. Педагог должен дать ученику тот идеал, на который он должен ориентироваться, а не только делать замечания о неправильных действиях. Иначе, как отмечают психологи, «в ситуации неопределенности, когда ученик не знает ни эталонов для сравнения, ни критериев для отбора правильных движений, самоконтроль может вообще не сформироваться»137.

Нередко качество слухового контроля может снижаться при избыточном двигательном автоматизме, так как каждый звуковой образ имеет двигательное воплощение, связанное с клавиатурой. О такой негативной ситуации пишет Г. Цыпин138. Слух не успевает осознать звуковой результат и сравнить его с образом-эталоном. Ученик привыкает к тому звучанию, которое получается. Образ-эталон тускнеет. Этот отрицательный опыт мешает ученику воспринимать показ и замечания педагога по поводу ошибок. Получается замкнутый круг. Для преодоления такой слуховой инерции приходится постоянно «освежать» восприятие и контролировать представления памяти.

Музыкально-слуховое воображение

Слуховые представления, хранящиеся в памяти, обуславливают музыкальный опыт человека. Они являются также основой для работы музыкального воображения, которое, создавая на основе образов – эталонов новые звуковые представления, открывает путь к исполнительскому творчеству. Силу, богатство и инициативность воображения Б. Теплов считал одной из существенных сторон музыкальной одаренности139. Вместе с тем воображение относится к числу общих способностей и присуще всем людям.

Воображение – универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта. Это способ овладения человеком сферой возможностей будущего, придающий его деятельности целеполагающий и проектный характер, благодаря чему он выделился из «царства» животных. Будучи психологической основой творчества, воображение обеспечивает как историческое создание форм культуры, так и освоение их в онтогенезе140.

«Питательной средой» для развития воображения может быть духовные, интеллектуальные и эмоциональные устремления личности. Материал для работы воображения дает целенаправленное наблюдение, что осуществляется в процессе активного восприятия реального звучания и пробуждения образов представления. Уже в самом начале обучения можно стимулировать воображение, давая небольшие задания на воссоздание отдельных предметов – в музыкальной деятельности это будут попытки припомнить звук, тембр, громкость, тип артикуляции.

Работу воображения при обучении музыке можно рассматривать в двух ракурсах. Воображение создает фон для более глубокого понимания музыки как формы отражения действительности. Образы и ассоциации, почерпнутые в интеллектуальных и культурных запасах прошлого опыта, помогают осознавать содержание музыки. Это отмечал, в частности, Б. Теплов: «Для того, чтобы понимать музыкальную речь во всей её содержательности, нужно иметь достаточный запас знаний, выходящих за пределы самой музыки, достаточный жизненный и культурный опыт»141.

На практике оказывается достаточно сложно отделить работу памяти от работы воображения, так как оба эти процесса построены на переработке представлений. Поэтому в комплексном предваряющем воображении, о котором писал А. Щапов, соединены представления памяти (представление о нотном тексте во всех деталях и о строении музыки, припоминание музыки, услышанной ранее, предвосхищение развертывания музыки во время игры) с представлениями воображения (формирование исполнительского замысла, использование вспомогательных образов, поэтических аналогий) 142.

Однако при обсуждении особенностей исполнительского слуха особое значение имеет звуковое воображение, которое помогает создавать выразительную звуковую форму художественного образа музыкального произведения. Звуковые образы, сохраняющиеся в памяти в форме представлений, попадают в сферу воображения. Под влиянием художественной задачи и опытов практического воплощения на фортепиано они начинают изменяться, совершенствоваться. Одновременно развивается художественный слух, который определяет соответствующую технику. Такой чуткий слух определяет, как писал А. Щапов, «красочную точность»143 фортепианной техники, что подразумевает выработанный навык извлекать руками и пальцами из инструмента те динамические соотношения и уровни, те тембры, которые в данный момент возникают в воображении пианиста. В педагогическом лексиконе подобное соответствие замысла и техники называют хорошим туше.

Красочная палитра пианиста зависит от сочетания активного слухового представления с воображением. В хранилище памяти должны находиться образы-эталоны, на основании которых исполнитель может создавать новые звуковые краски. Эти образы-эталоны возникают в процессе активного восприятия разнообразной звуковой информации. Пианисты, тонко владеющие звуковой палитрой, умеют создавать иллюзию пения, звучания струнных инструментов, деревянных и медных духовых, арфы, ударных и другие тембровые звуковые краски.

Воображению нужна постоянная поддержка, поэтому нужно подкреплять слуховые образы реальными звуковыми восприятиями. Это осуществляется при помощи прослушивания музыки, яркого педагогического показа. Большую роль в образовании новых связей при работе воображения играет слово, которое может оживлять предшествующий слуховой опыт.

Интонационный и особенно тембро-динамический слух учащегося поддается различным формам воздействия со стороны преподавателя. Одним из наиболее эффективных средств является словесная характеристика колорита, тембра, манеры артикуляции, динамического уровня. «Если громкостная динамика еще позволяет оперировать – и то весьма приближенно – количественными признаками (более громко, менее громко…), то тембр как таковой может быть только «рассказан», - пишет Г.М. Цыпин144. Яркая метафора, образная ассоциация, найденная педагогом, способствует уточнению тембро-динамического слышания музыки145. Поэтому метод образных сравнений уже давно используется при воспитании исполнительского слух пианиста.

Метод образных сравнений как средство развития исполнительского слуха пианиста

В процессе исторического развития музыкального искусства звук соединился с явлениями окружающего мира посредством аналогий и ассоциаций. На основе ассоциаций в сознании возникает новый образ, помогающий уточнить звуковую идею. Поэтому метод образных сравнений стал одним из действенных путей развития музыкального восприятия и воображения146.

Возможность сравнения звука с явлениями окружающего мира, например, с цветом, осязательными и с пространственными представлениями, основана на явлении синэстезии147. В частности феномен соединения звукового и цветового ощущений нашел отражение в цветном слухе148. Подобное слияние имеет много индивидуальных и субъективных особенностей, однако оно существует. Не случайно при желании выразить словами ощущения от тембровой стороны звука постоянно возникают образные сравнения. Вполне допустимо говорить о красочном звуке, о теплых и холодных тембрах, тем более что тембр – окраска звука. Звук может быть мягким или острым, светлым или темным, ярким или матовым, причем эти сравнения звучат вполне естественно.

Описывая тембры, Б.Теплов использовал не только зрительные характеристики (светлый, темный, блестящий, матовый), но и осязательные (мягкий, шероховатый, острый, сухой), пространственные (полный, пустой, широкий, массивный). Он приводит слова Н. Римского.-Корсакова о том, что словесные характеристики тембров весьма неточны, «приходится их заимствовать из области зрительной, осязательно и даже вкусовой. Связь представлений из этих якобы чуждых музыке областей с представлениями слуховыми для меня, однако, несомненна. Таковые заимствования напрашиваются сами собой всем, желающим передать свои музыкальные впечатления»149.

Восприятие «размеров» высоких звуков как маленьких, а низких – как больших отчасти связано с физическими законами. Крупный предмет, вибрируя, чаще издает более низкий звук. Ещё более естественным является сравнение звука фортепиано с тембрами других инструментов, с оттенками человеческого голоса, со звуками природы. Можно использовать самые разнообразные характеристики звука: «густой и прозрачный, сочный и тусклый, сладкий и противный, мягкий и грубый, круглый и плоский, тяжелый и легкий, благородный и простецкий, деликатный и развязный и т.д.»150. Одним из важных условий при использовании словесных характеристик для описания звука (а также характера музыки) является способность выразительно и корректно говорить о музыкальных впечатлениях. Педагог должен иметь в запасе достаточное количество необходимых определений и эпитетов. В некоторых современных пособиях приводятся списки определений характера музыки, состоящие из нескольких сотен слов151.

Исключительно большое внимание качеству фортепианного звука уделял Ф. Блуменфельд. Он утверждал, сознательно преувеличивая, как пишет Л. Баренбойм, что «одним лишь тембром звука исполнитель, в том числе и пианист, может покорить слушателя». Он учил слушать фортепиано как выразительный язык тембров, развивая тембровое воображение учащихся и требовал, чтобы весь рояль звучал «в красках» - «масляных» или «сухих», ярких или блеклых. Он не терпел монотонного, серого звука. Пианист должен уметь «писать» фортепианным звуком, как живописец – красками, владеть всеми оттенками фортепианной звучности, извлекать не только тихие и громкие, но и темные, густые, мрачные, глубокие, прозрачные, яркие, светлые звуки152. К образным сравнениям для пробуждения в ученике вкуса к красочным эффектам нередко прибегал и К.Н. Игумнов. Он говорил, что звуковая палитра пианиста как бы соответствует цветной гамме – от резкого, стеклянного, искрящегося звука до заглушенного, закрытого153. С большим мастерством пользовался методом образных аналогий Г. Нейгауз. Достаточно перечитать его книгу «Об искусстве фортепианно игры». Говоря о звуковых ресурсах фортепиано, он писал, что «для полного раскрытия всех его богатейших возможностей дозволено и нужно, чтобы в воображении играющего жили более чувственные и конкретные звуковые образы, все реальные многообразные тембры и краски, воплощенные в звуке человеческого голоса и всех на свете инструментов»154

В литературе о педагогической деятельности крупных русских пианистов можно найти примеры образных сравнений, которые сохраняют свою убедительность и сегодня. Этот метод имеет как положительную, так и отрицательную стороны. В словесных характеристиках есть опасность «упрощения» и «заземления» смысла музыки. Не случайно Ф. Блуменфельд, как пишет Л. Баренбойм, пользовался словесными сравнениями с осторожностью. «Прибегая к аналогиям из жизни, природы, поэзии, живописи и «оформляя» свои эмоции и мысли в словесные характеристики, Феликс Михайлович каждый раз как будто задумывался над тем, нужно ли переводить на язык слов ясное и раскрытое в звуках содержание музыкального произведения»155.

Одним их излюбленных приемов активизации интонационного красочного слуха является мысленное обращение к тембрам инструментов оркестра, воображаемая оркестровка фортепианных произведений. Привлечение ассоциаций с тембровым разнообразием симфонического оркестра особенно необходимо при работе над сочинениями венских классиков, прежде всего, над фортепианными сонатами Бетховена. Примеры сравнений такого рода можно найти в методической литературе о педагогической деятельности выдающихся пианистов156. При этом абсолютно ясно, что желание достичь на фортепиано подлинного звучания литавр, скрипки или, к примеру, флейты практически неосуществимо. Но, говоря слова Г.Г. Нейгауза: «Только требуя от рояля невозможного, достигаешь на нем всего возможного»157.

***

Главенствующая роль звуковых параметров исполнения и сложность воспитания звукового мышления ученика определили выбор ракурса рассматриваемой темы. Предметом рассмотрения в данном методическом пособии стали некоторые вопросы воспитания исполнительского слуха пианиста. Внимание сосредоточено на развитии навыков слухового восприятия, представления и воображения. Эти общие качества слуха присущи всем музыкантам. Однако особенности извлечения звука на фортепиано позволяют говорить о специфике проявления этих качеств слуха. Особенно важно начинать работу по воспитанию исполнительского слуха в детстве, независимо от того, будет позже человек профессионалом или нет. Звуковое творчество, владение разнообразными звуковыми красками развивает слуховую отзывчивость и обогащает эстетические представления.

Вместе с тем, ведущее положение, которое занимает звук в комплексе средств выразительности, не снижает значения ритма, педализации, фразировки и приемов формообразования. Все эти качества исполнения существуют в неразрывном единстве. В реальном исполнении все художественные средства соединены в целостном исполнительском действии. Однако при анализе исполнения или при оценке игры ученика на уроке мы легко определяем, в какой сфере – звуковой, тембровой, динамической, ритмической, педальной, формообразующей – слышен недостаток или ошибка. Поэтому в педагогических целях можно рассматривать каждое выразительное средство исполнения отдельно, памятуя вместе с тем, что это - части целостного явления.

Работа над звуком имеет большое значение для формирования стилевых представлений, так как звук должен соответствовать стилю музыки. В настоящее время в фортепианной педагогике большое внимание уделяется вопросам стилевого подхода буквально с первых шагов освоения фортепиано. Одной из центральных педагогических идей Г. Нейгауза была необходимость согласования бесконечного разнообразия исполнительских средств со смыслом сочинения, с его композицией, что является одной из существенных сторон стильного исполнения158. Углубленная работа по воспитанию чуткого исполнительского слуха обеспечивает формирование стилевого мышления и культуры музыканта и, как следствие, содержательность и выразительность исполнения.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Ольга Лучинина – кандидат психологических наук, доцент по кафедре психологии, профессор Российской академии естествознания. Включена в биографические справочники «Who's Who in the World» (США, 2000, 2001 гг.), «Outstanding people of the 20th Century» (Великобритания, 2000 г.), «Учёные России» (Москва: Академия Естествознания, 2005). В 2002 году защитила кандидатскую диссертацию по теме «Методика личностно-ориентированной коррекции профессионального развития средствами музыки (на материале психологов, педагогов, музыкантов-исполнителей)» на кафедре Психологии труда, инженерной психологии психологического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова. О. Лучинина является автором методики «Личностно-ориентированной музыкальной психотерапии», апробированной в Астрахани и астраханской области, Москве, Санкт-Петербурге, Самаре и Сьене (Италия). Область научных интересов: музыкальная психотерапия; психология труда и организационная психология; телесно-ориентированная психотерапия; разработка индивидуальных программ семинаров и тренингов личностной, творческой и профессиональной самореализации для специалистов различных профилей. В настоящее время О. Лучинина преподаёт в Астраханской государственной консерватории.

Елена Винокурова – доцент кафедры специального фортепиано Астраханской государственной консерватории. Ведёт класс специального фортепиано, методику и педагогическую практику. Включена в биографический справочник «Who's Who in the World» (США, 2004 г.). Имеет почётное звание «Заслуженный работник высшей школы». Область научных интересов – методика преподавания фортепиано, музыкальная психология и педагогика, воспитание личности музыканта-исполнителя. Является автором спецкурса «Проблемы современного фортепианного искусства». В течение всех лет работы в Астрахани Е. Винокурова проводит интенсивную методическую деятельность в музыкальном училище, музыкальных школах и школах искусств города и области, являясь одним из ведущих методистов города. Она постоянно участвует в педагогических конференциях для музыкантов-педагогов, читает лекции, проводит открытые уроки и консультации, ведёт занятия на курсах повышения квалификации педагогов музыкальных школ и школ искусств. По приглашению республиканских методических кабинетов читала циклы лекций по методике для педагогов детских музыкальных школ в Элисте, Нальчике, Махачкале, Грозном, Дербенте, Владикавказе. Проводила мастер-класс в музыкальном училище Пензы в 1994 и 2000 годах.

Связаться с авторами можно по адресам e-mail: helgien@mail.ru и arelbina@yandex.ru

Редактор

Елена Винокурова

Вёрстка и макет

Ольга Лучинина

Подписано в печать 01.08.2010

Тираж 100 экз.

© О. Лучинина

© Е. Винокурова

© Проект «LENOLIUS»

1 Кирнарская Д.К. Музыкальные способности – М.: Таланты XXI век, 2004

2 Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1997. С. 368.

3 А. Бирмак. О художественной технике пианиста. Опыт психофизиологического анализа и методы работы. Издательство «Музыка», М., 1973. С.51.

4 А. Бирмак. О художественной технике пианиста. Опыт психофизиологического анализа и методы работы. Издательство «Музыка», М., 1973. С.116-117.

5 Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1997. С. 135.

6 Смирнова Т. Учебное пособие «Allegro». Методическая часть: Беседа «Интерпретация» из серии «Воспитание искусством или искусство воспитания». М., 2001

7 Смирнова Т. Учебное пособие «Allegro»... С.19

8 Одна из участниц наших занятий обнаружила, что её склонность «всегда учитывать интересы окружающих» оказалась чуть ли не основным препятствием для реализации собственных профессиональных интересов и интересов её учеников.

9 Папандопуло В. Из записок ученицы // А.Б. Гольденвейзер. Статьи, материалы, воспоминания. Составление и общая редакция Д.Д. Благого. – М.: Советский композитор, 1969, с.389.

10 Кирнарская Д. Психология специальных способностей. Музыкальные способности – М.: Таланты – XXI век, 2004, с. 99.

11 Там же, с. 109.

12 Жак-Далькроз Э. Ритм.– М.: Классика – XXI, 2001, с.4.

13 Баренбойм Л. Карл Орф и институт его имени. // Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. Составитель Л.А. Баренбойм. М.: Советский композитор, 1978, с.24.

14 Кирнарская Д. Психология специальных способностей. Музыкальные способности – М.: Таланты – XXI век, 2004, с. 105 - 108.

15 Там же, с.100.

16 Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. – М.: Просвещение, 1984, с.82 - 87.

17 Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. – М.: Просвещение, 1984, с.88.

18 Кирнарская Д. Психология специальных способностей. Музыкальные способности – М.: Таланты – XXI век, 2004, с.104.

19 Фортепианная школа Фаины Брянской для маленьких музыкантов с играми, сказками, путешествиями и загадками. Часть 1. – М.: КЛАССИКА –XXI, 2008, с.5.

20 Кирнарская Д. Психология специальных способностей. Музыкальные способности – М.: Таланты – XXI век, 2004, с.112 - 113.

21 Печковская М. 34 урока музыки музыкальным мальчикам и девочкам. Пособие для начинающих пианистов. – М.: АВВАЛОН, 2004, с. 21.

22 Фортепианная школа Фаины Брянской для маленьких музыкантов с играми, сказками, путешествиями и загадками. Часть 1. – М.: КЛАССИКА –XXI, 2008, с.18.

23 Браудо И. Артикуляция (О произношении мелодии). – Л.: Музыка, 1973. – с.16 - 20

24 Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. – М.: Просвещение, 1984, с.84.

25 Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. – М.: Просвещение, 1984, с. 87.

26 Альтерман С. Сорок уроков начального обучения музыке детей 4-6 лет. Тетради I, II. - Санкт-Петербург: Композитор, 1999, с. 8.

27 Баренбойм Л., Перунова Н. «Путь к музыке». Книжка с нотами для начинающих обучаться игре на фортепиано. - Л.: Советский композитор, 1988, с.6.

28 Фортепианная школа Фаины Брянской для маленьких музыкантов с играми, сказками, путешествиями и загадками. Часть 1. – М.: КЛАССИКА –XXI, 2008, с.3.

29 Перминова М. Волшебный рояль. Сказочная школа игры на фортепиано. - Тула, ГМРИП «Левша», 1995, с.30.

30 Смирнова Т. ALLEGRO Фортепиано. Интенсивный курс. Методические рекомендации. - М.: Издательство ЦДСК, 1994, с. 19.

31 Геталова О. Секреты Дилидона Нотная грамота для маленьких музыкантов. Рабочая тетрадь-раскраска. – СПб.: Композитор, 2000, с.22, 33 -35.

32 Альтерман С. Сорок уроков начального обучения музыке детей 4-6 лет. Тетрадь I. - СПб: Композитор, 1999, с. 47 - 48.

33 Смирнова Т. ALLEGRO Фортепиано. Интенсивный курс. Методические рекомендации. - М.: Издательство ЦДСК, 1994, с. 18.

34 Хереско Л. Музыкальные картинки. - Л.: Советский композитор, 1979, с. 46.

35 Смирнова Т. ALLEGRO Фортепиано. Интенсивный курс. Методические рекомендации. - М.: Издательство ЦДСК, 1994, с. 21.

36 Струве Л. Музыкальные ступеньки. Методика развития музыкальных способностей и певческого голоса у детей дошкольного возраста. – М.: Федерация детских и молодежных хоров России, 2001, с.12.

37 Вихарева Л. Тайны фортепиано. Путь к импровизации (учебно-методические рекомендации).– Иваново: «Музыкально-эстетический центр «ЭЛИТА», 2002, с.12 – 19.

38 Альтерман С. Сорок уроков начального обучения музыке детей 4-6 лет. Тетрадь II. - СПб: Композитор, 1999, с. 3

39труве Л. Музыкальные ступеньки. Методика развития музыкальных способностей и певческого голоса у детей дошкольного возраста. – М.: Федерация детских и молодежных хоров России, 2001, с.15

40 Старовойтова Л. Игра в игру на фортепиано, тетрадь первая. - М.: 2003, с.28.

41 Molsen U., Leihenseder M., Stenger-Stein G. Klavierschule 2000. – Heinrichshofen’s Verlag, Wilhelmshavtn, 1996.

42 Кроме слогов «ти-ти-та» используются слоги «дон-ди-ли».

43 Фортепианная школа Фаины Брянской для маленьких музыкантов с играми, сказками, путешествиями и загадками. Часть 2. – М.: КЛАССИКА –XXI, 2008, с. 30 - 31.

44 Кончаловская Н. Нотная азбука. – М.: Советский художник, 1946, с.3.

45 Белованова М. Музыкальный учебник для детей. Феникс. Ростов-на-Дону, 2004, с. 179.

46 Печковская М. 34 урока музыки музыкальным мальчикам и девочкам. Пособие для начинающих пианистов. – М.: АВВАЛОН, 2004, с. 32

47 Смирнова Т. ALLEGRO Фортепиано. Интенсивный курс. Методические рекомендации. - М.: Издательство ЦДСК, 1994, с. 18 - 25.

48 Красовская Е. Музыкальный ритм // Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общей ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. – Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001, С.100.

49 Перминова М. Волшебный рояль. Сказочная школа игры на фортепиано. - Тула, ГМРИП «Левша», 1995.

50 Белованова М. Музыкальный учебник для детей. Феникс. Ростов-на-Дону, 2004, с.14.

51 Камаева Т.Ю., Камаев А.Ф. Азартное сольфеджио: метод пособие по сольфеджио и теории музыки.– М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС; ЦРТС Доминанта, с.3.

52 Тургенева Э., Малюков А. Пианист-фантазер. - Часть 1, М.: Советский композитор, 1987, с. 28.

53 Геталова О. Секреты Дилидона Нотная грамота для маленьких музыкантов. Рабочая тетрадь-раскраска. – СПб,: Композитор, 2000, с.19, 22.

54 Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: «Институт психологии РАН», 1997. - С.267.

55 Савшинский С. Пианист и его работа. Л.: Советский композитор, 1961. – С. 112.

56Автор типологии – Е. Милерян, приводится по изданию: Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. – Л., 1979

57 Волнение-подъем и волнение-паника - термины П.М. Якобсона

58 Коган Г. У врат мастерства. Психологические предпосылки успешности пианистической работы. М.: Советский композитор, 1961.С.64

59 Савшинский С. Пианист и его работа… С.113.

60 Герсамия И.Е. К проблеме психологии творчества певца. – Тбилиси: «Мецнеиреба», 1985. С.119-120

61 А. Вицинский. Беседы с пианистами. М.: Классика - XXI, 2004. С.87.

62 Коган Г. У врат мастерства… С 146.

63 В.М. Подуровский, Н.В. Суслова. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. Учебное пособие для вузов. М., Владос, 2001.С.181

64 Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: «Институт психологии РАН», 1997. С.263-265

65 В.Н. Мясищев предложил называть такое состояние «дидактогения».

66 Герсамия И.Е. К проблеме психологии творчества певца… С 113

67 Герсамия И.Е. К проблеме психологии творчества певца… С 120

68 Герсамия И.Е. К проблеме психологии творчества певца… С 113 - 114

69 Г. Цыпин. Музыкант и его работа… С.56

70 Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. – М.: Классика – XXI, 2004. С.24

71 Г. Коган. У врат мастерства. Психологические предпосылки успешности пианистической работы. М.: Советский композитор, 1961. С.176-182

72 Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: «Институт психологии РАН», 1997. С.267

73 Г. Коган. У врат мастерства… С.175.

74 Коган. Работа пианиста. М.: Музгиз, 1963. С. 184Ю

75 Герсамия И.Е. К проблеме психологии творчества певца… С.124

76 Герсамия И.Е. К проблеме психологии творчества певца… С.126.

77 Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом. – М.: Музыка, 1988. – С.122.

78 Индивидуальные отличия проявляются при обучении игре на любом инструменте.

79 Корыхалова Н.П. Интерпретация музыки – Л.: Музыка, 1979. – С.161.

80 Там же, с.176.

81 Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом. – М.: Музыка, 1988. – С.38.

82 Этот культурный опыт именуется тезаурусом (от латинского слова thesauros, что означает буквально «клад», «сокровище», «хранилище»). Как известно, высокий уровень «запасов» тезауруса прямо связан с интеллектуальным и эмоциональным богатством личности.

83 Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М.: Классика – XXI, 2003. – С.33.

84 Не случайно в учебные планы детских музыкальных школ в конце ХХ века был введен предмет «Слушание музыки».

85 Бадура-Скода Е. и П. Интерпретация Моцарта. – М.: Музыка, 1972, – С. 16.

86 Савшинский С. Пианист и его работа. – Л.: Советский композитор, 1961. – С. 180.

87 Sachs C. Handbuch der Musikinstrumentenkunde. – Leipzig, 1966. – С. 152.

88 Альшванг А. Людвиг ван Бетховен. Очерк жизни и творчества. – М.: Музыка, 1977. – С. 223.

89 «Фортепиано победило благодаря возможности изменять на нём динамику звучания по горизонтали и вертикали исполняемой музыки, а также и тому важнейшему обстоятельству, что динамика в нём регулируется не мертвым механизмом, а мускульной энергией пианиста». Савшинский С. Пианист и его работа. – Л.: Советский композитор, 1961. – С. 180. Раздел «Инструмент» в этой книге содержит интересную информацию о развития рояля.

90 С. Фейберг отмечал, что «замечательная певучесть и мелодическая выразительность, свойственные игре больших пианистов, достигаются не вопреки «ступенчатости» фортепианной звучности, но благодаря тончайшему учету этих качеств». Фейнберг С. Пианизм как искусство. – М.: Музыка, 1965. – С. 239.

91 Badura-Scoda Paul ?ber Haydns Klaviersonaten. – ?sterreichische Zeitschrift f?r Musikwissenschaft. – № 9, 1959. – с.373.

92 К.А. Мартинсен называл это качество мышления пианиста звукотворческой волей.

93 Приведем в качестве примера слова Н.К. Метнера: «Избегать инертного звука». Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора. – М.: Государственное музыкальное издательство, 1963. – С. 29. О том же писал А. Щапов: «Чем меньше пианист позволяет себе играть (что бы то ни было!) бесцветным, серым, случайным звуком, тем быстрее у него вырабатывается красивое, разнообразное, выразительное туше». Щапов А. Фортепианная педагогика. – М.: 1960. – С. 28.

94 Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Государственное музыкальное издательство, 1961. – С. 138.

95 Фейнберг С. Пианизм как искусство.– М.: Музыка, 1965. – с. 176.

96 Савшинский С. Пианист и его работа. – Л.: Советский композитор, 1961. – с.187.

97 На это обращает внимание С. Савшинский: «Свойства артикуляции звуков зависят не от работы молоточка, а от работы демпфера, и внимание должно быть направлено не на то, как палец ударяет клавишу, а на то, как он её отпускает». Савшинский С. Пианист и его работа. – Л.: Советский композитор, 1961. – с.187. При исполнении штрихов на баяне также большое значение имеют «изменения атак и окончаний, высотно-темброво-динамических характеристик стационарной части, степени связности или раздельности при соединении звуков в их интонационно-смысловой последовательности». Егоров Б.М. Средства артикуляции и штрихи на баяне \ Вопросы профессионального воспитания баяниста. Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 48. – М.: 1980. – с. 101 - 102.

98 Булатова Л. Стилевые черты артикуляции в фортепианной музыке XVIII – пер. пол. XIX века. М., 1991. – С. 21.

99 Манн Т. Доктор Фаустус; Жизнь немецкого композитора Адриана Леверкюна, рассказанная его другом. – Ташкент: Узбекистан, 1986. – С. 65.

100 Цит. по: Савшинский С. Пианист и его работа. – Л.: Советский композитор, 1961. – С. 184.

101 Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Государственное музыкальное издательство, 1961. – С. 82.

102 Хлудова Т. О педагогических принципах Г. Нейгауза / Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. – М.: Музыка, 1965. – С.169.

103 Кирнарская Д. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. – М.: Таланты –XXI век, 2004. – С. 64-65.

104 Каузова А. Комплексное развитие музыкальных способностей студента-пианиста /Теория и методика обучения игре на фортепиано: учеб. пособие. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,.2001.

Подуровский В., Суслова Н. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. Учебное пособие. – М.: Гумант. изд. центр «Владос», 2001.

105 А. Щапов упоминает о «внешнем слухе», функцией которого является восприятие музыкальной информации. Щапов А. Фортепианная педагогика. – М.: Советская Россия, 1960. – С. 10. Г. Цыпин пишет о необходимости слухового контроля, но специально на проблеме восприятия не останавливается. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. – М.: Просвещение, 1984. – С. 46.

106 Восприятие – целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственную чувственную ориентировку в окружающем мире. Оно является этапом познания и всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску. Восприятия различаются по ведущему виду анализатора – зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное. Психологический словарь. - М.: Педагогика-пресс, 1997. – с.56.

107 Готсдинер А. Музыкальная психология. М.: МИП «NB Магистр», 1993. – С.89.

108 Каузова А. Комплексное развитие музыкальных способностей студента-пианиста /Теория и методика обучения игре на фортепиано: учеб. пособие. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,.2001. – С.54.

109 На особенности восприятия фортепианного звучания обращал внимание С. Фейнберг: «Приходится задуматься над особым феноменом, который можно определить положением: не всё звучащее улавливается слухом, не все слышимое звучит». Фейнберг С. Пианизм как искусство. – М.: Музыка, 1965. – С. 213.

110 Г. Нейгауз писал, что звуковая перспектива так же реальна в музыке для уха, как в живописи для глаза. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. - М.: Государственное музыкальное издательство, 1961. – с.81.

111 С. Фейнберг иллюстрирует убывающий звук фортепиано рисунком. Фейнберг С. Пианизм как искусство. – М.: Музыка, 1965. – С. 212. Интересный метод графических аналогий при исполнении разных штрихов используется при обучении баянистов. См. Егоров Б.М. Средства артикуляции и штрихи на баяне \ Вопросы профессионального воспитания баяниста. Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 48. – М.: 1980. – с. 101 - 102.

112 Браудо И. Артикуляция (О произношении мелодии). – Л.: Музыка, 1973. – с.16 – 20.

113 В частности, дослушивание звука служит главным условием качественного исполнения полифонической фактуры, когда необходимо уметь слышать соотношение длинных звуков в одном из голосов и горизонтального движения в других голосах. Именно отсутствие навыка восприятия долготы звука приводит к распространенной ученической ошибке в голосоведении – так называемом «выталкивании» начала звуковой линии после длинного звука.

114 Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. - М.: Государственное музыкальное издательство, 1961. – С.100.

115 Дроздова М. Уроки Юдиной. – М.: Композитор, 1997. – с. 62

116 Фейнберг С. Пианизм как искусство. – М.: Музыка, 1965. – С. 237.

117Назаров И. Основы музыкально-исполнительской техники и метод её совершенствования. – Л.: Музыка, 1969 – С. 83.

118 Тембр является «особой окраской звука, которая обусловлена акустическими свойствами источника звука и способом звукоизвлечения; характерными особенностями возникновения и установления звука, образующими вместе с основными и частичными тонами сложный гармонический спектр». Готсдинер А. Музыкальная психология. М.: МИП «NB Магистр», 1993. – С.81.

119 «Чем тоньше слышит музыкант переливы нюансов в звуковом спектре, тем изощреннее его способность внутрислухового представления оттенков, звуковых градаций, тем, соответственно, совершеннее оказывается его игра» - отмечал Г. Цыпин. Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. – М.: Просвещение, 1984. – С. 69. На это обращал внимание Б. Теплов: «Тембр и динамика – это тот материал, которым прежде всего творит исполнитель; высота ведь для него предопределена. Поэтому исполнительский слух должен быть высоко развитым тембровым и динамическим слухом». Теплов Б. Психология музыкальных способностей. – М. –Л.: АПН РСФСР, 1947. – С..94.

120 Готсдинер А. Музыкальная психология. М.: МИП «NB Магистр», 1993. – С.82.

121 Каузова А. Комплексное развитие музыкальных способностей студента-пианиста /Теория и методика обучения игре на фортепиано: учеб. пособие. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,.2001. – С.59.

122 Щапов А. Фортепианная педагогика. – М.: Советская Россия, 1960. – С. 15.

123 Фейнберг С. Пианизм как искусство.– М.: Музыка, 1965. – с. 175.

124 Композиторы, получив в свое распоряжение динамические средства выразительности, стали предъявлять фортепиано сложные и интересные задачи. Уже Бетховен поставил крещендо на длинном звуке в завершающих аккордах I части сонаты № 26. Шуман записывал оттенок форте на протяжении больших эпизодов. Романтики использовали длинные нарастания и затихания звука. Все это требует воспитания чуткого динамического слуха и мышления.

125 Автор теории «зонной природы» слуха, Н. Гарбузов, «отмечал свойство восприятия принимать за равные такие музыкальные качества (звуковысотрые и динамические), которые разняться на довольно значительные величины». Цит. по: Савшинский С. Пианист и его работа. – Л.: Советский композитор, 1961. – С. 49.

126 Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. - М.: Государственное музыкальное издательство, 1961. – С. 76.

127 Там же, с. 88.

128 Готсдинер А. Музыкальная психология. М.: МИП «NB Магистр», 1993. – с. 78.

129 Там же, с.79.

130 Гат Й. Техника фортепианной игры. – М.: Музыка, 1967.– С.15.

131 Готсдинер А. Музыкальная психология. – М.: МИП «NB Магистр», 1993. – С.92.

132 Чем более прочно усвоены образы-эталоны, например, жанровые и ладовые стереотипы, тем более легко воспринимается музыка. Однако проявление апперцепции может иметь и отрицательный аспект. Этим обусловлены, например, трудность восприятия музыки, новой по комплексу выразительных средств.

133Психологический словарь. – М.: Педагогика – Пресс, 1997. – С. 279 – 280.

134 На это обращает внимание А. Бирмак: «Внутреннее слышание зависит не только от таланта, но во многом от общей культуры и воспитания». Бирмак А. О художественной технике пианиста. М.: Музыка, 1973. – С. 77.

135 Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М.: Классика – XXI, 2003. – с.26.

136 Воскресенский М. Оборин – артист и учитель/ Л.Н. Оборин – педагог. Сост. Е. Кулова. - М.: Музыка, 1989. - с 15.

137 Подуровский В., Суслова Н. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. Учебное пособие. – М.: Гумант. изд. центр «Владос», 2001. – С. 49.

138 Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. – М.: Просвещение, 1984. – С. 41

139 Теплов Б. Психология музыкальных способностей. – М.–Л.: Издательство АПН РСФСР, 1947. – С. 25.

140 Психологический словарь. - М.: Педагогика-пресс, 1997. – С. 55.

141 Теплов Б. Психология музыкальных способностей. – М.–Л.: Издательство АПН РСФСР, 1947. – С.34.

142 Музыкальное воображение А. Щапов приравнивал к внутреннему слуху, что является не совсем корректным утверждением. Воображение представляет собой более многоуровневый процесс, в котором используются слуховые представления (внутренний слух). Щапов А. Фортепианная педагогика. – М.: Советская Россия, 1960. – С.11–12.

143 Щапов А. Фортепианная педагогика. – М.: Советская Россия, 1960. – С. 27.

144 Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. – М.: Просвещение, 1984. – С. 70.

145 Методу образных аналогий посвящен отдельный раздел данного пособия

146 Так, например, педагогика В.Х. Разумовской была поистине пронизана, насыщена образностью. Ей были свойственны непосредственные ассоциации с жизненными образами. Будучи воспитанницей Г.Нейгауза. В.Х.Разумовская во многом следовала его традициям. Она была убеждена, что образные ассоциации «необходимы для преодоления расплывчатости в образных представлениях учеников, что ведет к вялой, а иногда и неверной трактовке». Бейлина С. В классе профессора В.Х. Разумовской. Л., 1982 г.

147 Слово «синэстезия» дословно переводится как «соощущение». Это явление было объектом изучения студенческого конструкторского бюро «Прометей» в Казанском авиационном институте. Галеев Б. Проблема синэстезии в искусстве //Искусство светящихся звуков. Сборник статей СКБ «Прометей». Общ. ред Б.М. Галеева. – Казань, 1973.

148 Как известно, «цветным слухом» обладали Н.А. Римский-Корсаков и А.Н. Скрябин. Есть сведения о наличии звуко - цветовых ассоциаций у И. Стравинского, А. Шенберга, Б. Асафьева, М. Чюрлениса.

149 Теплов Б. Психология музыкальных способностей. – М.–Л.: Издательство АПН РСФСР, 1947. – С.68.

150 Подуровский В., Суслова Н. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. Учебное пособие. – М.: Гумант. изд. центр «Владос», 2001. –С. 256.

151 Смирнова Т. Учебное пособие «Allegro». Методическая часть: Беседа «Интерпретация» из серии «Воспитание искусством или искусство воспитания». Приложение «Поэзия – музыка слов». – М.: 2001. Ражников В. Путеводитель по дневнику творческого развития. Методические пояснения. Книга для педагога и родителя. – М.: Академия МЕЗАППИ, 2000.

152 Баренбойм Л. Фортепианно – педагогические принципы Ф.М. Блуменфельда… С.106-107.

153 Мильштейн Я. Исполнительские и педагогические принципы К.Н.Игумнова // Мастера советской пианистической школы. Очерки. – М.: Государственное музыкальное издательство, 1961. – С. 64.

154 Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Государственное музыкальное издательство, 1961. – С. 82.

155 Баренбойм Л. Фортепианно – педагогические принципы Ф.М. Блуменфельда… С.126.

156 Сравнения со звучанием оркестровых инструментов часто использовал Л.Н. Оборин. Например, при исполнении «Картинок с выставки» Мусоргского» он советовал «оркестровать» «Прогулки» и «Замок» Землянский Б. На уроках Л.Н. Оборина /Л.Н. Оборин – педагог. Сб. статей. - М.: Музыка,1989. – С. 90. Представлять себе отрывки фортепианных произведений в исполнении струнного или духового инструмента, большого симфонического или камерного оркестра, струнного или духового ансамбля, мужского, женского или смешанного хора советовал ученикам Ф. Блуменфельд. Баренбойм Л. Фортепианно – педагогические принципы Ф.М. Блуменфельда. – Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л.: Музыка, 1974. – С. 107.

157 Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Государственное музыкальное издательство, 1961. – С. 64.

158 Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Государственное музыкальное издательство, 1961. – С. 233