Электронная библиотека
Форум - Здоровый образ жизни
Акупунктура, Аюрведа Ароматерапия и эфирные масла,
Консультации специалистов:
Рэйки; Гомеопатия; Народная медицина; Йога; Лекарственные травы; Нетрадиционная медицина; В гостях у астролога; Дыхательные практики; Гороскоп; Цигун и Йога Эзотерика


Елена Олеговна Смирнова, Виктория Михайловна Холмогорова
Конфликтные дети


ВВЕДЕНИЕ

Пожалуй, самое главное в жизни каждого человека – это его отношения с другими людьми. Именно эти отношения рождают самые радостные и самые драматические, но всегда острые и значимые переживания. Отношения с другими во многом определяют нравственную ценность личности. В нашем сознании хороший человек – это обязательно человек, способный к определенным отношениям, т. е. добрый, отзывчивый, готовый помочь.

Отношения к другим людям зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детстве. Причем главным пространством рождения таких отношений является сфера общения с равными – со сверстниками. Исследования показывают, что к концу дошкольного возраста складывается более или менее определенный тип отношения к сверстнику, который либо обеспечивает нормальное общение и сотрудничество, либо ведет к трудностям в общении и к возникновению частых конфликтов с другими детьми. Проблемы и конфликты между детьми порождают тяжелые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость и др.). Такие детские переживания могут стать в дальнейшем источником серьезных межличностных и внутренних проблем взрослого человека.

Опыт первых отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Далеко не всегда этот опыт бывает благоприятным. Множество конфликтов человека с другими людьми и с самим собой имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Конфликтные дети, не умеющие общаться, слышать других, понимать их или уступать им, приносят массу проблем не только окружающим, но и самим себе. Не решенные в детстве проблемы в отношениях с другими людьми остаются тяжким грузом в душе человека и прорастают не только личностными, но и социальными болезнями. Большинство негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (повышенная жестокость, агрессивность, эмоциональная отчужденность и пр.), берут свое начало в детстве.

Все это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей на ранних этапах онтогенеза с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

Задача данной книги в том, чтобы дать теоретические и практические ориентиры педагогам и психологам для работы с конфликтными дошкольниками, испытывающими трудности в общении со сверстниками.

Но прежде всего нужно понять, в чем заключается качественное своеобразие межличностных отношений, чем отличается отношение к другому человеку от любого другого вида отношений (к вещам, к занятиям, к общественным и природным явлениям и пр.).

Отношение к себе и к другому

Первое, что появляется в жизни каждого человека, – это другой. Человек приходит к пониманию и осознанию самого себя, уже имея опыт существования других и сосуществования с ними. Более того, самосознание становится возможным только благодаря тому, что другие люди относятся ко мне, а я отношусь к ним. Человек видит себя в другом и строит образ себя через отношение других людей.

...

Воспринимая другого человека, я не могу игнорировать тот факт, что он тоже воспринимает меня, что я для него существую. При этом я знаю и вижу, как он меня воспринимает и как он ко мне относится. Это отношение может быть различным – симпатия или враждебность, интерес или безразличие – но оно всегда есть, а значит, оно взаимно. Следовательно, я вижу себя в другом, или свое другое «Я» (alter ego).

Человек имеет острую потребность быть отраженным в другом, получить подтверждение и утверждение своего «Я» в другом, стремится быть увиденным и услышанным. В этом принципиальное отличие межличностных отношений от любых других. Ни камни, ни деревья, ни насекомые не знают обо мне ничего и никак ко мне не относятся, ничего не могут сказать обо мне. В случае другого человека отношение всегда взаимно – я неизбежно воспринимаю (или приписываю) ему какое-либо отношение ко мне и, значит, узнаю себя в другом.

Взаимный характер отношения и действия (взаимодействия и взаимоотношения) становится возможным благодаря тому, что другой подобен мне, т. е. у него, как и у меня, есть свое, хотя и другое «Я». Причастность к этому другому «Я», эмоциональная идентификация с ним делает возможным выход за пределы своего индивидуального опыта (трансценденцию), ощущение единства с другим и феномены сопереживания (сочувствие, сорадование, сострадание и пр.). Открытость другому, способность проникать в него, учитывать его и считаться с ним – важнейшая способность и необходимое свойство человека. Он относится к другому, предполагая в нем его собственные (а не свои) желания, переживания, отношения, словом, его собственное «Я».

...

Взаимосвязь отношения человека к другому и к самому себе – важнейшая особенность межличностных отношений. Человек видит себя в другом, и в то же время воспринимает и переживает другого в себе.

Познание себя и другого всегда взаимосвязаны и составляют главное и специфическое содержание потребности в общении с другими людьми (М.И. Лисина).

Таким образом, в отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его «Я». Это отношение не может быть только объективным, познавательным; оно всегда отражает особенности личности самого человека. В отношении к другим всегда выражаются главные мотивы и жизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя и отношение к себе. Именно поэтому межличностные отношения (в особенности с близкими людьми) практически всегда являются эмоционально напряженными и приносят самые яркие переживания (как позитивные, так и негативные).

Самосознание человека включает два начала – субъектное и объектное, или личностную и предметную составляющие. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, которое определяется единством внешней направленности субъекта и представленности его «Я». Человек воспринимает и осознает себя через свое отношение к другим людям, к какой-либо деятельности или к отдельным объектам действительности. Значимые для него стороны действительности приобретают субъективную значимость, личностный смысл, вызывают определенные эмоциональные переживания, с которыми связано чувство «Я» или «образ Я». «Я» осознается как источник определенных переживаний и действий. В таком осознании берет начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности, своих переживаний. В отличие от этого предметная составляющая включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях, достоинствах и недостатках. Она состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку (Я – умный, образованный, честный и пр.) и образуют так называемый «образ Я», или предметную (или объектную) составляющую самосознания.

Хотя эти два начала неизбежно присутствуют в самосознании каждого человека, степень их выраженности в каждом конкретном случае может быть различной. Одни люди осознают себя главным образом через то, что (или кого) они любят, что хотят или могут сделать, что они чувствуют при встрече с теми или иными явлениями. Другие сконцентрированы преимущественно на своих конкретных качествах – уме, красоте, общественном положении, профессиональном статусе и пр.

При встрече с другими людьми происходит проекция, перенос своего самосознания и самоощущения на другого. Даже в этимологии слова «отношение» заложено содержание этого процесса: «я отношусь» означает «Я отношу самого себя». В этом отношении к другому также существует два начала. С одной стороны, мы в той или иной степени относимся к другому (особенно к любимому), как к уникальной личности, обладающей абсолютной ценностью, которую нельзя свести к каким-либо конкретным признакам и качествам. Мы любим своих близких независимо от их достоинств и особенностей поведения. С другой стороны, мы всегда воспринимаем и оцениваем другого человека как некоторый предмет, опираясь на его поведенческие характеристики, его социальный статус, успехи в деятельности, его слова и поступки, наличие у него каких-либо вещей и пр.

...

Таким образом, отношения людей основаны на двух противоречивых началах – личностном и предметном.

В личностном типе отношений другой принципиально несводим к каким-либо конечным, определенным характеристикам; его «Я» уникально, бесподобно (не имеет подобия) и бесценно (обладает абсолютной ценностью); он может быть только субъектом общения и обращения. Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, сорадование, содействие).

В предметном типе отношений другой человек является предметом сравнения с собой. Его можно анализировать (раскладывать по частям), оценивать его отдельные достоинства и недостатки, использовать его возможности в своих интересах и пр. Предметное начало задает границы себя и другого, подчеркивает отличие людей, их обособленность, что порождает разные формы противопоставления: конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ.

В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без сравнения себя с другим и без использования других, но в то же время человеческие отношения не могут быть сведены только к конкуренции и взаимному использованию. Главную проблему человеческих отношений составляет эта двойственность положения человека среди других людей. Каждый человек так или иначе чувствует свою причастность к другим людям, и в то же время противопоставлен им: постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах. Между тем преобладание того или иного начала в отношении к другим зависит от особенностей самосознания конкретного человека и от его возраста.

Развитие межличностных отношений детей в дошкольном возрасте представляет собой сложное переплетение этих двух начал в отношении ребенка к себе и к другому. Рассмотрим, как изменяется отношение ребенка к другим детям на протяжении дошкольного возраста.

Развитие общения детей и отношения ребенка к сверстнику

Отношение к другому человеку проявляется прежде всего в общении. Отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей. Рассматривая развитие общения детей со сверстниками, мы можем проследить путь формирования отношения к другим детям. От 2 до 7 лет межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа.

...

На первом этапе (от 2 до 4 лет) общение детей представляет собой эмоционально-практическое взаимодействие (Л.Н. Галигузова).

Это взаимодействие имеет весьма специфическое содержание. Оставшись наедине с ровесниками, малыши кувыркаются, принимают причудливые позы, издают необычные возгласы, придумывают ни на что не похожие звукосочетания и пр. Подобная свобода и нерегламентированность общения маленьких детей позволяет предположить, что сверстник помогает ребенку проявить свое самобытное начало, выразить свою оригинальность. Характерной чертой такого общения является подражание действиям сверстника. Подражательные действия становятся средством привлечения к себе внимания и основой для общих движений. В этих действиях малыши не ограничиваются никакими нормами в проявлении своей инициативы. Помимо весьма специфического содержания, контакты малышей имеют еще одну отличительную особенность – они практически всегда сопровождаются яркими эмоциями. Дети с восторгом повторяют друг перед другом однотипные действия, как бы зеркально отражаясь друг в друге. Повторение движений за сверстником приносит малышам ни с чем не сравнимый эмоциональный подъем (они хохочут, визжат, прыгают и пр.).

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребенка со взрослым. Это, бесспорно, практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и пр. Но эти действия лишены деловой цели. Общение детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь с существенными оговорками: дети слабо и поверхностно реагируют на индивидуальность партнера, они стремятся главным образом проявить самих себя.

По-видимому, такое взаимодействие дает ребенку ощущение его общности с другим, равным ему существом. Это переживание общности с другим человеком вызывает бурную радость. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Сравнивая себя с другими и воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют самих себя и получают как бы подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

...

Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку.

Трехлетние дети безразличны к достижениям сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, по предложению взрослого легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы, правда, их подарки чаще адресованы взрослым (родителям или воспитателю), чем сверстникам. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями со сверстником, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В 4–5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры или продуктивной деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за успехами сверстников и постоянно оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику. Ее суть заключается в том, что в отношениях детей возникает и ярко заявляет о себе предметное начало. Дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка, который становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. После 3 лет собственное «Я» ребенка начинает воплощаться, «опредмечиваться» в каких-то конкретных умениях или достижениях. Появляется чувство гордости за свои достижения, стремление продемонстрировать их, получить похвалу (Т.В. Ермолова). Внутри своего «Я» уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться и осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо – т. е. сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя, как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а «в глазах другого». Этим другим опять же для 4—5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, обидчивость, конкурентность и пр. Эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

...

К 6 годам значительно возрастает эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них.

Иногда, даже вопреки правилам игры, они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4—5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, оправдывают их. Они могут объединяться с товарищем в своем «противостоянии» взрослому («Он не виноват, у него все хорошо получается»). Все это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на себя, не на положительную оценку взрослого, а непосредственно на другого ребенка.

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Бескорыстная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник становится для ребенка не только средством самоутверждения, не только предпочитаемым партнером по игре, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих предметов. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и к другому.

Такова в общих чертах возрастная динамика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.

Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений. Вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их – важнейшая задача воспитателя, родителя и психолога. Мы надеемся, что данная книга поможет вам в решении этой сложной и важной задачи.

Книга состоит из 4 частей. В первой части представлены разнообразные методики, которые можно использовать для выявления особенностей отношения детей к ровесникам и причин детских конфликтов. Целью такой диагностики является своевременное обнаружение проблемных, конфликтных форм в отношении к другим детям.

Вторая часть книги специально посвящена психологическому описанию детей с проблемами в отношениях со сверстниками. В ней представлены психологические портреты агрессивных, обидчивых, застенчивых, демонстративных детей, а также детей, воспитывающихся без родителей. Мы полагаем, что данные портреты помогут правильно распознать и квалифицировать трудности ребенка и понять психологическую природу его проблем.

В третьей части рассматриваются психолого-педагогические условия и причины формирования гармоничных и конфликтных форм детских отношений. На материале научных исследований показаны значение родительского отношения и стиля общения дошкольного педагога для формирования отношения к другим людям.

Наконец, четвертая часть содержит авторскую систему конкретных игр и занятий с дошкольниками, направленную на коррекцию межличностных отношений. Данная коррекционная программа неоднократно апробировалась в детских садах и показала свою эффективность.


Часть 1 МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ

Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.

Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т. е. проецирует (переносит) свое «Я».


Методы, выявляющие объективную картину межличностных отношений

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:

• социометрия,

• метод наблюдения,

• метод проблемных ситуаций.

Остановимся на описании этих методов подробнее.

Социометрия

Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие – менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Проблема лидерства является одной из важнейших в социальной психологии.

...

При всем многообразии трактовок этого понятия сущность лидерства в основном понимается как способность к социальной воздейственности, руководству, доминированию и подчинению себе других.

Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой-то задачи, с организацией какой-либо важной для группы деятельности. Данное понимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в частности к группе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет какой-либо определенной, общей, объединяющей всех членов деятельности, здесь трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности. Поэтому более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и не предпочитаемых членов своей группы. Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих возрастным особенностям дошкольников 4–7 лет.

Капитан корабля

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

4. Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Два домика

Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них – большой красивый, красного цвета, а другой – маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном – игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Метод вербальных выборов

Старшие дошкольники (5–7 лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

1. С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда не станешь?

2. Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

Обработка данных и анализ результатов

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу):

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

• популярные («звезды») – дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,

• предпочитаемые – дети, получившие один-два положительных выбора,

• игнорируемые – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),

• отвергаемые – дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.

Следует подчеркнуть, что далеко не всякая группа имеет столь четкую социометрическую структуру. Встречаются такие группы, в которых все дети получают примерно равное количество положительных выборов. Это свидетельствует о том, что внимание и доброжелательное отношение сверстников распределяется примерно поровну между всеми членами группы. По-видимому, данная ситуация обусловлена правильной стратегией воспитания межличностных отношений и является наиболее благоприятной.

Метод наблюдения

Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

•  инициативность – отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,

 чувствительность к воздействиям сверстника – отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него,

 преобладающий эмоциональный фон – проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.

Шкалы оценки параметров и показателей

Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0–1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2–3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении. Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0–1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.

...

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае, если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

Итак, метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет описать реальную жизнь ребенка, позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для получения предварительных сведений. Но этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых – его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Психолог вынужден ждать, пока интересующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Замечено, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что ему еще не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому эффективнее оказывается другой, более активный и целенаправленный метод – эксперимент. Психологический эксперимент позволяет целенаправленно вызывать определенные формы поведения. В эксперименте специально создаются и видоизменяются условия, в которых находится ребенок. Специфика эксперимента в детской психологии заключается в том, что экспериментальные условия должны быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм его деятельности. Необычные лабораторные условия могут смутить ребенка и вызвать отказ от деятельности. Поэтому эксперимент должен быть приближен к естественным условиям жизни ребенка.

Метод проблемных ситуаций

Для исследования межличностных отношений можно создавать такие естественные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.). Подобные ситуации не являются простыми формами совместной деятельности, это – игры и действия рядом, в которых дети, начиная с 3–4 лет, могут проявлять интерес к сверстнику, оценивать его действия, оказывать поддержку и помощь.

Приведем несколько примеров возможных проблемных ситуаций:

Строитель

В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т. е. осуществлять активные действия), а другой – контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером – следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2–3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя. Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Одень куклу

В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек – платья, для мальчиков – костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом – три ботинка, но ни одного носка и т. д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Мозаика

В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому – наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их.

После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого – синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.

После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.

Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.

Обработка данных и анализ результатов

Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:

1.  Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

0 – полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором);

1 – беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;

2 – периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;

3 – пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

2.  Характер участия в действиях сверстника, т. е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

0 – нет оценок;

1 – негативные оценки (ругает, насмехается);

2 – демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе);

3 – позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает).

3.  Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

0 – индифферентная – заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;

1 – неадекватная реакция – безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение;

2 – частично адекватная реакция – согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера;

3 – адекватная реакция – радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию.

4.  Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором: действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

0 – отказ – ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания;

1 – провокационная помощь – наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника;

2 – прагматическая помощь – в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;

3 – безусловная помощь – не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых – по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.

Использование данных методик дает достаточно полную картину не только особенностей поведения ребенка, но также позволяет вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношение выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.


Методы, выявляющие субъективные аспекты отношения к другому

Как отмечалось выше, отношение к другому всегда связано с особенностями самосознания ребенка. Спецификой межличностных отношений является тот факт, что другой человек не является объектом отстраненного наблюдения и познания. Нам всегда важно, как к нам относится другой, какова его реакция на наши обращения и поведение, мы всегда так или иначе сравниваем себя с другим, сопереживаем ему. Все это отражает нашу связь с другими людьми, степень нашей включенности в их переживания. Поэтому в межличностных отношениях и восприятии другого всегда отражается собственное «Я» человека. В случае если такой включенности нет, можно говорить об отсутствии межличностных отношений как таковых: другой здесь выступает только как объект использования или познания.

Исходя из этого, очевидно, что все методики, направленные на выявление внутренних, субъективных аспектов отношения к другому, имеют проективный характер: человек проецирует (переносит) свое «Я» (свои ожидания, представления и установки) на других людей. Характерно, что слово «отношение» является производным от глагола «относить», что отражает процесс переноса собственного «Я» в личность других людей.

В данной части книги представлены некоторые наиболее распространенные проективные методики, которые используются психологами в работе с детьми дошкольного возраста. Эти методики можно разделить на две группы, в которых выявляются:

1. Позиция ребенка в отношениях с окружающими, его общая ориентация в социальной действительности.

2. Восприятие другого и конкретный характер отношения к нему.

Остановимся на описании конкретных методик, относящихся к данным группам.

Ориентация ребенка в социальной действительности и его социальный интеллект

Общей особенностью данных методик является то, что ребенку предъявляют определенную проблемную ситуацию. В отличие от метода проблемных ситуаций, описанного выше, здесь ребенок сталкивается не с реальным конфликтом, а с проблемной ситуацией, представленной в проективной форме. Это может быть изображение какого-либо знакомого и понятного сюжета на картинках, в рассказах, незаконченных историях и пр. Во всех этих случаях ребенок должен предложить свой вариант решения социальной проблемы. Способность решать социальные задачи нашла свое отражение в термине «социальный интеллект» (или «социальные когниции»). Решение такого рода задач предполагает не только интеллектуальные способности, но и постановку себя на место других персонажей и проекцию собственного возможного поведения в предложенные обстоятельства.

Для определения уровня развития социального интеллекта можно использовать две методики: вопросы, заимствованные из теста Д. Векслера (субтест «Понятливость»), и проективная методика «Картинки».

Понятливость

Для беседы можно выбрать шесть наиболее понятных детям и соответствующих современным условиям вопросов из теста Д. Векслера для измерения общего интеллекта (субтест «Понятливость»):

1. Что ты будешь делать, если порежешь себе палец?

2. Что ты будешь делать, если потеряешь мяч, который тебе дали поиграть?

3. Что ты будешь делать, если пришел в магазин за хлебом, а хлеба там не оказалось?

4. Что ты будешь делать, если маленький мальчик (девочка), меньше тебя ростом, стал(а) бы с тобой драться?

5. Что бы ты сделал, если бы увидел поезд, приближающийся к поврежденным рельсам?

6. Почему при кораблекрушении надо в первую очередь спасать женщин и детей?

Степень решения проблемы измеряется по трехбалльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Д. Векслера:

0 баллов – отсутствие ответа;

1 балл – обращение за помощью к кому-либо;

2 балла – самостоятельное и конструктивное решение проблемы.

Картинки

Здесь детям предлагается найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации. Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации:

Рис. 1. Группа детей не принимает своего сверстника в игру

Рис. 2. Девочка сломала у другой девочки ее куклу

Рис. 3. Мальчик взял без спроса игрушку девочки

Рис. 4. Мальчик рушит постройку из кубиков у детей

Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа.

Таким образом, в данной методике ребенок должен решить определенную проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества.

Степень решения проблемы оценивается по той же шкале, что и в предыдущем тесте.

Помимо уровня развития социального интеллекта, методика «Картинки» может дать богатый материал для анализа качественного отношения ребенка к сверстнику. Этот материал может быть получен из анализа содержания ответов детей при решении конфликтных ситуаций. Решая конфликтную ситуацию, обычно дети дают следующие варианты ответов:

1. Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме).

2. Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.).

3. Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться).

4. Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.).

В тех случаях, когда из четырех ответов более половины являются агрессивными, можно говорить о том, что ребенок склонен к агрессивности. Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.

Беседа

Для выявления представлений ребенка о состояниях или переживаниях сверстника и своих с ним проводится индивидуальная беседа. Перед ее началом взрослый знакомится с ребенком и предлагает поговорить с ним, создавая при этом доброжелательную атмосферу общения с ребенком. Ребенку задаются следующие вопросы:

1. Нравится ли тебе ходить в детский сад, почему?

2. Как ты думаешь, есть ли плохие дети в твоей группе? Кто? Почему?

3. Если ты дашь другу игрушку поиграть и сразу заберешь ее, когда он еще не успел наиграться, как ты думаешь, какое настроение будет у него?

4. Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку насовсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку?

5. Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь, каково ему будет? Почему?

6. Когда тебя наказывают, какое у тебя бывает настроение, как ты себя чувствуешь?

7. Если взрослый хвалит тебя за что-нибудь, какое у тебя бывает настроение?

8. Если похвалят твоего друга, как ты думаешь, что будет чувствовать он?

9. Если у твоего друга не получается какое-то дело, как думаешь, какое у него будет настроение? А ты бы смог ему помочь?

10. Мама пообещала сходить с тобой в выходной день в цирк, а когда наступил выходной, оказалось, что ей надо сделать домашние дела (убраться, постирать и др.) и она не может идти с тобой в цирк. Какое у тебя будет тогда настроение?

Эти десять вопросов можно подразделить на три группы:

Первая – вопросы, выявляющие общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях. Например, второй вопрос является провокационным. Предполагается, что гуманная позиция – это принятие всех детей и их положительная оценка. Если же ребенок дает отрицательную оценку детям – это свидетельствует о предметно-оценочном отношении к сверстникам.

Вторая – вопросы, позволяющие судить об уровне сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки. К таким вопросам относятся 3, 4, 5, 8, 9 (см. текст беседы). Задавая ребенку такие вопросы, важно выявить понимание ребенком субъективных состояний сверстника, т. е. что ребенок переживает в конкретной моделированной ситуации, а не его знания о том, какой сверстник (жадный, добрый и т. д.).

Третья – вопросы, имеющие целью выяснить уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания. Примером таких вопросов являются вопросы 6, 7, 10.

При обработке ответов на вопросы первой группы фиксируются: а) ответы, в которых дается отрицательная оценка детскому саду и сверстникам; б) ответы, положительно оценивающие детский сад и детей в группе; в) варианты отсутствия ответов.

При обработке вопросов второй и третьей групп фиксируются иные показатели: а) адекватность оценки; б) варианты ответов «не знаю» либо отсутствие ответов.

Методика Рене Жиля

Данная методика выявляет избирательные предпочтения детей, а также преобладающую позицию ребенка среди других. Начиная с 4 лет можно использовать эту методику для определения того, с кем ребенок стремится общаться, как он относится к своим сверстникам. Методика позволяет выявить следующие данные:

• чье общество – сверстников или взрослых – ребенок предпочитает;

• наличие внутрисемейных конфликтов;

• стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях.

Для проведения методики необходимы картинки с изображением различных ситуаций из детской жизни.

Ребенку одна за одной предлагаются картинки, примеры которых приводятся ниже, по поводу каждой из них взрослый задает вопросы.

1. Ты на прогулке за городом. Покажи: где находишься ты (см. рис. 5)?

2. Размести на этом рисунке себя и еще нескольких человек. Скажи: что это за люди (см. рис. 6)?

3. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то один получил подарок гораздо лучше, чем у других. Кого бы ты хотел видеть на его месте?

4. Твои друзья идут на прогулку. Где находишься ты (см. рис. 7)?

5. С кем ты больше всего любишь играть?

Рис. 5

Рис. 6

Рис. 7

6. Вот твои товарищи. Они ссорятся и, по-моему, даже дерутся. Покажи, где находишься ты. Расскажи, что произошло.

7. Товарищ взял твою игрушку без разрешения. Что ты будешь делать: плакать, жаловаться, кричать, постараешься отобрать, начнешь бить?

Ситуации (1–2) помогают выяснить, отношения с какими людьми ребенок предпочитает поддерживать. Если он называет только взрослых, это означает, что он испытывает трудности в контактах со сверстниками или сильную привязанность к значимым взрослым. Отсутствие же на рисунке родителей может означать отсутствие эмоционального контакта с ними.

Ситуации (3–5) определяют отношения ребенка с другими детьми. Выясняется, есть ли у ребенка близкие друзья, кто получает вместе с ним подарки (3), находится рядом на прогулке (4), с кем малыш предпочитает играть (5).

Ситуации (6–7) определяют стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях и его умение решать их.

Незаконченные истории

Еще одним проективным методом, позволяющим выявить отношение ребенка к окружающим, является тест «завершение историй». Эта методика состоит из ряда незавершенных предложений, предъявляемых ребенку для их завершения. Обычно предложения выбираются с целью исследования конкретных важных моментов в установках ребенка.

Взрослый просит ребенка закончить несколько ситуаций:

1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Взрослый ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила… Что ответила Маша? Почему?

2. Петя принес в детский сад новую игрушку – самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя… Что сделал Петя? Почему?

3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера… Что сделала Вера? Почему?

4. Таня и Оля играли в дочки-матери. К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». – «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», – ответила Оля. А Таня сказала… Что сказала Таня? Почему?

5. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил… Что ответил Коля? Почему?

6. Таня и Миша рисовали. К ним подошел взрослый и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал… Что сказал Миша? Почему?

7. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделал Саша? Почему?

При анализе ответов детей и результатов наблюдения следует обращать внимание на следующие моменты:

1. Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно, отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему?

2. Оказывает ли другому помощь и по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); как он это делает (охотно, неохотно, формально; начинает помогать с энтузиазмом, но это быстро надоедает и т. д.)?

3. Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам, младшим детям, животным, взрослым, в чем оно выражается и в каких ситуациях?

4. Замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях, как на это реагирует?

5. Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам, младшим детям, животным и как (постоянно, время от времени, эпизодически); что побуждает его заботиться о других; в каких действиях выражается эта забота?

6. Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, реагирует адекватно, неадекватно, т. е. завидует успеху другого, радуется его неудаче)?

При обработке результатов особое внимание обращают не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку.

«Детский апперцептивный тест» (CAT)

Существует еще один тест, который дает возможность провести комплексную диагностику личности ребенка 4—10 лет. С его помощью можно исследовать не какое-то одно качество, а структуру личности ребенка. В отличие от рисунков, этот тест дает возможность не только диагностировать отклонения, но и понять некоторые причины их появления. Однако у этого теста есть и недостатки, главный из которых – отсутствие объективного основания, дающего возможность интерпретации полученных результатов. Поэтому мы остановимся лишь на нескольких рисунках, интерпретация которых представляет меньше сложностей: картинки, на которых изображены животные в различных ситуациях, достаточно знакомых и понятных детям. Картинки нарисованы так, чтобы дать детям возможность различной интерпретации изображенной ситуации.

Инструкция. Посмотри на эту картинку. Расскажи, пожалуйста, о том, что здесь происходит. В процессе рассказа ребенка инструкцию уточняют и ребенка просят сказать, что предшествовало этой ситуации и чем она закончится, кто из героев ему нравится, а кто нет.

Проведение теста. Картинки предъявляют по очереди. Первую можно проанализировать совместно с ребенком (особенно с детьми 4–5 лет). При составлении рассказа взрослый обращается с вопросами к ребенку о том, кто ему нравится, что он думает о героях, и т. д. О следующих рисунках ребенок рассказывает самостоятельно. Дополнительные вопросы (что будет дальше, кто нравится и т. д.) задают не сразу, а по мере развертывания рассказа. Если ребенок составляет развернутый рассказ сам, дополнительные вопросы можно не задавать. Следующую картинку показывают после окончания рассказа о предыдущей. Рассказы фиксируют.

Анализ результатов. При анализе результатов обращают внимание на соответствие общего характера рассказа рисунку. Каждый из рисунков направлен на исследование определенного качества: тигр и обезьяна – агрессивности (рис. 8); зайчик в кроватке – тревожности (рис. 9); бегущие лисята – умения общаться со сверстниками, стремления к лидерству (рис. 10); семья обезьян – умения общаться со взрослыми (рис. 11); кенгуру с кенгурятами – отношения к братьям и сестрам (рис. 12). Если ребенок правильно рассказывает о содержании рисунка, можно говорить о том, что формирование соответствующего качества личности идет без отклонений. Однако если содержание картинки вызывает тревогу и напряжение у детей, их рассказ необходимо проанализировать подробнее. Так, рассказывая о тигре и обезьяне, дети могут акцентировать внимание на силе тигра или страхе обезьяны, придумывая различные подробности того, как тигр гонится за ней и хочет ее съесть. В том случае, если рассказ идет преимущественно о тигре (тигр увидел обезьяну, он был голодный, он ее растерзал и съел, от нее остались одни кости и т. д.), можно говорить об открытой агрессии ребенка. Если в рассказе говорится о страхе обезьяны, о том, как она убегала от тигра, звала на помощь и т. д., можно говорить о высокой степени тревоги, испытываемой ребенком. Однако в рассказе обезьяна может и побеждать тигра, заманив его в яму, стукнув его кокосом по голове и т. п. В этом случае можно говорить о выраженной агрессии от тревоги, защитной агрессии.

Рис. 8

Рис. 9

Рис. 10

Рис. 11

Рис. 12

В рассказах некоторых детей присутствуют придуманные ими герои, которые прямо или косвенно регулируют поведение тигра и обезьяны. Это могут быть охотники, которые убили тигра и спасли обезьяну, другие звери, родители этих зверей и т. п. В любом случае агрессия вводится в приемлемые рамки, что говорит о хорошей социализации ребенка. Однако данный тип агрессии (или тревоги) все же присутствует и при неблагополучном стечении обстоятельств может привести к невротизации.

...

При анализе рассказов надо обращать внимание и на их полное несоответствие содержанию рисунка.

Например, дети могут сказать о том, что тигр и обезьяна дружат и вместе пошли гулять, или о зайчике, который совсем не боится лежать один в темноте, и т. п. Такие рассказы говорят о высокой тревоге или агрессии, вытесняемой из сознания ребенка. Об этом же свидетельствует и отказ от ответа, когда дети говорят о том, что они не знают, что здесь нарисовано, или что они устали, и т. д. Это наиболее сложные случаи, и можно предположить, что нервное напряжение ребенка усиливается от того, что он считает данное качество отрицательным и не хочет признавать его наличие у себя.

Аналогична интерпретация рассказов и по другим рисункам. О высокой тревожности говорят рассказы, в которых дети подчеркивают страхи зайчика, который лежит один в темной комнате. Дети, страдающие от отчужденности, холодности родителей, часто говорят, что зайчика наказали и оставили одного в комнате, что взрослые находятся в соседней комнате, они разговаривают, смотрят телевизор, а он тут лежит один и плачет. В рассказе могут проявиться и фобии, конкретные страхи ребенка – это и темнота, и собаки, лающие за окнами, и бандиты, которые влезают в окно, и другие опасности, которые угрожают зайке. Агрессивные, асоциальные дети также могут подчеркнуть идею наказания, однако при этом говорят о том, что зайка не боится, он выскочит из постели и пойдет играть, он будет тайком смотреть телевизор, то есть в любом случае речь идет о нарушении правила и уходе от наказания. В случае вытесненной тревоги, как уже говорилось, либо рассказ не соответствует картинке, либо ребенок просто отказывается от ответа.

В рассказе о бегущих лисятах дети, стремящиеся к лидерству, всегда подчеркивают положительные качества бегущих впереди лисят, идентифицируясь, иногда непосредственно, именно с ними. Тревожные дети в своих рассказах часто говорят о том, что лисята убегают от опасности, а агрессивные дети, наоборот, считают, что они гонятся за кем-то.

Дети, страдающие от холодности взрослых, в рассказе о семье обезьян подчеркивают, что взрослые говорят о своих делах, не обращая внимания на маленького. Подчеркивается также и то, что одна из обезьян ругает маленькую обезьянку за какой-то проступок. Демонстративные дети видят в этой ситуации желание взрослых посмотреть на ребенка, и одна из обезьянок, по их мнению, как раз и просит прочитать стихотворение (показать свои рисунки, спеть и т. д.).

В рассказе о кенгуру с кенгурятами дети, испытывающие ревность к брату или сестре, подчеркивают разницу в положении младшего и старшего кенгурят. При этом старшие дети могут сказать о том, что маленького везут, а старшему приходится ехать самому, хотя он очень устал. Младшие же в этой ситуации говорят о том, что у старшего есть свой велосипед, на котором он едет, а у маленького его нет. В случае отказа от ответа можно говорить о вытесненной ревности, которая может служить причиной невротизации ребенка, его упрямства или агрессии.

Сопоставление рассказов по всем рисункам этого теста дает возможность составить представление о структуре личности ребенка и сделать некоторые заключения о причинах его неуспешности, плохого поведения, трудностей в общении.

Особенности восприятия сверстника и самосознания ребенка

К концу дошкольного возраста у ребенка складываются определенные, более или менее устойчивые представления о самом себе. Причем эти представления имеют не просто когнитивный, но и оценочный характер. Самооценка зарождается и развивается в контексте общения с другими людьми. От того, насколько позитивным был опыт общения с окружающими, будет зависеть степень благополучия отношений ребенка не только к себе, но и к другим. Гармоничная и адекватная самооценка может служить твердым и позитивным фундаментом для развития отношений со сверстниками. Если ребенок принимает себя и уверен в себе, у него нет потребности доказывать окружающим собственную ценность, нет необходимости самоутверждаться за счет окружающих или, наоборот, защищать свое «Я» от требований и нападок окружающих. К методикам, выявляющим общее отношение к себе ребенка и его конкретную самооценку, относятся методики «Лесенка» и «Оцени себя».

Лесенка

Ребенку показывают рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек. Посредине нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка.

Взрослый объясняет значение нарисованных ступенек: «Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше – тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке – самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже – еще хуже, а на самой нижней ступеньке – самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставят мама (воспитательница); твой друг (подруга)?

...

Важно проследить, правильно ли понял ребенок объяснение взрослого. В случае необходимости следует повторить его.

При анализе результатов прежде всего обращают внимание, на какую ступеньку ребенок себя поставил сам. Позитивным признаком считается, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие». В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уже тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе. Это может быть связано с отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается личность ребенка. При этом у ребенка развивается установка, что он или вовсе недостоин любви, или что его любят только за его соответствие определенным требованиям (выполнить которые ребенок порой не в состоянии).

Однако результаты различных исследований показывают, что данные по этому показателю могут очень сильно колебаться у одного ребенка в течение небольшого временного промежутка и, следовательно, являются ситуационно обусловленными.

...

Гораздо большую диагностическую ценность представляет такой показатель, как наличие или отсутствие разрыва между собственной оценкой ребенка и его оценкой глазами других (мамы, воспитательницы и сверстников).

Отсутствие такого разрыва (совпадение оценки себя своими глазами и глазами других) свидетельствует о том, что ребенок уверен в любви окружающих, чувствует себя защищенным. Такой ребенок не будет проявлять демонстративный или агрессивный тип поведения, пытаясь самоутвердиться, также он не будет застенчивым, обидчивым или замкнутым, пытаясь отгородиться и защититься от окружающих. В случае значительного разрыва (более трех ступенек) можно говорить о субъективном переживании собственной незначительности и недооцененности в глазах других. Такое переживание может быть источником очень многих межличностных и внутриличностных конфликтов.

Оцени свои качества

Если в предыдущей методике речь идет об общей самооценке (я хороший/ я плохой), то в этой методике ребенку предлагается более дифференцированно оценить свои отдельные качества. Для проведения методики необходим лист, на котором изображена вертикальная линия, обозначающая шкалу, – вертикальная линия, в верхней части которой располагаются положительные значения, а в нижней – отрицательные, а также листок, на котором написаны пары из положительных и отрицательных качеств (см. Приложение 1). В начале тестирования внимание детей обращают только на список оцениваемых качеств, из которого дети выбирают по пять-шесть самых привлекательных и самых непривлекательных: «Посмотри на этот листок. Здесь записаны разные качества людей – как хорошие, так и плохие. Выбери из них те, которые ты считаешь самыми хорошими и самыми плохими». После того как эти качества отобраны (выписаны или подчеркнуты в списке), детям предлагают оценить себя и объясняют принцип размещения качеств на шкале. «А теперь попробуй оценить себя, расставив эти качества на шкале. Те черты, которые у тебя хорошо развиты, располагаются в верхней части шкалы, а те, которые плохо развиты или отсутствуют, – в нижней». Во время работы взрослый не вмешивается в процесс оценки, может даже выйти на несколько минут из комнаты или заняться своими делами. После окончания работы ее результаты также не обсуждаются с детьми.

...

При анализе результатов обращают внимание на расположение на шкале как положительных, так и отрицательных качеств. Адекватной считается самооценка, при которой ребенок несколько положительных качеств ставит в верхнюю часть шкалы, а одно-два качества – в нижнюю часть или близко к нулю.

Если отрицательные качества расставлены близко к нулю, одно из них попало в нижнюю часть шкалы, а хотя бы одно – в верхнюю часть, можно говорить, что ребенок в целом принимает себя и свой образ и при этом видит свои отрицательные черты.

Если ребенок все положительные качества располагает в верхней части шкалы, и достаточно высоко, а отрицательные – в нижней или около нуля, его самооценка неадекватно завышена, он не критичен к себе, не может адекватно себя оценить, не замечает своих недостатков и приписывает себе отсутствующие у него достоинства. Эта неадекватность может быть источником агрессивного поведения, конфликтности ребенка, так же как тревожности или нарушения общения. В любом случае она препятствует контактам и является причиной многих трудностей, асоциальных реакций ребенка.

Если ребенок, наоборот, располагает положительные качества ближе к нулю или, что еще хуже, в нижней части шкалы, то независимо от того, где располагаются отрицательные качества, можно говорить о неадекватно заниженной самооценке. Для таких детей, как правило, характерны тревожность, неуверенность в себе, стремление любыми средствами завоевать внимание собеседника, особенно взрослого. Однако заниженная самооценка может иметь и агрессивные поведенческие проявления.

Рисунок «Я и мой друг в детском саду»

Для выявления внутренних переживаний ребенка, его глубинного отношения к себе и окружающим в детской психологии широко используются графические методы. Графические методы относятся к классу проективных, поскольку дают ребенку возможность самому проецировать аспекты своей внутренней жизни на рисунок и по-своему интерпретировать реальность. Очевидно, что полученные результаты детской деятельности в значительной мере несут на себе отпечаток личности ребенка, его настроения, чувства, особенностей представления и отношения. Наиболее информативным для диагностики отношения ребенка к окружающим является методика «Я и мой друг в детском саду». Детям предлагается лист белой бумаги, краски или карандаши на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. Перед началом рисования экспериментатор проводит с ребенком короткую беседу, задавая ему следующие вопросы: «У тебя есть друг в детском саду? А кто для тебя самый лучший и близкий друг? Сегодня мы будем рисовать тебя и друга, кого бы ты хотел нарисовать рядом с собой? Нарисуй, пожалуйста, на этом листе себя и своего лучшего друга в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Где твой друг на рисунке, а где ты?». В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.

...

При анализе результатов прежде всего необходимо обращать внимание на соотношение характера изображения образа себя и друга. Необходимо обратить внимание на размер изображенных персонажей, поскольку он выражает субъективную значимость персонажа для ребенка, т. е. какое место занимают в данный момент в душе ребенка отношения с этим персонажем.

После того как ребенок закончит рисунок, обязательно спросите его, кто есть кто на рисунке. Внимательно рассмотрите, кто на листе расположен выше, а кто – ниже. Наиболее высоко на рисунке расположен персонаж, обладающий наибольшей значимостью для ребенка. Ниже всех расположен тот, чья значимость для него минимальна. Расстояние между персонажами (линейная дистанция) однозначно связано с дистанцией психологической. Если ребенок изображает себя дальше от остальных персонажей, значит, он чувствует собственную изолированность в группе, если ближе всего к ребенку находится взрослый, то у него ярко выражена потребность в одобрении и поддержке взрослым. То же относится и к другим персонажам: кого ребенок воспринимает как близких между собой, тех он нарисует рядом друг с другом. Если ребенок рисует себя очень маленьким в пространстве листа, то у него в данный момент низкая самооценка.

Персонажи, непосредственно соприкасающиеся друг с другом на рисунке, например руками, пребывают в столь же тесном психологическом контакте. Персонажи, не соприкасающиеся друг с другом, таким контактом, по мнению ребенка, не обладают.

Персонаж, вызывающий у автора рисунка наибольшую тревожность, изображается либо с усиленным нажимом карандаша, либо сильно заштрихован, либо его контур обведен несколько раз. Но бывает и так, что такой персонаж обведен очень тоненькой, дрожащей линией. Ребенок как бы не решается его изобразить.

Кроме расположения персонажей следует обращать внимание на детали изображения фигуры человека. При интерпретации изображения по приведенным ниже критериям можно узнать о том, как ребенок воспринимает собственную личность и окружающих его людей.

Голова – важная и самая ценная часть тела. Ум, умелость – в голове. Самым умным в группе ребенок считает того человека, кого он наделил самой большой головой.

Глаза предназначены не только для рассматривания окружающего, глаза, с точки зрения ребенка, даны для того, чтобы «ими плакать». Ведь плач – это первый естественный способ выражения ребенком эмоций. Поэтому глаза – орган выражения печали и просьбы об эмоциональной поддержке. Персонажи с большими, расширенными глазами воспринимаются ребенком как тревожные, беспокойные, желающие, чтобы им помогли. Персонажи с глазами-«точками» или «щелками» несут в себе внутренний запрет на плач, выражение потребности в зависимости, они не решаются попросить о помощи.

Уши – орган восприятия критики и любого мнения другого человека о себе. Персонаж с самыми большими ушами должен больше всех слушаться окружающих. Персонаж, изображенный вообще без ушей, никого не слушает, игнорирует то, что о нем говорят.

Рот необходим для того, чтобы выражать агрессию: кричать, кусаться, ругаться, обижаться. Поэтому рот – это еще и орган нападения. Персонаж с большим и (или) заштрихованным ртом воспринимается как источник угрозы (не обязательно только через крик). Если рта вообще нет или он «точечкой», «черточкой» – это значит, что он скрывает свои чувства, не может словами их выразить или влиять на других.

Шея символизирует способность к рациональному самоконтролю головы над чувствами. Тот персонаж, у которого она есть, способен управлять своими чувствами.

Функции рук – цепляться, присоединяться, взаимодействовать с окружающими людьми и предметами, т. е. быть способным что-то делать, менять. Чем больше пальцев на руках, тем больше ребенок ощущает способность персонажа быть сильным, могущим что-либо сделать (если на левой руке – в сфере общения с близкими, в семье, если на правой – в мире за пределами семьи, в детском саду, дворе, школе и др.); если пальцев меньше, то ребенок ощущает внутреннюю слабость, неспособность действовать.

Ноги – для ходьбы, передвижений в расширяющемся жизненном пространстве, они для опоры в реальности и для свободы передвижений. Чем больше площадь опоры у ног, тем тверже и уверенней персонаж стоит на земле.

Солнце на рисунке – символ защиты и тепла, источник энергии. Люди и предметы между ребенком и солнцем – то, что мешает ощущать себя защищенным, пользоваться энергией и теплом. Изображение большого количества мелких предметов – фиксация на правилах, порядке, склонность к сдерживанию в себе эмоций.

Поскольку данная методика допускает определенную свободу интерпретаций и не имеет объективных критериев для оценки, она не может быть использована в качестве единственной и должна применяться только в комплексе с другими.

Рассказ о друге

Проецирование своего внутреннего отношения к себе и окружающим может осуществляться не только в графической, но и в вербальной форме. Отвечая на вопросы взрослого о других детях, ребенок обнаруживает особенности своего восприятия других и отношения к ним.

Для выявления характера восприятия и видения сверстника достаточно эффективной является простая и портативная методика «Рассказ о друге».

В ходе беседы взрослый спрашивает ребенка, с кем из детей он дружит, а с кем не дружит. Затем он просит охарактеризовать каждого из названных ребят: «Что он за человек? Что ты мог бы о нем рассказать?»

При анализе ответов детей выделяются два типа высказываний:

1) качественные описательные характеристики: добрый/злой, красивый/некрасивый, смелый/трусливый и пр.; а также указание на его конкретные способности, умения и действия (хорошо поет; громко кричит и пр.);

2) характеристики друга, опосредованные его отношением к испытуемому: он мне помогает/не помогает, он меня обижает/не обижает, он со мной дружит/не дружит.

При обработке результатов этой методики подсчитывается процентное соотношение высказываний первого и второго типов. Если в описаниях ребенка преобладают высказывания второго типа, в которых доминирует местоимение Я (меня, мною и пр.), мы можем говорить, что ребенок воспринимает не сверстника как такового, а его отношение к нему. Это свидетельствует о восприятии другого как носителя определенного оценочного отношения к себе, т. е. через призму собственных качеств и характеристик.

Соответственно, преобладание высказываний первого типа свидетельствует о внимании к сверстнику, о восприятии другого как самоценной, независимой личности.

Следует подчеркнуть, что способность видеть и воспринимать другого человека, а не себя в нем является (которая определяется в этой методике), пожалуй, самым важным аспектом нормального развития межличностных отношений.


Методические рекомендации по проведению диагностики межличностных отношений

Выявление особенностей отношения ребенка к своим сверстникам является достаточно сложной и тонкой областью практической и клинической психологии. Большинство приведенных выше методик достаточно сложно не столько по своей организации, сколько по анализу результатов и интерпретации данных. Их проведение требует достаточно высокой психологической квалификации и опыта работы с детьми. Поэтому первоначально данные методики следует проводить под руководством опытного психолога, обсуждая с ним полученные данные. Использование предложенных диагностических методик может дать достаточно надежные и достоверные результаты только при соблюдении следующих условий.

Во-первых, описанные выше методики должны использоваться в комплексе (не менее трех-четырех методик). Ни одна из них в отдельности не может дать достаточно полной и надежной информации. Особенно важно сочетание объективных и субъективных методов. Использование проективных методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведением детей в естественных условиях или в проблемных ситуациях. В случае расхождения результатов разных методик у одного ребенка диагностическое обследование следует продолжить, используя новые дополнительные методики.

Во-вторых, большинство предложенных методик рассчитаны на индивидуальную работу с ребенком (или с небольшой группой детей). Присутствие и вмешательство посторонних детей и взрослых может существенно повлиять на поведение и на ответы детей, исказив реальную картину их отношений. Поэтому диагностику лучше проводить в отдельном помещении, где ничто не отвлекает ребенка от решения предложенной задачи.

В-третьих, необходимым условием проведения всех диагностических процедур являются доверительные и доброжелательные отношения между ребенком и взрослым. Без такого доверия и чувства безопасности со стороны ребенка рассчитывать на получение достоверных данных нельзя. Поэтому диагностические методики нельзя осуществлять при первой встрече незнакомого взрослого с детьми. Нужно предварительное знакомство и установление необходимого контакта.

В-четвертых, диагностическое обследование нужно проводить в естественной и привычной для дошкольников форме игры или беседы. Ребенок ни в коем случае не должен чувствовать и подозревать, что его изучают, оценивают или обследуют. Любые оценки, порицания или поощрения недопустимы. Если ребенок отказывается от решения той или иной задачи (или от ответа на вопрос), диагностическую процедуру следует отложить или предложить ему другое занятие.

Результаты диагностики могут использоваться для выявления и более глубокого понимания внутренних проблем ребенка, что существенно облегчит оказание ему своевременной и адекватной психологической помощи.

Следует помнить, что в сфере межличностных отношений в дошкольном возрасте еще нельзя ставить окончательный диагноз даже при использовании всех возможных методик. У многих детей отношение к сверстникам является неустойчивым; оно зависит от множества ситуативных факторов. В одних случаях они могут демонстрировать внимание и поддержку сверстникам, в других – враждебное и негативное отношение к ним. В этом возрасте сфера межличностных отношений (как и самосознания) находится в процессе интенсивного становления. Поэтому давать однозначное и окончательное заключение об индивидуальных особенностях ребенка недопустимо.

Вместе с тем предложенные выше методики помогают выявить определенные тенденции в развитии отношения ребенка к сверстникам и к самому себе. Особое внимание психолога должны привлекать случаи игнорирования сверстников, страх перед ними, враждебное отношение к другим, подавление и обвинение их и пр. Использование предложенных методик будет способствовать своевременному выявлению этих тенденций и поможет обнаружить детей, представляющих своеобразную группу риска в развитии проблемных форм межличностных отношений. Конкретному описанию таких проблемных форм посвящена следующая часть книги.


Часть 2 ПРОБЛЕМНЫЕ ФОРМЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ

Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения со взрослым.

...

Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка.

Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их – важнейшая задача педагога и психолога.

Такая психолого-педагогическая помощь должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. С помощью диагностических методов, изложенных в первой части книги, можно выявить истоки конфликтных форм поведения детей, которые всегда связаны с внутренними, личностными проблемами ребенка.

Внутренние причины, вызывающие устойчивый и часто воспроизводящийся конфликт ребенка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, к чувству одиночества, которое является одним из самых тяжелых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление межличностного и внутриличностного конфликта ребенка требует не только психологической наблюдательности, не только владения диагностическими методиками, но и знания психологической природы основных проблемных форм межличностных отношений.

В этой части книги будут рассмотрены наиболее типичные для дошкольников варианты конфликтных отношений ребенка к сверстникам. Среди них повышенная агрессивность, обидчивость, застенчивость и демонстративность дошкольников. Специальный раздел посвящен своеобразию отношений детей, растущих без семьи. С опорой на специальные психологические исследования будут рассмотрены поведенческая картина этих проблемных форм и психологические особенности детей с трудностями в межличностных отношениях.


Агрессивные дети

Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем в детском коллективе. Она волнует не только педагогов, но и родителей. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и пр. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место просоциальным формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

В последние годы научный интерес к проблемам детской агрессивности существенно возрос. Учеными разных направлений предлагаются различные подходы к определению сущности агрессивного поведения, его психологических механизмов.

...

При всем многообразии трактовок этого явления агрессивность в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу.

В психологических исследованиях выявляется и описывается уровень агрессивного поведения и влияющие на него факторы. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и пр. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье, в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети.

Исследования и многолетние наблюдения показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Можно полагать, что уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности, что дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психологическим характеристикам. Изучение этих характеристик чрезвычайно важно для понимания природы данного явления и для своевременного преодоления таких опасных тенденций. Чтобы выявить психологические особенности, отличающие агрессивных детей, необходимо сопоставить их с теми же характеристиками дошкольников, не проявляющих склонности к агрессии.

Проявления агрессивности в группе дошкольников

Агрессивное поведение уже в дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь прямые и косвенные формы. Наблюдения показывают, что все эти формы агрессивности существуют уже в группе детского сада. Остановимся на краткой характеристике разных видов агрессии в дошкольном возрасте.

Вербальная агрессия

1)  Косвенная вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозы сверстнику, которые осуществляются в различных высказываниях. В дошкольном возрасте это могут быть:

• жалобы («А Вова меня стукнул», «А Чумариков постель не убрал» и пр.);

• демонстративный крик, направленный на устранение сверстника («Уходи, надоел», «Не мешай»);

• агрессивные фантазии («Если не будешь слушаться, к тебе придет милиционер и посадят в тюрьму»; «Я тебя догоню, покусаю, посажу на самолет и отправлю на высокую гору, и будешь там сидеть один»).

2)  Прямая вербальная агрессия представляет собой оскорбления и вербальные формы унижения другого. Традиционными детскими формами прямой вербальной агрессии являются:

• дразнилки («ябеда-корябеда», «поросенок», «жора-обжора»);

• оскорбления («жиртрест», «урод», «дебил»).

Физическая агрессия

1)  Косвенная физическая агрессия направлена на принесение какого-либо материального ущерба другому через непосредственные физические действия. В дошкольном возрасте это могут быть:

• разрушение продуктов деятельности другого (например, один ребенок разломал постройку из кубиков другого, или девочка замазала красками рисунок своей подруги);

• уничтожение или порча чужих вещей (например, мальчик наносит удары по столу товарища и улыбается при виде его возмущения, или ребенок с силой бросает на пол чужую машинку и с удовлетворением наблюдает ужас и слезы ее владельца).

2)  Прямая физическая агрессия представляет собой непосредственное нападение на другого и нанесение ему физической боли и унижения. Она может принимать символическую и реальную форму:

• символическая агрессия представляет собой угрозы и запугивание (например, один ребенок показывает кулак другому или пугает его);

• прямая агрессия – непосредственное физическое нападение (драка), которая у детей может включать укусы, царапанье, хватание за волосы, использование в качестве оружия палок, кубиков и пр.

Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдается прямая и косвенная вербальная агрессия – от жалоб и агрессивных фантазий («Позову бандитов, они тебя побьют и свяжут») до прямых оскорблений («толстуха», «дурак», «ябеда и нытик»). У некоторых детей встречаются случаи физической агрессии – как косвенной (разрушение продуктов деятельности другого, поломка чужих игрушек и пр.), так и прямой (дети бьют сверстников кулаком или палкой по голове, кусаются и т. п.).

...

Об агрессивности нельзя судить лишь по ее внешним проявлениям, необходимо знать ее мотивы и сопутствующие ей переживания. Выявление мотивов агрессивного поведения детей, изучение его психологических условий и вариантов настоятельно необходимо как для своевременной диагностики этого явления, так и для разработки коррекционных программ.

Очевидно, что каждый агрессивный акт имеет определенный повод и осуществляется в конкретной ситуации. Рассмотрение тех ситуаций, в которых наиболее часто проявляется агрессивное поведение, необходимо для понимания направленности агрессивного поведения, его причин и целей, что может пролить свет на его мотивацию. Среди причин, провоцирующих агрессивность детей, выделяются следующие:

• привлечение к себе внимания сверстников (мальчик вырывает книгу у девочки или разбрасывает игрушки и начинает громко лаять, изображая злую собаку, чем, естественно, привлекает к себе внимание);

• ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть свое превосходство (заметив, что партнер расстроился из-за того, что у него не хватает деталей, мальчик кричит: «Ха-ха-ха, так тебе и надо, у тебя ничего не получится, ты плакса и нытик»);

• защита и месть (в ответ на нападение или насильственное изъятие игрушки дети отвечают яркими вспышками агрессии);

• стремление быть главным (например, после неудачной попытки занять первое место в строю, мальчик отталкивает опередившего его друга, хватает за волосы и пытается стукнуть головой о стену);

• стремление получить желанный предмет (чтобы обладать нужной игрушкой, некоторые дети прибегали к прямому насилию над сверстниками).

Как можно видеть, большинство проявлений агрессивного поведения наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессивные действия используются как средства достижения определенной цели. Соответственно максимальное удовлетворение дети получают при достижении желанной цели – будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, – после чего агрессивные действия прекращаются.

Таким образом, в большинстве случаев агрессивные действия детей имеют инструментальный, или реактивный, характер. В то же время у отдельных детей наблюдаются агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Например, мальчик толкает девочку в бассейн и смеется над ее слезами, или девочка прячет тапочки своей подруги и с удовольствием наблюдает за ее переживаниями. Физическая боль или унижение сверстника вызывают у этих детей удовлетворение, а агрессия выступает при этом как самоцель. Такое поведение может свидетельствовать о склонности ребенка к враждебности и жестокости, что, естественно, вызывает особую тревогу.

Психологические особенности детей, склонных к агрессии

Те или иные формы агрессивного поведения наблюдаются у большинства дошкольников. В то же время некоторые дети проявляют значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая проявляется в следующем:

1)  высокая частота агрессивных действий — в течение часа наблюдений такие дети демонстрируют не менее четырех актов, направленных на причинение вреда сверстникам, в то время как у других детей отмечается не более одного;

2)  преобладание прямой физической агрессии – если у большинства дошкольников чаще всего наблюдается вербальная агрессия, то эти дети часто используют прямое физическое насилие;

3)  наличие враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели (как у остальных дошкольников), а на физическую боль или страдание сверстников.

В соответствии с этими признаками можно выделить группу дошкольников с повышенной агрессивностью. Обычно их число составляет от 15 до 30 % от общего числа членов группы.

Попытаемся выяснить, чем определяется повышенная агрессивность дошкольников. Почему в одинаковых ситуациях одни дети причиняют боль и страдания сверстникам, а другие находят миролюбивые и конструктивные решения?

...

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками. однако остается неясным, какие именно из этих особенностей в наибольшей мере влияют на агрессивность детей.

Сравнительный анализ данных показателей у агрессивных и неагрессивных дошкольников показывает, что по большинству из них агрессивные дошкольники мало отличаются от своих сверстников. Так, уровень развития интеллекта агрессивных детей в среднем соответствует возрастной норме, а у некоторых даже превышает ее. У многих из них зафиксирован достаточно высокий социальный интеллект. Показатели развития произвольности в группе агрессивных детей в целом несколько ниже; однако некоторые агрессивные дети имеют хорошо развитую произвольность.

Принято считать, что агрессивных детей отличает неумение играть, отсутствие игровых навыков. Действительно, среди агрессивных дошкольников больше детей, не умеющих играть, и меньше тех, кто достиг высшего уровня развития игры. Однако наблюдения показывают, что некоторые агрессивные дети обладают хорошо развитой игровой деятельностью и могут организовать интересную игру. Поэтому уровень развития игровой деятельности, как и уровень развития интеллекта, нельзя считать главной причиной агрессивного поведения.

Существует мнение, что агрессивных детей отличает неадекватная самооценка – завышенная или заниженная. Однако специальные исследования показывают, что средний уровень самооценки агрессивных детей мало отличает их от остальных. Вместе с тем, несмотря на незначительные различия в средних показателях самооценки, выяснилось, что у агрессивных детей более существенные расхождения между их самооценкой и ожидаемой оценкой со стороны сверстников.

Имея достаточно высокую самооценку, эти дети явно сомневаются в положительном отношении со стороны сверстников. Данный факт может свидетельствовать о том, что эти дети более остро и напряженно переживают свою «недооцененность», непризнанность своих достоинств со стороны сверстников. Характерно, что эти переживания, как правило, не соответствуют реальности. По своему социальному статусу в группе сверстников агрессивные дети мало отличаются от других: среди них есть и предпочитаемые, и отвергаемые сверстниками, и даже популярные дети. Следовательно, эти тяжелые переживания вызваны не действительным положением ребенка в детской группе, а его субъективным восприятием отношения к себе. Такому ребенку кажется, что его не ценят, не видят его достоинств.

Наиболее существенные различия между двумя группами выявляются по способу выхода из конфликтной ситуации и по отношению ребенка к сверстникам. При решении конфликтных ситуаций, изображенных на картинках (например, кто-то берет чужую игрушку, или рушит постройку других, или ломает игрушку), на вопрос, что бы ты сделал на месте обиженного ребенка, практически все агрессивные дети дают ответы типа: «Дам ботинком по животу», «Схвачу и посажу в клетку», «Убью», «Изобью» и пр. В отличие от этого, неагрессивные дети в большинстве случаев придумывают более конструктивные и миролюбивые ответы: «Починю», «Сделаю новую», «Пойду играть в другую игру», «Заплачу и пожалуюсь маме». Показательно, что, интерпретируя сюжеты картинок, все агрессивные дети приписывают изображенным персонажам враждебные намерения: «Он нарочно сломал», «Украл», «Сейчас будет бить». Остальные дети достаточно часто интерпретируют те же сюжеты как бесконфликтные: «Случайно сломали домик, нужно починить», «Он поиграет и вернет», «Они договорятся и пойдут играть вместе».

Еще более существенные различия выявляются в процессе реального взаимодействия детей. В ситуациях совместной деятельности («Раскрась картинку», «Мозаика», «Ателье») агрессивные дети проявляют меньший интерес к работе партнера. Они демонстрируют ярко отрицательное, а иногда и агрессивное отношение к успехам сверстника (вырывают его рисунок, пытаются стукнуть), чрезвычайно редко уступают свои предметы (карандаши, детали мозаики или кукольной одежды). В отличие от них дети, не склонные к агрессии, достаточно часто помогают партнеру и уступают свои предметы.

...

Эти данные дают основание полагать, что главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить.

Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков (заметим, что многие агрессивные дети в ряде случаев демонстрируют вполне адекватные способы общения и при этом проявляют незаурядную изобретательность, придумывая разнообразные формы нанесения ущерба сверстникам). Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага.

Агрессивный ребенок имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, он приписывает другим враждебные намерения и пренебрежение к себе. Такое приписывание враждебности проявляется в следующем:

• в представлениях о своей недооцененности со стороны сверстников;

• в приписывании агрессивных намерений при решении конфликтных ситуаций;

• в реальном взаимодействии детей, где они постоянно ждут нападения или подвоха со стороны партнера.

Все это говорит о том, что главные проблемы агрессивных детей лежат в сфере отношений со сверстниками. Однако эти проблемы неоднородны в группе агрессивных дошкольников. При обследовании агрессивных детей выявлены существенные индивидуальные различия как в характере поведения, так и в психологических характеристиках. Рассмотрим индивидуальные варианты агрессивности в дошкольном возрасте.

Индивидуальные варианты детской агрессивности

Среди агрессивных детей отчетливо выделяются три группы, которые различаются:

• по внешним поведенческим проявлениям агрессивности (по частоте и степени жестокости агрессивных действий);

• по своим психологическим характеристикам (уровню интеллекта, произвольности);

• по уровню развития игровой деятельности;

• по своему социальному статусу в группе сверстников.

Остановимся на описании этих типов.

...

Первую группу составляют дети, которые чаще всего используют агрессию как средство привлечения внимания сверстников.

Они, как правило, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи); их поведение направлено на получение эмоционального отклика от других. Такие дети активно стремятся к контактам со сверстниками; получив внимание партнеров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. У таких детей агрессивность может быть мимолетной, ситуативной и не отличается особой жестокостью. Чаще всего они используют физическую агрессию (прямую или косвенную) в ситуации привлечения внимания. Их поведение носит непроизвольный, непосредственный и импульсивный характер; их враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников – готовностью сотрудничать с ними. Наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. По данным социометрического обследования, дети этой группы имеют весьма невысокий статус в группе сверстников – их просто не принимают всерьез либо избегают. По словам сверстников, такие дети «все ломают», «всегда мешают», «никого не слушают». Данные психологического обследования показывают, что такие дети значимо отличаются от других (как обычных, так и агрессивных) следующим:

• низким уровнем интеллекта – как общего, так и социального;

• неразвитой произвольностью;

• низким уровнем игровой деятельности – они не умеют поддерживать игру и стремятся обратить на себя внимание, используя деструктивные действия и разрушая игру других.

Такие дети обычно игнорируют нормы и правила поведения (как в игре, так и вне игры), ведут себя очень шумно, демонстративно обижаются, кричат, однако их эмоции носят поверхностный характер и быстро переходят в более спокойные состояния. Все эти данные позволяют предположить, что в этом случае мы имеем дело с некоторым отставанием в общем психическом развитии ребенка. Его обостренная потребность во внимании и в признании сверстников не может реализоваться через традиционные формы детской деятельности, поэтому в качестве средства самоутверждения и самовыражения он использует агрессивные действия.

Этот вариант детской агрессивности можно назвать импульсивно-демонстративным, поскольку главная задача ребенка здесь – продемонстрировать себя, обратить на себя внимание.

...

Вторую группу составляют дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. У этих детей агрессивные действия выступают как средство достижения какой-либо конкретной цели – нужного им предмета, или ведущей роли в игре, или выигрыша у своих партнеров.

Об этом свидетельствует, в частности, тот факт, что положительные эмоции они испытывают после достижения результата, а не в момент агрессивных действий. Деятельность этих детей отличается целенаправленностью и самостоятельностью. В любой деятельности они стремятся к лидирующим позициям, подчиняя и подавляя других. В отличие от предыдущей группы, они не стремятся привлечь к себе внимание сверстников. Как правило, эти дети пользуются популярностью в группе сверстников, а некоторые выходят на положение лидеров. Среди всех форм агрессивного поведения у них чаще всего встречается прямая физическая агрессия, которая, впрочем, не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях они игнорируют переживания и обиды сверстников, ориентируясь исключительно на собственные желания. По результатам обследования эти дети обладают следующими особенностями:

• высоким уровнем интеллекта (как общего, так и социального);

• хорошо развитой произвольностью;

• хорошими организаторскими способностями, умением организовать игру;

• достаточно высоким уровнем развития ролевой игры;

• высоким социальным статусом в группе сверстников.

Дети этой группы хорошо знают и на словах принимают нормы и правила поведения, но постоянно нарушают их. Нарушая правила, они оправдывают себя и обвиняют своих товарищей, стремясь избежать негативной оценки взрослого: «Он первый начал», «Он сам лезет, я не виноват». Положительная оценка взрослого, несомненно, важна для них. В то же время они как бы не замечают собственной агрессивности; их способ действия представляется им привычным, нормальным и единственно возможным средством достижения своей цели. Например, выталкивая с лошадки товарища, мальчик заявляет: «А что же мне делать, я тоже хочу играть, а он мне мешает».

Данный вид агрессивности детей можно назвать нормативно инструментальным.

...

В третью группу входят дети, для которых нанесение вреда другому выступает как самоцель. их агрессивные действия не имеют какой-либо видимой цели ни для окружающих, ни для них самих. они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам.

Дети данного типа используют в основном прямую агрессию, причем более половины всех агрессивных актов составляет прямая физическая агрессия. Их действия отличаются особой жестокостью и хладнокровием. Например, безо всякой видимой причины ребенок хватает сверстника за волосы и бьет головой о стену или толкает с лестницы и со спокойной улыбкой наблюдает крики и слезы своей жертвы. Обычно такие дети выбирают для своих агрессивных действий одну-две постоянные жертвы – более слабых детей, не способных ответить тем же. Чувство вины или раскаяния при этом совершенно отсутствует. Нормы и правила поведения открыто игнорируются. На упреки и осуждение взрослых они отвечают: «Ну и что!», «И пусть ему больно», «Что хочу, то и делаю». Отрицательные оценки окружающих не принимаются в расчет. Для таких детей особенно характерна мстительность и злопамятность: они долго помнят любые мелкие обиды и, пока не отомстят обидчику, не могут переключиться на другую деятельность. Самые нейтральные ситуации они рассматривают как угрозу и посягательство на свои права.

По результатам психологического обследования эти дети имеют:

• средние показатели интеллекта;

• произвольность в целом соответствует возрастным нормам;

• низкий социальный статус в группе сверстников – их боятся и избегают;

• степень развития игры также находится на средних уровнях, однако содержание их игр часто носит агрессивный характер – все дерутся, мучают или убивают друг друга.

...

Этот вид детской агрессивности можно назвать целенаправленно враждебным.

Итак, выделенные группы детей существенно различаются как по формам проявления агрессивности в группе сверстников, так и по мотивации агрессивного поведения. В первой группе агрессия носит мимолетный, импульсивный характер, не отличается особой жестокостью и наиболее часто используется для привлечения внимания сверстников; во второй – агрессивные действия используются для достижения конкретной цели (чаще всего – получить желанный предмет) и имеет более жесткие и устойчивые формы; в третьей группе преобладающей мотивацией агрессии является «бескорыстное» причинение вреда сверстникам (агрессия как самоцель) и проявляется в наиболее жестоких формах насилия. Отметим нарастание данного типа мотивации (как и частоты прямой физической агрессии) от первой группы к третьей.

* * *

Таким образом, в основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: в первом случае – спонтанная демонстрация себя, во втором – достижение своих практических целей, в третьем – подавление и унижение другого. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство – неспособность видеть и понимать другого.

В ситуациях, выявляющих отношение к сверстнику, по всем показателям значимых различий между подгруппами агрессивных детей не обнаружено. Все они проявляют низкий интерес к сверстнику, неадекватные реакции на успехи другого (злорадство при его неудачах и протест против его достижений) и неспособность бескорыстно поделиться или помочь другому. Подобный тип отношения к сверстнику оказался не связанным ни с уровнем развития игры, ни с самооценкой, ни с реальным положением ребенка в группе сверстников. По-видимому, в основе такого отношения к другим лежат особенности самосознания ребенка, а именно фиксированность на себе (на образе себя) и внутренняя изоляция от других.

В мире и в других людях такой ребенок видит прежде всего себя и отношение к себе. Другие люди выступают для него как внешние обстоятельства его жизни, которые либо мешают достижению его целей, либо не уделяют ему должного внимания, либо пытаются нанести ему вред. Ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяет такому ребенку увидеть другого во всей его полноте и целостности, пережить чувство общности с ним. Поэтому для таких детей недоступно сочувствие, сопереживание или содействие. Очевидно, что такое мировосприятие создает ощущение своего острого одиночества во враждебном и угрожающем мире, которое порождает противостояние и обособленность от других. Степень такого восприятия враждебности может быть различной (она нарастает от первой группы к третьей), однако ее психологическая природа остается той же – внутренняя изоляция, приписывание враждебных намерений окружающим и невозможность видеть внутренний мир другого человека.

В то же время можно полагать, что в дошкольном возрасте еще не поздно предпринять своевременные меры для преодоления этих тенденций. Мы полагаем, что приведенные данные дают ориентиры для коррекционной работы с агрессивными детьми. Эта работа должна быть направлена не на безопасный выход агрессии (эмоциональный катарсис), не на повышение самооценки, не на развитие коммуникативных навыков или игровой деятельности, а на преодоление внутренней изоляции и на формирование способности видеть и понимать других.


Обидчивые дети

Феномен детской обиды и критерии выявления обидчивых детей

Среди всех проблемных форм межличностных отношений особое место занимает такое тяжелое переживание, как обида на других. Предъявляя неадекватные требования к окружающим, обидчивые люди попадают в порочный круг неэффективного общения. Обидчивость отравляет жизнь и самому человеку, и его близким. Справиться с этой болезненной реакцией непросто. Непрощенные обиды разрушают дружбу, приводят к накоплению как явных, так и скрытых конфликтов с другими людьми и в конечном итоге деформируют личность человека.

В общих чертах обиду можно понимать как болезненное переживание человеком игнорирования или отвержения со стороны других людей. Это переживание включено в общение и направлено на конкретного другого.

Явление обиды возникает уже в дошкольном возрасте. Маленькие дети (до 3–4 лет) могут расстраиваться из-за отрицательной оценки взрослого, требовать внимания к себе, жаловаться на сверстников, но все эти формы детской обиды носят непосредственный, ситуативный характер – малыши не застревают на этих переживаниях и быстро забывают их.

...

Феномен обиды во всей своей полноте начинает проявляться после 4–5 лет, что связано с появлением в этом возрасте потребности в признании и уважении – сначала взрослого, а потом и сверстника.

Именно в этом возрасте главным предметом обиды начинает выступать сверстник, а не взрослый. Обида на другого проявляется в тех случаях, когда ребенок остро переживает ущемленность своего «Я», свою непризнанность, незамеченность. К этим ситуациям относятся следующие:

• игнорирование партнера, недостаточное внимание с его стороны (например, ребенка не приглашают играть или не дают желанной роли);

• отказ в чем-то нужном и желанном (не дают обещанной игрушки, отказывают в угощении или подарке);

• неуважительное отношение со стороны других (обзывалки, дразнилки);

• успех и превосходство других, отсутствие похвалы.

Во всех этих случаях ребенок чувствует себя отвергнутым и ущемленным. Однако в одной и той же ситуации межличностного взаимодействия может проявляться гнев и агрессия, а может обида. Агрессивные реакции не являются специфичными для обиды. В состоянии обиды ребенок не проявляет прямой или косвенной физической агрессии (он не дерется, не нападает на обидчика, не мстит ему).

...

Для проявления обиды характерна подчеркнутая демонстрация своей «обиженности». Обиженный всем своим поведением показывает обидчику, что он виноват и ему следует просить прощения или как-то исправиться. он отворачивается, перестает разговаривать, демонстративно показывает свои «страдания».

Поведение детей в состоянии обиды имеет интересную и парадоксальную особенность. С одной стороны, это поведение носит явно демонстративный характер и направлено на привлечение внимания к себе. С другой – дети отказываются от общения с обидчиком: молчат, отворачиваются, уходят в сторону. Отказ от общения используется как средство привлечения внимания к себе, как способ вызывания чувства вины и раскаяния у того, кто обидел. Такая демонстрация своих переживаний и подчеркивание вины обидчика является специфичной для данного феномена и явно отличает его от агрессивных форм поведения.

В той или иной мере чувство обиды переживает каждый человек. Однако порог обидчивости у всех различный. В одних и тех же ситуациях (например, в ситуации успеха другого или проигрыша в игре) одни дети чувствуют себя уязвленными и обиженными, другие не испытывают подобных переживаний.

Обида возникает не только в ситуациях, приведенных выше. Можно наблюдать случаи, когда обида возникает в ситуациях вполне нейтрального характера. Например, девочка обижается, что подруги играют без нее, при этом она не предпринимает никаких попыток присоединиться к их занятию, а демонстративно отворачивается и со злостью поглядывает на них. Или мальчик обижается, когда взрослый занимается с другим ребенком. Очевидно, что в этих случаях ребенок приписывает другим неуважительное отношение к себе, видит то, чего на самом деле нет.

Нужно различать адекватный и неадекватный повод для проявления обиды.

Адекватным можно считать повод, когда реально присутствует сознательное отвержение человеком партнера по общению, его игнорирование или неуважительное отношение. Обоснованной можно считать обиду со стороны значимого человека. Ведь чем больше другой человек является значимым, тем больше можно рассчитывать на его признание и внимание. Неадекватным для проявления обиды является повод, когда партнер не демонстрирует неуважения или отвержения другого. В этом случае человек реагирует не на реальное отношение другого, а на свои собственные неоправданные ожидания, на то, что он сам приписывает окружающим.

...

Неадекватность источника обиды и есть тот критерий, по которому следует различать обиду как закономерную и неизбежную реакцию человека и обидчивость как устойчивую и деструктивную черту личности.

Закономерным следствием этой черты является повышенная частота проявлений обиды. Обидчивыми называют тех, кто часто обижается. Такие люди постоянно видят в окружающих пренебрежение и неуважение к себе, а потому поводов для обиды у них достаточно много. Используя эти критерии в процессе наблюдения, можно выделить детей, склонных к обиде.

Для более точного и объективного определения обидчивых детей можно использовать вышеописанные проблемные ситуации, в которых выявляются особенности межличностных отношений («Мозаика», «Строитель», «Одень куклу» и пр.). Эта черта ярко проявляется в реакциях ребенка на успехи и похвалу партнера. Данная ситуация не настолько драматична, чтобы вызвать обиду у любого ребенка. В этой ситуации разные дети демонстрируют различный характер поведения. Одни дети как бы не замечают успехов другого и пытаются привлечь к себе внимание взрослого (рассказывают о своих достижениях в чем-то другом, сами себя хвалят). Другие активно включаются в деятельность, стремятся сделать свою работу как можно лучше, превзойти партнера и заслужить похвалу взрослого. А третьи демонстрируют полную растерянность, отворачиваются и прекращают свою работу. Это и есть реакция обидчивого ребенка.

Восхищение работой другого оказывается для обидчивого ребенка столь невыносимым, что он вообще дальше ничего не может делать. В отличие от других, такой ребенок может проявлять сильные отрицательные эмоции: подавленность, беспомощность, он может даже заплакать. Обидчивые дети воспринимают успехи других как собственное унижение и игнорирование себя, а потому переживают и демонстрируют обиду.

Личностные особенности обидчивых детей

Характерной особенностью обидчивых детей является яркая установка на оценочное отношение к себе и постоянное ожидание положительной оценки, отсутствие которой воспринимается как отрицание себя. Установка на оценочное отношение к себе у обидчивых детей проявляется в различных показателях отношения к сверстникам – в характере их восприятия, в особенностях самооценки и ожидаемой оценки товарищей, в интерпретациях конфликтных ситуаций и способах выхода из них. Рассмотрим эти особенности подробнее, сравнивая показатели различных методик в группе обидчивых детей и детей, не проявивших склонности к обидам.

1.  Характер восприятия сверстников. Особенности видения и восприятия своих товарищей ярко выявляются с помощью проективной методики «Рассказ о друге» (см. часть 1). Напомним, что при анализе рассказов детей выделяются две группы высказываний:

• непосредственные качественные описательные характеристики другого (веселый, красивый, поет, хулиганит и пр.);

• характеристики сверстника, опосредованные его отношением к самому ребенку (дружит со мной, не делится со мной, не играет со мной и пр.).

Анализ рассказов о друге обидчивых детей показывает, что подавляющее большинство их высказываний относится ко второму типу, где другой ребенок выступает исключительно как носитель определенного отношения к сверстнику. По существу, героем этих рассказов является не друг, а сам рассказчик. Например: «Я дружу с Люсей. Она меня жалеет, играет со мной в разные игры, рассказывает мне разные истории, и я боюсь». В рассказах остальных (необидчивых) детей преобладают описательные характеристики, в которых другой ребенок выступает сам по себе, независимо от своего отношения к рассказчику («У моей подруги Насти длинные волосы, у нее есть красивые туфельки, она добрая и хитрая, она часто обманывает воспитательницу»).

Еще одной интересной отличительной особенностью рассказов обидчивых детей является их фантастический характер. Более чем в половине случаев эти дети выдумывают персонажей своих рассказов и истории фантастического характера. Они рассказывают о встрече с говорящей птицей, о спасении друга от злых чудовищ, о ловле вместе с другом дельфинов и китов и пр. В рассказах других детей таких фантастических историй не встречалось ни разу; обычные (необидчивые) дошкольники рассказывают о своих друзьях из группы детского сада и о реальных событиях из их жизни.

Эти различия позволяют предположить, что обидчивые дети как будто не замечают окружающих их реальных сверстников. Они выдумывают несуществующих друзей и истории, не обращая внимания на своих реальных партнеров. Собственные фантазии, в которых ребенок обладает всеми мыслимыми достоинствами (силой, красотой, необыкновенной храбростью), закрывают от него реальность и замещают действительные отношения со сверстниками. Оценка себя и отношение к себе замещает непосредственное восприятие сверстников и отношения с ними.

Окружающие ребенка реальные сверстники воспринимаются как источник отрицательного отношения, о чем свидетельствуют показатели самооценки обидчивых детей.

2.  Особенности самооценки. Средние показатели самооценки обидчивых детей, выявленные с помощью методики «Лесенка», достаточно высоки и мало отличаются от показателей других детей. Однако весьма существенные отличия обнаруживаются при сравнении разрыва между собственной самооценкой и оценкой с точки зрения других. Если у подавляющего большинства детей этот разрыв невелик (среднее расхождение – 0,25 балла), то у обидчивых детей он в 10 раз больше (2,5 балла). Кроме того, у этой группы детей наблюдаются наибольшие расхождения между их самооценкой и оценкой в глазах разных людей (родителей и сверстников). Если папа и мама, с точки зрения ребенка, оценивают его достаточно высоко (примерно так же, как он сам), то сверстники, как ему кажется, ставят его гораздо ниже (на 2–3 ступеньки). У остальных детей таких различий не выявляется – сверстники и родители, с их точки зрения, оценивают их примерно одинаково.

...

Таким образом, у обидчивых детей существует явное ощущение своей недооцененности, непризнанности их достоинств и собственной отверженности. Естественно, это ощущение не соответствует реальности.

Данные социометрии показывают, что обидчивые дети, несмотря на их конфликтность, не принадлежат к числу отвергаемых. Следовательно, такая заниженная оценка обидчивых детей в глазах сверстников является результатом исключительно проекций их собственных представлений.

Данный факт указывает на еще одну парадоксальную особенность обидчивых детей. С одной стороны, они явно ориентированы на положительное отношение к себе со стороны всех окружающих и всем своим поведением требуют от них постоянной демонстрации уважения, одобрения, признания. С другой – по представлениям этих детей, окружающие люди их недооценивают, и поэтому дети ожидают от окружающих (главным образом от сверстников) негативной оценки себя. В некоторых случаях обидчивые дети сами инициируют ситуации, в которых они могли бы почувствовать себя отверженными, непризнанными и, обижаясь на сверстников, получают от этого своеобразное удовлетворение.

3.  Характер разрешения конфликтных ситуаций. Особенности понимания и разрешения конфликтных ситуаций со сверстниками позволяет выявить проективная методика «Картинки» (см. часть 1). Напомним, что в этой методике фиксируются четыре варианта ответов детей: уход из ситуации, жалоба, агрессия, конструктивное решение. Однако в группе обидчивых детей отчетливо выделяется еще один вариант ответов, которые носят бесконфликтный характер, но вместе с тем не содержат какого-либо решения ситуации. Дети не предлагают никакого выхода из ситуации, а просто констатируют оценку происходящего. Например, комментируя первую картинку, где группа сверстников не принимает девочку в игру, ребенок говорит: «Ну, это очень плохие дети, сразу видно, что они плохие. А эта девочка хорошая. Я бы на ее месте сказала: «Вы плохие дети, я и сама с вами играть не буду». Я бы обиделась и больше не разговаривала с ними». Данный тип ответов можно назвать оценочным.

Анализ ответов обидчивых детей в данной методике показывает, что большинство из них носит именно такой оценочный характер. Ребенок ограничивается осуждением, обвинением обидчика, оправданием жертвы конфликта и даже не пытается найти какой-либо выход из проблемной ситуации. Нередко в качестве решения выступает реакция обиды: «Обижусь и уйду». В отличие от них дети, не склонные к обиде, в большинстве случаев предлагают либо конструктивное, либо агрессивное решение проблемы.

...

Попадая в конфликтную ситуацию, а порой ее инициируя, обидчивые дети не пытаются разрешить ее, а как бы застревают в ней, погружаются в оценивание ее участников. Осуждение одних и оправдание других (главным образом, себя) является для них важным занятием, приносящим особое удовлетворение.

Ребенок с удовольствием подчеркивает, как нехорошо с ним поступили окружающие, как они виноваты перед ним. Обвинение других и оправдание себя является для них самостоятельной задачей, более важной и привлекательной, чем разрешение конфликта.

Итак, характерные особенности личности обидчивых детей свидетельствуют о том, что в основе повышенной обидчивости лежит напряженно-болезненное отношение ребенка к себе и оценке себя. Он как бы сращивается со своим образом, фиксируется на себе и отношении к себе со стороны окружающих. Такая фиксация порождает острую и ненасыщаемую потребность в признании и уважении, в постоянной ее демонстрации. Ему необходимо непрерывное подтверждение собственной ценности и значимости других. В то же время он приписывает окружающим пренебрежение и неуважение к себе, что дает ему мнимые основания для обиды и обвинения сверстников. Такой порочный круг чрезвычайно трудно разорвать. Ребенок постоянно смотрит на себя глазами других и оценивает себя этими глазами, находясь как бы в системе зеркал. Эти «зеркала» позволяют видеть только самого себя, закрывая окружающий мир и других людей. Все это приносит ребенку острые болезненные переживания и препятствует нормальному развитию личности. Поэтому повышенную обидчивость можно рассматривать как одну из конфликтных форм межличностных отношений.


Застенчивые дети [1]

Застенчивость является одной из самых распространенных и самых сложных проблем межличностных отношений. Известно, что застенчивость порождает ряд существенных трудностей в общении людей и в их отношениях. Среди них такие, как проблема знакомства с новыми людьми, отрицательные эмоциональные состояния в ходе общения, трудности в выражении своего мнения, излишняя сдержанность, неумелое представление себя, скованность в присутствии других людей и пр.

Происхождение этой особенности, как и большинства других внутренних психологических проблем человека, уходит своими корнями в детство. Наблюдения показали, что застенчивость появляется у многих детей уже в 3—4-летнем возрасте и сохраняется на протяжении всего дошкольного детства. Практически все дети, которые вели себя застенчиво в 3 года, сохранили это качество до 7 лет. Вместе с тем выраженность застенчивости претерпевает изменения на протяжении дошкольного периода. Слабее всего она проявляется в младшем дошкольном возрасте, резко возрастает на пятом году жизни и сокращается к 7 годам. При этом на пятом году жизни усиление застенчивости приобретает характер возрастного феномена. Выраженность застенчивости здесь, очевидно, связана со становлением новой потребности в общении ребенка в признании и уважении других людей. Хотя застенчивых детей обычно не считают конфликтными, такие дети переживают достаточно острый внутренний конфликт, который во многом усложняет и омрачает их жизнь. Поэтому очень важно вовремя распознать эту черту и остановить ее чрезмерное развитие.

Критерии выявления застенчивых детей

Первый вопрос, который возникает перед педагогом и практическим психологом: каких детей следует отнести к группе застенчивых, а каких – к группе незастенчивых? Опираясь на жизненный опыт и на имеющиеся в литературе данные, можно выделить следующие особенности, отличающие поведение застенчивых детей.

• В их поведении обычно отражается борьба двух противоположных тенденций приближения-удаления, чаще всего проявляющаяся при встрече с незнакомыми людьми. Застенчивый ребенок, с одной стороны, хочет подойти к незнакомому взрослому, начинает движение к нему, но по мере приближения останавливается, возвращается назад или обходит нового человека стороной. Такое поведение называют амбивалентным.

• Избирательность в контактах с людьми: предпочтение общения с близкими и хорошо знакомыми и отказ или затруднения в общении с посторонними людьми. При встрече и в ходе общения с посторонними ребенок испытывает эмоциональный дискомфорт, который проявляется в робости, неуверенности, напряжении, выражении амбивалентных эмоций: удовольствий общения и в то же время тревоги или страха перед другими.

• Страх любых публичных выступлений, даже если это всего-навсего необходимость отвечать на вопросы знакомого педагога или воспитателя на занятиях.

Наблюдая за поведением дошкольников, можно без труда заметить вышеперечисленные особенности у некоторых из них. Этих детей можно отнести к группе застенчивых.

Помимо этого, следует провести еще несколько дополнительных проб, в которых ребенок ставится в новые, необычные для него обстоятельства и где выявляется отношение детей к необычному для них виду деятельности. С этой целью можно, например, попросить ребенка сделать рисунок на листе старой губной помадой или предложить ему открыто и ярко проявить свои эмоции в какой-либо игровой ситуации. Попробуйте организовать игру-драматизацию, в которой ребенок выступает в роли капитана корабля, который должен был, перекрикивая шум волн, успокоить бушующее море и спасти пассажиров во время шторма. Можно также побеседовать с ребенком на личностные темы: сообщить что-нибудь о себе, а потом попросить его рассказать о нем самом (что он любит, с кем дружит, чем предпочитает заниматься и пр.).

Застенчивые дети будут испытывать особую робость и смущение, когда им предлагается деятельность, заведомо не одобряемая взрослыми.

В этой ситуации дети как будто ждут подвоха, испуганно и смущенно отказываются даже дотронуться до губной помады, прячут руки за спину, испуганно произносят: «Я не могу», «Я не умею», «Я не хочу», «Я испачкаюсь». Если ребенок все же преодолеет свою скованность и начнет рисовать, то будет делать это осторожно, робко, смущенно, ожидая осуждения взрослого. Незастенчивые дети в такой ситуации обычно весело смеются, воспринимая ее как игру, рисуют охотно, уверенно и смело.

Такое же смущение вызывает у застенчивых дошкольников и необходимость проявить себя в игре. Играя роль капитана, они замирают на месте, едва шевелят губами, пытаясь произнести нужные слова, смущенно-виновато смотрят на взрослого. Если обычные, незастенчивые, дети с восторгом принимают роль капитана корабля, изо всех сил стараются перекричать шум волн и утихомирить стихию, то застенчивые дети отказываются от этой роли или шепотом произносят что-то себе под нос.

В процессе бесед на личностные темы, когда застенчивый ребенок сталкивается с необходимостью проявить свои желания, чувства, он начинает вести себя особенно сдержанно, испытывает напряжение и скованность.

Итак, застенчивость проявляется в самых разных ситуациях общения ребенка, даже тогда, когда оно имеет явно игровой характер. Что кроется за таким поведением? Какова психологическая природа детской застенчивости?

...

Застенчивых детей отличает повышенная чувствительность ребенка к оценке взрослого (как реальной, так и ожидаемой). У застенчивых детей наблюдается обостренное восприятие и ожидание оценки. Удача вдохновляет и успокаивает их, но малейшее замечание тормозит деятельность и вызывает новый всплеск робости и смущения.

Ребенок ведет себя застенчиво в ситуациях, в которых его ожидает неуспех. В случаях затруднения он робко смотрит взрослому в глаза, не решаясь попросить помощи. Иногда, преодолевая внутреннее напряжение, смущенно улыбается, ежится и тихо произносит: «Не получается». Ребенок одновременно не уверен и в правильности своих действий, и в положительной оценке взрослого. Это ярко проявляется в новых, иногда необычных ситуациях, например в ситуации с губной помадой. Застенчивый ребенок, с одной стороны, хочет привлечь к себе внимание взрослого, но с другой – очень боится выделиться из группы сверстников, оказаться в центре внимания. Особенно это обнаруживается в ситуациях первой встречи взрослого с ребенком, а также в начале любой совместной деятельности.

Следует подчеркнуть особую, характерную для застенчивых детей потребность оградить внутреннее пространство своей личности от постороннего вмешательства. Эта потребность действует одновременно с доброжелательным отношением ребенка к взрослому, желанием общаться с ним. Данная особенность наиболее ярко проявляется у 5—6-летних застенчивых детей в личностном общении. Ребенок с интересом слушает взрослого, внимательно и сочувственно смотрит ему в глаза, но упорно молчит и отводит взгляд, как только его просят рассказать что-либо о себе.

Личностные особенности застенчивых детей

Основные трудности застенчивого ребенка связаны с его собственным отношением к себе и переживанием отношения других.

Результаты исследования самооценки (методика «Лесенка») показали, что на протяжении всего дошкольного возраста застенчивые дети имеют высокую общую самооценку и ничем не отличаются от своих незастенчивых сверстников. Эти данные вносят коррективы в общепринятое представление о низкой самооценке застенчивого ребенка. Вместе с тем у таких детей намечается разрыв в самооценке и оценке другими людьми. Наиболее резкие различия обнаружены в оценках детей воспитателями и незнакомым взрослым. У незастенчивых детей такие разрывы наблюдаются редко и выражаются намного слабее.

У застенчивых детей обнаруживается гораздо более ярко выраженная дисгармония в общей самооценке. На протяжении всего дошкольного возраста у них сохраняется высокая самооценка и гораздо более низкая оценка с точки зрения других людей. Ожидание ребенком критического отношения к себе со стороны взрослых во многом определяет его робость и смущение. Особенно ярко это проявляется в общении с незнакомыми людьми, отношение которых к себе им неизвестно. Не решаясь получить поддержку у взрослого, дети иногда прибегают к своеобразному способу усиления «Я», принося на занятие любимую игрушку и прижимая ее к себе в случае затруднения, или просят взять с собой сверстника. Неизвестность оценки взрослого «парализует» ребенка; он всеми силами стремится уйти от этой ситуации, переключить внимание с себя на что-то другое.

Другим параметром самооценки выступает отношение самих застенчивых детей к успехам и неудачам в своей деятельности. Следует отметить, что по уровню умственного развития и по успешности в предметной деятельности эти дети не уступают своим сверстникам. Нередко застенчивые дети гораздо лучше справляются с заданиями, чем их незастенчивые ровесники. Значительные различия обнаруживаются лишь в динамике деятельности. Это проявляется в том, что застенчивые дети более осторожны в своих действиях, чаще замедляют темп работы в случае неудачи или отрицательной оценки, менее настойчивы в достижении результата, чем незастенчивые дошкольники. Очевидно, что этот аспект деятельности связан с особенностями общения застенчивых детей со взрослым.

Неуверенность в положительной оценке взрослого переносится этими детьми на отношение к своим действиям. Для всех застенчивых детей характерно острое и амбивалентное переживание отрицательной оценки взрослого, часто парализующее как практическую деятельность ребенка, так и общение. В то время как незастенчивый ребенок в такой ситуации стремится к активному поиску ошибки, застенчивый дошкольник и внутренне и внешне сжимается от чувства вины за свою неумелость, опускает глаза и не решается обратиться за помощью.

Интересные различия наблюдаются при анализе собственного отношения застенчивых детей к успеху или неудаче в деятельности. С возрастом застенчивому ребенку становится все труднее дать отрицательную оценку своим конкретным действиям. Незастенчивые дети относятся к неудаче прямо противоположно. С возрастом у них увеличивается число прямых сообщений взрослому о своих трудностях («Не получилось», «Ой, все неправильно, сейчас сделаю по-другому»), возрастает настойчивость в вовлечении его в совместную деятельность.

Отношение к оценке у застенчивых детей имеет свою возрастную специфику. В то время как маленькие дети остро и аффективно реагируют на отрицательную оценку, а в ответ на положительную выражают удовольствие, с возрастом формируется парадоксальное отношение к похвале взрослого: его одобрение начинает вызывать амбивалентное чувство радости и смущения. Начиная с пятого года жизни отношение ребенка к успеху становится все более амбивалентным. Ребенок знает, что он сделал правильно, но радость от успеха смешивается у него со смущением и внутренним дискомфортом. Как правило, на прямой вопрос взрослого: «Как ты сделал?» – ребенок отвечает лаконично, с колебаниями и оговорками («Хорошо… но не так уж хорошо»). Незастенчивые дети в случае успеха сообщают о нем гордо и радостно («Все сделал, ни одной ошибочки!», «Все! Я говорила, что могу трудные!», «Теперь все! Смотрите! Все! Так быстро!»).

Застенчивый ребенок как бы заранее готовит себя к неудаче. Именно поэтому в его высказываниях перед и по ходу деятельности так часто звучат слова: «У меня не получится». Формула его незастенчивого сверстника звучит иначе: «Я все равно смогу!» При этом, умея правильно оценить свои действия, ребенок не решается сообщить об этом взрослому. Ожидание, что его оценят хуже, чем он сам, сковывает ребенка, и он боится признаться не только в неудаче, но и в успехе.

Для уточнения отношения застенчивых детей к себе следует провести анализ детских рисунков. Важно обратить внимание на характер принятия задания и его выполнения. Как правило, застенчивый ребенок не сразу решается начать рисунок, смущенно смотрит на взрослого, пытается отказаться («Я не умею человека», «У меня не получится»). Получив поддержку взрослого, он долго перебирает карандаши, не решаясь выбрать подходящий, часто исправляет рисунок, бросает рисовать и начинает снова, все больше и больше смущаясь. В процессе рисования он часто вопросительно-робко поглядывает на взрослого, повторяет, что у него не получается. Такое поведение свидетельствует о том, что рисование выступает для ребенка как деятельность, которая будет оцениваться, и это препятствует открытому и непосредственному выражению чувств. Застенчивый ребенок не забывает об оценке даже тогда, когда она в явном виде не сопровождает его деятельность.

В рисунках застенчивых детей прежде всего обращает на себя внимание поза человека. Очень часто она отражает внутреннее напряжение, в котором находится ребенок.

Человек изображается в застывшей, скованной позе с тесно прижатыми к туловищу руками, иногда без кистей. Руки для ребенка символизируют взаимодействие с миром предметов и людей, воздействие на них. Отсутствие на рисунках рук интерпретируется как слабость, неуверенность в межличностных отношениях. Некоторые застенчивые дети вообще не рисуют руки и сами объясняют причину этого: «Он спрятал руки под одежду», «Я хочу, чтобы она руки назад спрятала». Есть и другие формы фиксации проблемы взаимоотношений. Так, можно встретить изображение рук без пальцев, но очень четко выделяющихся на фоне бледных контуров фигуры. Ребенок может несколько раз возвращаться к рукам, все гуще заштриховывая их и делая самой крупной частью рисунка, как бы акцентируя внимание на своей проблеме. Характерно также изображение ног на рисунке человека. Одни дети рисуют их плотно сдвинутыми и без ступней, таким образом человек оказывается лишенным всякой опоры и возможности передвигаться. Другие, наоборот, концентрируют особое, преувеличенное внимание на изображении такой опоры, рисуют очень тонкие ноги широко расставленными и опирающимися на ковер или на пол. Неуверенный в себе ребенок интуитивно ищет для себя опору, и она становится главной и наиболее прорисованной частью рисунка.

...

Для застенчивого ребенка характерно мелкое изображение человеческой фигуры в углу листа, слабый нажим и неясно очерченные контуры, что свидетельствует о чувстве дискомфорта, эмоциональной скованности и своей малоценности и незначительности.

Иногда, напротив, внутреннее напряжение передается избыточно сильной штриховкой, нервными, беспорядочными линиями с чрезмерным выделением черным карандашом тех или иных частей фигуры. Эти части, как правило, символизируют проблемные для ребенка сферы его жизни. Очень часто такой сферой оказывается интеллект. Например, ребенок изображает человека с огромной головой, глубоко вжатой в плечи, несколько раз жирно обводит ее черным карандашом, рисует большие глаза и сильно заштриховывает торчащие дыбом волосы. Все это свидетельствует о чрезмерной тревожности. Или, напротив, голова человека изображается непропорционально маленькой, но также несколько раз очень жирно обводится черным карандашом.

В рисунке человеческого лица могут отразиться и более скрытые проблемы ребенка, например большие тревожные глаза и отсутствие рта, которое выдает трудности, связанные с речевым взаимодействием с другими людьми.

Интерпретация застенчивыми детьми рисунка семьи позволяет предположить причины застенчивости, лежащие в межличностных отношениях в семье. Часто ребенок вообще не рисует себя в семье. На вопрос после завершения рисунка, где же находится сам ребенок, одни дети молча опускают голову и напряженно молчат, не желая обсуждать эту тему, другие отвечают уклончиво: «Не хватило места». «Мне не хочется себя рисовать». Рисунки семьи, на которых дети включают себя в ее состав, также дают возможность судить об их самоощущении и возможных причинах застенчивости. Нередко застенчивые дети рядом с большими и хорошо прорисованными родителями рисуют себя непропорционально маленькими или спящими в коляске: «Я маленькая, никак не могу до мамы дотянуться, чтобы ее взять за руку», «У меня закрытые глаза, хочу быть с закрытыми глазами».

В целом анализ рисунков позволяет уточнить особенности отношения застенчивого ребенка к самому себе и выделить некоторые причины, по-видимому, обусловливающие появление застенчивости. Среди них могут быть излишняя строгость и авторитарность родителей, недостаточное внимание к личности ребенка, слабая эмоциональная поддержка, приводящие к формированию у него чувства своей вины, слабости и изолированности от других.

Обобщая описанный портрет застенчивого ребенка, можно отметить следующее.

...

Застенчивый ребенок – это такой ребенок, который, с одной стороны, доброжелательно относится к другим людям, стремится к общению с ними, а с другой – не решается проявлять себя и свои потребности, что приводит к нарушению взаимодействия.

Причина такого нарушения кроется в особом характере отношения застенчивого ребенка к самому себе. С одной стороны, ребенок имеет высокую общую самооценку, считает себя самым лучшим, а с другой – сомневается в положительном отношении к себе других людей, особенно незнакомых. Поэтому в общении с ними застенчивость проявляется ярче всего. Неуверенность в своей ценности для других блокирует складывающуюся потребностно-мотивационную сферу, не позволяет в полной мере удовлетворять потребности в совместной деятельности и в полноценном общении.

Отношение к себе у застенчивых детей характеризуется высокой степенью фиксированности на своей личности в любых видах взаимодействия и на оценке себя. Все, что он делает, постоянно оценивается глазами других, которые, с его точки зрения, подвергают сомнению ценность его личности. Повышенная тревога о своем «Я» часто заслоняет содержание совместной деятельности и общения. Мотивы признания и уважения всегда выступают для него в качестве главных, заслоняя и познавательные, и деловые, что препятствует реализации своих способностей и адекватному общению с другими. В общении с близкими людьми, где характер отношения взрослых ясен для ребенка, его тревога уходит в тень, а в общении с посторонними она опять выступает на первый план, провоцируя защитные формы поведения, которые проявляются в «уходе в себя», а иногда в принятии «маски равнодушия». Мучительное переживание своей уязвимости сковывает ребенка, не дает ему возможности проявить подчас весьма хорошие способности, выразить свои переживания. Но в ситуациях, когда ребенок перестает ждать оценки окружающих, он становится таким же открытым и общительным, как и его незастенчивые ровесники.


Демонстративные дети

Межличностные отношения на протяжении дошкольного возраста претерпевают существенные и закономерные изменения. Так, в середине дошкольного возраста (4–5 лет) появляется и начинает доминировать потребность в признании и уважении сверстника. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Через сравнение своих конкретных качеств, навыков и умений ребенок может оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств. Демонстрация своих преимуществ становится формой самоутверждения.

Этот этап является закономерным и необходимым для развития межличностных отношений. Однако часто демонстративность перерастает в устойчивую личностную особенность. Основным мотивом действий ребенка становится положительная оценка окружающих, с помощью которой он удовлетворяет собственную потребность в самоутверждении. Подчас, совершая добрый поступок, ребенок делает это не ради другого, а ради того, чтобы продемонстрировать окружающим собственную доброту (некая форма «показного альтруизма»). Демонстративность может проявляться не только в стремлении показать собственные достоинства и достижения. Обладание привлекательными предметами является также традиционной формой демонстрации собственного «Я». Так, получив в подарок красивую игрушку, дети часто несут ее в детский сад не для того, чтобы поиграть в нее с другими, а чтобы показать, похвастаться.

Особенности поведения демонстративных детей

Демонстративных детей выделяет стремление привлечь к себе внимание любыми возможными способами. Такие дети, как правило, достаточно активны в общении. Однако в большинстве случаев дети, обращаясь к партнеру, не испытывают к нему реального интереса. Преимущественно они говорят о себе, показывают свои игрушки, используют ситуацию взаимодействия как средство привлечения внимания взрослых или сверстников.

...

Отношения для таких детей являются не целью, а средством самоутверждения и привлечения внимания. При этом способами привлечения внимания могут быть как просоциальное поведение, так и действия, выражающие агрессию.

Демонстративные дети очень ориентированы на оценку окружающих, особенно взрослых. Как правило, такие дети стремятся во что бы то ни стало получить положительную оценку себя и своих поступков. Однако в случаях, когда отношения с воспитателем или группой не складываются, демонстративные дети применяют негативную тактику поведения: проявляют агрессию, жалуются, провоцируют скандалы и ссоры. Нередко самоутверждение достигается путем снижения ценности или обесценивания другого. Например, увидев рисунок сверстника, демонстративный ребенок может сказать: «Я рисую лучше, это совсем некрасивый рисунок». Вообще, в речи демонстративных детей доминируют сравнения: лучше/хуже; красивее/некрасивее и т. д. Для демонстративных детей характерна также высокая нормативность поведения: дети часто объясняют мотивировку поступка тем, что так надо. Используя социально-одобряемые формы поведения, дети ожидают положительную оценку своих действий. Однако их правильные моральные поступки ситуативны и неустойчивы. Если демонстративные дети и делятся со сверстником, то они комментируют свой поступок и обращаются к взрослому за поддержкой. Например: «Я дам Кате конфету, потому что хорошие дети всегда делятся с тем, кому не дали». В случае отсутствия взрослого демонстративные дети и не думают делиться с партнером, несмотря на их просьбы.

...

В просоциальном поведении демонстративных детей наблюдается ярко выраженный формализм. Для них гораздо важнее соблюсти внешнюю картину одобряемого поведения, чем реально проявить помощь сверстнику.

Личностные особенности и характер отношения к сверстникам демонстративных детей

Демонстративное поведение отражает определенную направленность личности, ее внутренние мотивы. Хотя мотивы ребенка не могут быть непосредственно наблюдаемы, использование психологических методов позволяет выявить важнейшие особенности личности и самосознания детей. Остановимся на конкретном описании этих особенностей.

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника достаточно высока. Демонстративные дети ярко проявляют интерес к действиям сверстника: делают замечания и комментируют, однако их вовлеченность носит явно оценочный характер. Например, в методике «Строитель», когда один из детей выполнял задание взрослого, его партнер некоторое время внимательно наблюдал за его действиями, а затем громко сказал: «Нет, не так ты делаешь, смотри, как надо». Когда взрослый попросил не вмешиваться, мальчик разочарованно сказал: «А я умею лучше, я бы лучше сделал бы», – но продолжал пристально следить за тем, что и как делает его партнер.

2. Характер участия в действиях сверстника также окрашен яркой демонстративностью. В отличие от других детей, проявляющих положительную (одобрение и поддержка) или отрицательную (насмешки, ругань) оценку действий партнера, дети с конкурентной направленностью стараются обесценить деятельность сверстника. В методике «Мозаика» один ребенок, понаблюдав некоторое время за тем, как его партнер выполнял задание, сказал: «Ленька, конечно, хорошо квадратик делает, но ведь это просто». Нередко дети пытаются доказать, что на месте сверстника они справились бы с заданием гораздо лучше. Так, Настя Д. (5,9 [2] ), как только взрослый дал задание ее партнеру, стала громко возмущаться: «А почему Никитке сказали делать, он не умеет и в тихий час плохо себя вел. Воспитательница его ругала. Можно, я лучше сделаю, ну, пожалуйста». При этом она неотрывно наблюдала за действиями Никиты, пыталась сама вставить элементы в его мозаику.

3. Особенности сопереживания сверстнику, т. е. эмоциональная реакция ребенка на порицание и похвалу взрослым действий партнера, у демонстративных детей носит негативный характер. Когда взрослый дает отрицательную оценку действиям сверстника, демонстративный ребенок с жаром поддерживает его. В ответ на похвалу взрослого ребенок, напротив, начинает возражать. Так, в методике «Ателье», Аня Р. (6,1), выслушав похвалу в адрес сверстницы, сказала: «Ну, может, и лучше эта шляпа, но все равно некрасиво и неровно».

4. Степень проявления просоциальных форм поведения. Большинство детей в методике «Мозаика» осуществляли «формально-провокационную помощь», т. е. в ответ на просьбу сверстника давали всего один элемент, которого было явно недостаточно.

Наш сайт является помещением библиотеки. На основании Федерального закона Российской федерации "Об авторском и смежных правах" (в ред. Федеральных законов от 19.07.1995 N 110-ФЗ, от 20.07.2004 N 72-ФЗ) копирование, сохранение на жестком диске или иной способ сохранения произведений размещенных на данной библиотеке категорически запрешен. Все материалы представлены исключительно в ознакомительных целях.

Copyright © UniversalInternetLibrary.ru - читать книги бесплатно