Технологии и методики обучения литературе

Коллектив авторов
Технологии и методики обучения литературе

ВВЕДЕНИЕ

Технологии и методики обучения литературе – одна из профилирующих дисциплин по подготовке филологов-профессионалов. Этот курс основывается на достижениях литературоведения, психологии, педагогики, методики, учитывает передовой педагогический опыт отечественной школы и богатое методическое наследие прошлого, а также дает первичное представление о современных технологиях, которые могут быть использованы в процессе школьного литературного образования.

Концепция курса «Технологии и методики обучения литературе» выстроена в соответствии со спецификой школьного преподавания литературы и задачами, которые диктует учителю литературы современный образовательный процесс. Важное место в пособии занимает социокультурная проблема: место литературы в жизни, сознании, душе ребенка-подростка, роль литературы в становлении личности обучающихся. Значительное внимание уделяется одной из актуальных задач школьного преподавания литературы – приобщению детей к чтению, воспитанию квалифицированного читателя как одной из форм противостояния массовой культуре.

Пособие нацеливает студентов на приобретение умений и навыков организации уроков литературы, которые призваны открывать учащимся художественные и духовные ценности искусства слова, совершенствовать художественный вкус, способствовать углубленному восприятию художественного текста. Поэтому еще одна задача – сориентировать студентов на комплекс насущных проблем, связанных с воплощением концепции литературного образования, продиктованных временем, изменением образовательной парадигмы. При этом учитывается опыт как дореволюционной, так и советской методической науки. Отсюда – две составляющие курса: теоретическая, включающая общетеоретические, общедидактические, базовые понятия, и практическая, направляющая внимание студентов на овладение основами профессиональных умений и навыков, технологиями, методической техникой, которые необходимы для преподавания литературы в школе.

Изучение данной дисциплины позволит студентам-бакалаврам:

• осознать особую роль предмета «литература» в системе школьного образования, понять, что специфика и назначение школьного курса литературы, его уникальность основаны на огромном развивающем и воспитывающем потенциале изучаемых художественных произведений русских и зарубежных писателей-классиков, их эстетическом совершенстве, воздействующем на формирование мировоззрения и эстетического вкуса учащихся;

• получить представление о современном состоянии развития методики преподавания литературы как науки, об основных тенденциях совершенствования школьного курса литературы в связи с обновлением школьного образования и технологий его преподавания;

• познакомиться с действующими и экспериментальными методическими системами, отраженными в современных программах и учебно-методических комплексах по литературе;

• узнать о методическом наследии прошлого, о современных научных исследованиях в области теории методики литературы, о новых педагогических технологиях, методических достижениях, а также о передовом опыте учителей-словесников;

• получить представление об особенностях организации процесса литературного образования в условиях современной дифференцированной столичной школы;

• усвоить теоретические знания, с помощью которых можно эффективно решать обучающие, воспитательные и развивающие задачи в процессе преподавания литературы в школе;

• сформировать навыки самостоятельной работы с учебно-методической литературой, творческое отношение к учительскому труду.

В результате изучения курса «Технологии и методики обучения литературе» студенты должны не только усвоить основные теоретические положения науки, но и овладеть системой профессиональных умений:

• ориентироваться в литературоведческой и методической теориях и, опираясь на них, находить наиболее эффективные способы решения методических проблем;

• определять образовательные цели и задачи школьного курса литературы на каждом этапе преподавания предмета;

• составлять план и конспект урока на основе литературоведческого и методического анализа изучаемой темы, продуманного отбора теоретических сведений, системы вопросов, наиболее эффективных технологий, методов, способов и приемов обучения и с учетом типичных трудностей в усвоении данного литературного материала;

• планировать учебную деятельность учащихся, реализуя идеи индивидуального подхода к ребенку в процессе преподавания литературы;

• организовывать на уроке работу, ориентированную на формирование у учащихся всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи, а также на развитие творческих способностей учащихся и навыков самостоятельной деятельности;

• проводить разные виды опроса, аргументированно оценивать устные и письменные высказывания учащихся;

• организовывать работу, направленную на совершенствование навыков связного высказывания (письменного и устного) в процессе проведения уроков разного типа и изучения всех разделов и тем школьного курса литературы;

• владеть разнообразными приемами педагогического общения;

• вести внеклассную работу по предмету, организовывать работу школьного кабинета литературы;

• уместно использовать технические средства обучения и различные средства наглядности в учебном процессе, самостоятельно составлять схемы, таблицы, опорные конспекты по теме урока.

В систему профессионально-методической подготовки бакалавра филологического образования входят лекции, практические и лабораторные занятия, педагогическая практика, написание курсовой и (по выбору) выпускной квалификационной работы.

ГЛАВА 1
Литература как учебный предмет в системе школьного филологического образования

Литература как школьная учебная дисциплина имеет целый ряд отличительных особенностей, которые определяют ее особое положение среди других школьных предметов и обязательно должны быть учтены при организации процесса литературного образования. Поэтому содержание первой главы посвящено ответам на четыре основных вопроса:

1. В чем отличие литературы от других учебных предметов?

2. Каковы специфика и назначение литературы как учебного предмета в системе школьного филологического образования?

3. Каковы содержание, цели и задачи литературы как учебного предмета?

4. Каковы этапы школьного литературного образования?

Лишь имея точные ответы на эти вопросы, можно проектировать процесс современного школьного литературного образования.

ПОЛЕЗНЫЕ ЦИТАТЫ

«Литература – базовая учебная дисциплина, формирующая духовный облик и нравственные ориентиры молодого поколения. Ей принадлежит ведущее место в эмоциональном, интеллектуальном и эстетическом развитии школьника, в формировании его миропонимания и национального самосознания, без чего невозможно духовное развитие нации в целом. Специфика литературы как школьного предмета определяется сущностью литературы как феномена культуры: литература эстетически осваивает мир, выражая богатство и многообразие человеческого бытия в художественных образах. Она обладает большой силой воздействия на читателей, приобщая их к нравственно-эстетическим ценностям нации и человечества».

Примерная программа основного общего образования по литературе для образовательных учреждений с русским языком обучения

Статус литературы как учебного предмета несколько изменяется в государственном стандарте второго поколения:

«Литература – одна из основ гуманитарного образования в средней школе, определяющая уровень интеллектуального, эмоционально-нравственного развития школьника, его культуры, его способности владеть родным языком, искусством речи и мышления. Изучая литературу, школьник приобретает не только опыт ее понимания, этического и эстетического самоопределения, творческого самовыражения, но и сведения о развитии литературного языка и умение пользоваться им как важнейшим инструментом сознания».

Федеральный образовательный стандарт нового поколения

Историческая справка

Модернизация содержания образования на рубеже XX–XXI веков в современном школьном образовании привела к выделению в документах государственной значимости особой образовательной области «Филология».

Само понятие «филология», по определению в словарной статье, подразумевает «группу гуманитарных наук о языке (лингвистика) и литературе (литературоведение – теория и история литературы)»^[1]. Поэтому в состав образовательной области «Филология» были включены следующие учебные предметы: «родной язык и литература», «русский язык и литература», «иностранный язык».

Таким образом, в концепции образовательной области «Филология» впервые были объединены языковое и литературное образование, четко обозначены их значение и состав, определены общие цели и роль каждого предмета в воспитании и образовании личности, а также в становлении мировоззрения и духовно-нравственных качеств учащихся.

Включение русского, иностранного языков и литературы в единую структуру филологического образования дает новый ракурс их целостного преподавания в школе, в основе которого лежит согласование целей, содержания, приемов обучения и воспитания; открывает возможности для использования новых педагогических технологий (информационно-коммуникационных, интеграционных, интерактивных и др.).

Необходимо особо подчеркнуть, что языки и литература представлены в образовательном стандарте как дисциплины мировоззренческие, способствующие становлению духовно-ориентированной, нравственно-ответственной личности растущего гражданина России.

Цели изучения предметов образовательной области «Филология» сформулированы в триединстве воспитательных, развивающих и образовательных задач, среди которых приоритетное место принадлежит целям воспитательного характера. Для литературы как учебного предмета этот акцент имеет особую значимость, именно он дает основания для кардинальной перестройки образовательного процесса в русле современных подходов, определенных стандартом: культурологического, системно-деятельностного, личностно-ориентированного.

Эти важные особенности нашли отражение в государственном стандарте по дисциплинам области «Филология».

Именно этим ключевым изменениям в государственных документах соответствует содержание данного учебного пособия, под этим углом зрения рассматриваются все основные аспекты преподавания литературы в школе – от целей до их реализации в процессе литературного образования.

1.1. Специфика литературы как учебного предмета в системе школьного филологического образования

Ключевые слова: образовательная область «Филология», научный компонент, эстетический компонент, бытийный компонент, коммуникативный компонент.

Школьный курс литературы обладает целым рядом специфических особенностей, отличающих его от других учебных дисциплин и в то же время тесно связывающих с ними.

В Примерной программе основного общего образования по литературе для образовательных учреждений с русским языком обучения, составленной на основе государственного образовательного стандарта, межпредметные связи литературы с другими науками и учебными дисциплинами представлены следующим образом.

«Учебный предмет „Литература“ – одна из важнейших частей образовательной области „Филология“. Взаимосвязь литературы и русского языка обусловлена традициями школьного образования и глубинной связью коммуникативной и эстетической функции слова. Искусство слова раскрывает все богатство национального языка, что требует внимания к языку в его художественной функции, а освоение русского языка невозможно без постоянного обращения к художественным произведениям. Освоение литературы как учебного предмета – важнейшее условие речевой и лингвистической грамотности учащегося. Литературное образование способствует формированию его речевой культуры.

Литература тесно связана с другими учебными предметами и, в первую очередь, с русским языком. Единство этих дисциплин обеспечивает, общий для всех филологических наук предмет изучения – слово как единица языка и речи, его функционирование в различных сферах, в том числе эстетической. Содержание обоих курсов базируется на основах фундаментальных наук (лингвистики, стилистики, литературоведения, фольклористики и др.) и предполагает постижение языка и литературы как национально-культурных ценностей».

В Примерной программе подчеркивается также связь литературы с дисциплинами художественного цикла (музыкой, изобразительным искусством, мировой художественной культурой), влияющими на формирование у школьников эстетического отношения к окружающему миру; с историей и обществознанием, которые, обращая учащихся к исторической памяти, способствуют становлению их активного отношения к действительности.

Подчеркнув соединение в единой образовательной области «Филология» языковых дисциплин и литературы, необходимо выделить характерные особенности именно этого школьного курса.

Уникальность литературы среди других школьных учебных предметов основана на следующих факторах.

Первый из них связан с объектом изучения. Если в содержании преподавания большинства школьных предметов лежат основы изучаемой науки, то центральным (хотя и не единственным, конечно) объектом изучения школьного курса литературы является не только научно сформулированный результат познавательной деятельности человечества в виде основ науки (в данном случае – литературоведения), но и продукт творческой деятельности писателя – художественное произведение, которое представляет собой результат творческого познания и отражения мира в форме художественного текста личностью писателя.

Второй фактор вытекает из первого. Изучение художественного произведения (как уникального культурного артефакта) может осуществляться, в отличие от других школьных дисциплин, в нескольких ракурсах: научном, эстетическом, бытийном и коммуникативном.

Первый ракурс – научный, т. е. связанный с научными методами изучения произведения (анализ, синтез, исследование, сопоставление, обобщение и др.), при котором художественный текст выступает как объект научного исследования. Для школьного курса литературы методологической основой изучения становится литературоведение как совокупность наук, рассматривающих в качестве объекта художественный текст. Изучение произведений в научном ракурсе фактически способно уравнять школьный курс литературы с другими учебными предметами, представляющими основы наук (что и отражено в большинстве современных программ литературного образования), однако исчерпать его не может, так как художественное произведение представляет собой уникальный объект, который необходимо рассматривать в школе также и с других позиций.

Второй ракурс изучения произведений – эстетический, рассматривающий художественный текст как воплощение искусства слова. Художественная форма произведения роднит его с другими видами искусства, в основе которых – также образное отражение действительности, преломленное сквозь призму сознания творческой личности автора. Для эстетического восприятия литературы необходимо эмоционально-рефлексивное изучение.

Третий ракурс изучения произведения – бытийный. В его основе – смысловое постижение содержания художественного произведения, которое отражает представление писателя о мироздании и о человеке. Именно этот подход к изучению текста наиболее интересен и важен для любого читателя, именно он оказывает воздействие на чувства и сознание читателя. Он представляет собой наиболее значимый аспект преподавания литературы, поскольку влияет на становление ценностно-смысловых установок учащихся.

Четвертый ракурс изучения можно условно назвать коммуникативным. Он позволяет рассмотреть текст художественного произведения в аспекте его диалогической природы: во взаимодействии с автором, эпохой, историко-литературным контекстом, читателями разных времен и народов; в его взаимоотношениях с другими науками; в сопоставлении с вариантами его воплощения в других видах искусства, в литературе разных эпох и культур и проч.

Таким образом, можно утверждать, что изучение художественных произведений в школьном курсе литературы в четырех выше названных ракурсах сближает этот учебный предмет с различными областями научного знания: литературоведением, лингвистикой, этикой, эстетикой, аксиологией, культурологией, психологией, религией, философией и др.

Неразрывное соединение в одном школьном учебном предмете научных основ истории и теории литературы, литературной критики, лингвистики, риторики, взаимосвязь с различными видами искусства, родственными литературе образным, художественным воплощением творческого мышления автора, а кроме того, присутствие бытийного начала, связанного с общечеловеческим поиском истины, отраженным в философии, религии, этике, поистине уникальны по своему замыслу и могут создать колоссальные возможности воздействия на учащихся при правильно организованном преподавании.

• Соприкосновение с шедеврами мировой литературной классики дает учащимся представление об онтологических проблемах, неизбежно возникающих перед каждым человеком (проблемы устройства мироздания, определения своего места в нем, смысла и назначения собственного существования и т. п.), и закрепленных в художественных текстах вариантами их разрешения.

• Знакомство с лучшими произведениями классической литературы в школе может обеспечить взаимосвязь с мировым и отечественным историческим, этическим, философским и культурным наследием, заключенным в художественных текстах, а следовательно, «стыковку» современного человека с чередой предшествующих поколений.

• Сопряжение текста художественных произведений с внутренним миром личности учащегося способно повлиять на становление жизненных целей, ценностей и мировоззрения растущего школьника.

• Соприкосновение с искусством, к коему принадлежит и литература, владеющим особым арсеналом средств воздействия на личность, содействует формированию эстетического вкуса учащихся.

• Знакомство с культурой своего народа способствует становлению национального менталитета учеников.

• Осмысление идейного содержания произведений влияет на расширение представлений читающего о разных гранях мирового бытия и накопление личностного опыта на социальном, интеллектуальном, эмоциональном, психическом и коммуникативном уровнях.

Таковы возможности предмета при условии его целостного, системного, логически построенного преподавания.

Важно отметить, что синтез основ различных гуманитарных и общественных наук с искусством в одном учебном предмете диктует, прежде всего, определенную пропорциональность всех его составляющих: ни один из компонентов не может быть признан главным, и только в этом случае не происходит подмены, а действительно существует школьный учебный предмет «Литература».

Кроме того, тесная взаимосвязь литературы не только с наукой, но и со сферой искусства не может быть разорвана в процессе преподавания. В той или иной мере данная специфическая особенность должна использоваться при изучении литературы как на уровне межпредметных связей, так и на уровне интеграции. Подчеркнем главное: изучение лишь в одном из ракурсов будет давать неполное представление об объекте – художественном произведении. При этом ни один из названных ракурсов не может носить единственно верного, единственно возможного, и тем более завершенного характера. Все они, безусловно, имеют право на существование по отдельности, но лишь в совокупности формируют целостное представление о главном объекте изучения школьного курса литературы – художественном произведении и отражают в полной мере специфику литературы как учебного предмета.

Кроме того, важно подчеркнуть, что художественное произведение можно считать таким объектом изучения, который вечно открыт для разных сфер познания, подобно явлениям самой жизни.

С двумя выше названными факторами тесно связан третий.

Изучение продукта творчества как уникального объекта в разных ракурсах возможно лишь при особой организации образовательного процесса, в основе которого не только усвоение учащимися знаний, умений и навыков, т. е. обучение, но и разноплановое педагогическое взаимодействие, обязательно включающее чтение, общение (т. е. полифункциональный диалог) и различные виды деятельности, среди которых особо значимое место принадлежит творческой деятельности учащихся, полноценное постижение творчества писателя без которой невозможно.

Из третьего фактора логично вытекает четвертый – специфическая сложность оценивания результатов деятельности учащихся в образовательном процессе. Традиционные формы проверки, выявляющие усвоение суммы знаний, умений и навыков, дают возможность оценить лишь отдельный, далеко не единственный и, возможно, не самый важный фрагмент изучаемого предмета.

Таким образом, школьный курс литературы обладает ярко выраженными специфическими характеристиками практически во всех педагогических аспектах: в целях, содержании, в процессе преподавания и критериях оценивания результатов.

Вопросы для самопроверки

1. Назовите факторы, отражающие специфические особенности литературы как учебного предмета.

2. С какими школьными дисциплинами связана литература как учебный предмет?

Литература

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756-Р.

2. Сборник нормативных документов. Литература. – М.: Дрофа, 2006.

Информационные ресурсы

www.edu.ru – Образовательный портал Министерства образования и науки Российской Федерации.

1.2. Цели и задачи литературного образования

Цели и задачи современного школьного литературного образования определены в Государственном образовательном стандарте, который является нормативной основой для вариативных программ, творчески осмысленных и разработанных авторскими коллективами. Поэтому главный вопрос этого параграфа:

Каковы цели и задачи современного школьного литературного образования?

КЛЮЧЕВАЯ ЦИТАТА

«Изучение литературы в основной школе направлено на достижение следующих целей:

• воспитание духовно развитой личности, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского сознания, чувства патриотизма, любви и уважения к литературе и ценностям отечественной культуры;

• развитие эмоционального восприятия художественного текста, образного и аналитического мышления, творческого воображения, читательской культуры и понимания авторской позиции; формирование начальных представлений о специфике литературы в ряду других искусств, потребности в самостоятельном чтении художественных произведений; развитие устной и письменной речи учащихся;

• освоение текстов художественных произведений в единстве формы и содержания, основных историко-литературных сведений и теоретико-литературных понятий;

• овладение умениями чтения и анализа художественных произведений с привлечением базовых литературоведческих понятий и необходимых сведений по истории литературы; выявления в произведениях конкретно-исторического и общечеловеческого содержания; грамотного использования русского литературного языка при создании собственных устных и письменных высказываний».

Образовательный стандарт основного общего среднего образования по литературе

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с вариантами формулировок целей литературного образования, представленными в программах, разработанных авторскими коллективами.

2. Сопоставьте цели, сформулированные в программах разных авторских коллективов, с целями, провозглашенными в Государственном образовательном стандарте.

3. Определите, цели каких программ литературного образования разных авторских коллективов наиболее близки к целям, сформулированным в Государственном образовательном стандарте.

В программе для общеобразовательных школ под редакцией А. Г. Кутузова целью литературного образования провозглашается «формирование читателя, способного к полноценному восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова».

С ней перекликается цель, выдвинутая в программе для 5–9 классов московских школ под редакцией М.Б. Ладыгина и Г.А. Нефёдовой: «формирование основ читательской культуры», развитие способности к творческому чтению литературного произведения как произведения искусства, которое представляет собой «путь к обогащению внутреннего мира школьника, формированию у него системы подлинных гуманистических ценностей».

Аналогично сформулированы цели в программе под редакцией И.Г. Беленького и Ю.И. Лыссого: «приобщить учащихся к богатствам русской и мировой литературы, развить их способности воспринимать и оценивать явления литературы и отраженные в них явления жизни и на этой основе формировать художественные вкусы, эстетические потребности, гражданскую идейно-нравственную позицию».

В программе по литературе петербургских ученых-методистов под редакцией В.Г. Маранцмана: «Цель литературного образования – не только интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, отработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми. Не решив эту задачу, образование не может влиять на ценностные ориентации личности и тем более направлять ее реальное поведение».

В программе под редакцией А.И. Княжицкого утверждается, что «в основе программы литературного образования постоянное развитие читательских умений».

В программе литературного образования под редакцией В.Я. Коровиной: «Цель преподавания литературы – воспитание эстетически развитого и мыслящего в категориях культуры читателя, способного самостоятельно понимать и оценивать произведение как художественный образ мира, созданный автором».

В программе литературного образования под редакцией Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой: «Цель литературного образования в начальной, основной и старшей школе определяется как воспитание грамотного компетентного читателя, человека, имеющего стойкую привычку к чтению и потребность в нем как средстве познания мира и самого себя, человека с высоким уровнем языковой культуры, культуры чувств и мышления».

Основной акцент на воспитательные возможности литературы сделан в формулировке, представленной в программе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой: «Цель литературного образования – способствовать духовному становлению личности, формированию ее нравственных позиций, эстетического вкуса, совершенному владению речью».

Литература

1. Программа литературного образования. 5 – 11 кл. / Под ред. В.Я. Коровиной. – М.: Просвещение, 2002 (и др. гг. изд.).

2. Программа по литературе для старших классов средней школы / Под ред. В.Г. Маранцмана. – 2-е изд., испр. – СПб., 2000 (и др. гг. изд.).

3. Программно-методические материалы. Литература. 5 – 11 кл. / Сост. Т.А. Калганова. – 3-е изд., перераб. – М.: Дрофа, 2000 (и др. гг. изд.).

4. Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 1 – 11 кл. / Под ред. Г.И. Беленького и Ю.И. Лыссого. – 2-е изд., испр. – М.: Мнемозина, 2001 (и др. гг. изд.).

5. Программы общеобразовательных учреждений. Программа литературного образования для общеобразовательных учреждений. 5 – 11 кл. / Под ред. А.И. Княжицкого. – М.: Просвещение, 2000 (и др. гг. изд.).

Информационные ресурсы

http://www.school2100.ru/ – Программа под редакцией Р.Н. Бу-неева, Е.В. Бунеевой.

Информация к размышлению

Факт влияния на личность литературного образования в той или иной степени констатируется почти во всех программах, однако как вторичный фактор, вытекающий из задачи формирования читательских умений учащихся, способности к творческому чтению литературного произведения как произведения искусства, которые представляют собой надежный «путь к обогащению внутреннего мира школьника, формированию у него системы подлинных гуманистических ценностей».

Целеполагание большинства современных программ исходит из приоритета ценностей культуры, к коим принадлежит и литература. Они изначально поставлены как бы выше и важнее личности конкретного ребенка. Учащийся в данном случае выступает в роли объекта, который учителю предстоит учить и воспитывать с помощью литературы. Вырабатывая у учащегося читательские умения, ему косвенно указывают путь, которым следует двигаться по жизни в решении личных проблем и задач.

Между тем общеизвестно, что личная траектория развития у каждого своя и способствовать духовному становлению личности могут самые разнообразные факторы. Часто именно они во многом определяют его ведущие цели, идеи, ценности и, в конечном счете, во многом корректируют его жизненное движение.

К этим факторам могут быть отнесены:

• собственные представления об идеале и стремление к его достижению;

• общение с семьей и друзьями;

• встречи с поразившими чем-либо людьми;

• влияние кумиров, восхищающих до глубины души;

• неожиданные, но яркие события личной жизни (любовь, предательство, измена, потеря близких людей, ценностей и т. д.).

Помимо того, может быть воздействие:

• произведений искусства (спектакль, концерт, кинофильм, живописное полотно, книга);

• компьютерных игр;

• виртуальной реальности сети Интернет.

Вообще, этот ряд может быть довольно длинным, у каждого человека неповторимым и совершенно непредсказуемым относительно перспектив личностного развития.

И тем не менее признанным фактом, закрепленным в биографиях многих состоявшихся в личностном плане людей, можно считать факт влияния художественных произведений на душу растущего и познающего мир человека. Из опыта многих поколений известно, что существенную помощь в личностном самостановлении может оказать литературное образование, которое, начавшись в раннем детстве в семье, продолжившись в детсадовском периоде, затем в школе, длится на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому очевидно, что школьный курс литературы обладает мощным потенциалом в значительной степени способствовать личностному росту учащихся и влиять на формирование их ценностно-смысловых установок.

Если в литературном образовании исходить из ключевой экзистенциальной проблемы человека, заявленной как проблема жизни и смерти, то она становится соразмерной личному, частному заказу на образование, важному и насущному для любого человека и формирует непреходящий образовательный мотив и для учителя, и для учащегося. Именно поэтому школьное литературное образование может и должно базироваться на воспроизводстве экзистенциальной проблемы и ситуации, которая насущна для каждого человека. Именно причастность к решению этой проблемы является движущей силой процесса образования вообще и литературного образования в частности. А задачей проектных поисков в педагогике и методике является постановка этой проблемы и нахождение технологий, приемов и методов, соразмерных ее решению.

Таким образом, хотя школа, конечно, является не единственным фактором развития личности ребенка, она должна ставить задачи личностного развития как задачи важнейшего порядка, существенно влияющие на судьбу растущего человека, а вместе с ней и на судьбу общества в целом. В особенности это касается гуманитарных предметов, бесспорно, это ведущая цель такого предмета, как литература.

МОЖНО ПОСПОРИТЬ

Самойлова Е.А. О целях литературного образования и о некоторых формах итоговой аттестации по литературе // Интернет-журнал «Эйдос». – 2007. – 22 февраля, http://www.eidos.ru/_journal/2007/0222-13.htm. – В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: list@eidos.ru.

1.3. Содержание школьного курса литературы

Концепция содержания современного литературного образования определяется гуманистической педагогической парадигмой, главной отличительной особенностью которой является вовлеченность ученика в процесс познания, а в основе взаимодействия учителя и учащегося – такие характерные черты, как сотрудничество, сотворчество, толерантность, множественность импровизаций, стремление к поиску и открытию истины.

КЛЮЧЕВАЯ ЦИТАТА

«Основу содержания литературы как учебного предмета составляют чтение и текстуальное изучение художественных произведений, составляющих золотой фонд русской классики».

Примерная программа основного общего образования по литературе для образовательных учреждений с русским языком обучения

1.3.1. Документы, регламентирующие содержание литературного образования

Ключевые слова: Государственный образовательный стандарт, программы литературного образования, базисный учебный план.

Содержание школьного литературного образования на концептуальном уровне определено Государственным образовательным стандартом по литературе и Примерными программами, составленными на его основе для разных ступеней и уровней обучения. Частью Государственного стандарта является базисный учебный план, который определяет место литературы как учебного предмета и объем учебного времени для ее изучения в системе общего среднего образования школьников.

Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации отводит 385 часов для обязательного изучения учебного предмета «Литература» на этапе основного общего образования. В 5, 6, 7, 8 классах выделяется по 70 часов (из расчета 2 учебных часа в неделю), в 9 классе – 105 часов (из расчета 3 учебных часа в неделю).

Примерная программа рассчитана на 319 учебных часов, предусмотренный резерв свободного учебного времени составляет 66 учебных часов (или 17 %) для реализации авторских подходов, использования разнообразных форм организации учебного процесса, внедрения современных методов обучения и педагогических технологий. Указанные в программе часы, отведенные на изучение творчества того или иного писателя, предполагают возможность включения, кроме названных в программе, других эстетически значимых произведений, если это не входит в противоречие с принципом доступности и не приводит к перегрузке учащихся.

В старших (10–11) классах, т. е. на этапе среднего (полного) общего образования, Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Российской Федерации отводит 350 часов для обязательного изучения учебного предмета «Литература». В 10–11 классах выделяется по 175 часов (из расчета 5 учебных часов в неделю).

В Примерной программе расписано 300 учебных часов, предусмотренный резерв свободного учебного времени составляет 50 учебных часов (или 14 %) для реализации авторских подходов, использования разнообразных форм организации учебного процесса, внедрения современных методов обучения и педагогических технологий. Указанные в программе часы, отведенные на изучение творчества того или иного писателя, предполагают возможность включения, кроме названных в программе, и других эстетически значимых произведений, если это не входит в противоречие с принципом доступности и не приводит к перегрузке учащихся. При составлении планирования уроков в рамках отведенного времени обязательно предусматриваются часы на развитие письменной речи учащихся.

1.3.2. Программы школьного литературного образования

Ключевые слова: принцип концентров, хронологический (линейный) принцип.

На основе Государственного образовательного стандарта по литературе и Примерных программ основного и полного общего образования по литературе ученые-методисты разрабатывают программы, предназначенные для образовательных учреждений различного типа, отражающие авторскую концепцию литературного образования данного коллектива. Программы различаются:

• по целям,

• по адресату,

• по принципам отбора произведений для изучения на уроках литературы и во внеурочное время,

• по списку художественных произведений для изучения.

В современной школе наиболее часто используются программы литературного образования общеобразовательных учреждений, которые разработаны авторскими коллективами:

• под редакцией Г.И. Беленького и Ю.И. Лыссого,

• под редакцией Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой,

• под редакцией В.Я. Коровиной,

• под редакцией Т.Ф. Курдюмовой,

• под редакцией А.Г. Кутузова,

• под редакцией В.Г. Маранцмана.

Для углубленного изучения литературы предназначена программа под редакцией М.Б. Ладыгина.

В основе общей структуры каждой из программ литературного образования единые принципы: в 5–8 классах, а также в 11 классе – принцип концентров) в 10–11 классах – хронологический, или линейный принцип.

Новые понятия

Принцип концентров, или концентрический принцип – принцип построения программ литературного образования, в основе которого – изучение на хронологической основе произведений от фольклора и литературы прошлого до произведений современной литературы в каждом классе основной школы (5–8 классы).

Хронологический (линейный) принцип – принцип построения программ литературного образования, в основе которого – последовательное изучение художественных произведений в хронологической последовательности в течение нескольких лет (с 9 по 11 классы).

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с программами литературного образования.

2. Проанализируйте содержание одной из программ по схеме:

– пояснительная записка (специфика целей данной программы, ее адресат, характерные особенности);

– основные разделы и подразделы программы;

– круг литературных произведений для изучения;

– наличие и обзор содержания дополнительных разделов;

– оценка программы.

3. Подготовьте презентацию проанализированной программы для представления ее на практическом занятии.

Вопросы для самопроверки

1. Каковы характерные особенности каждой из ступеней литературного образования, отраженные программами?

2. Какова внутренняя логика, структура, целенаправленность программ?

3. Как соотносится в них изучение русской классической литературы с литературой современной, с фольклором, с зарубежной литературой, с теорией литературы и критикой?

4. Какой программе отдаете предпочтение и почему? (Программы указаны в списке литературы.)

Литература

1. Программа литературного образования. 5—11 кл. / Под ред. В.Я. Коровиной. – М.: Просвещение, 2002 (и др. гг. изд.).

3. Программно-методические материалы. Литература. 5—11 кл. / Сост. Т.А. Калганова. – 3-е изд., перераб. – М.: Дрофа, 2000 (и др. гг. изд.).

Информационные ресурсы

http://www.school2100.ru/ – Программа Р.Н. Бунеева, Е.В. Бу-неевой.

http://www.prosv.ru/ – издательство «Просвещение».

1.3.3. Компоненты содержания школьного литературного образования

Ключевые слова: научный компонент, эстетический компонент, бытийный компонент, коммуникативный компонент.

Цели и задачи литературного образования, специфика литературы как учебного предмета определяют характер и особенности ее содержания. Обратимся к описанию компонентов содержания школьного курса литературы.

Логика нашего рассуждения опирается на возможности изучения художественного произведения в четырех ракурсах, которые перечислены в главе 1, разделе 1.1. В этом случае содержание литературы как учебного предмета представляет собой неразделимое единство четырех компонентов: научного, эстетического, коммуникативного, бытийного, (или личностного).

История литературы, теория литературы и литературная критика – научная, или литературоведческая, составляющая – позволяют изучить законы внутренней организации художественного текста, внешней жизни писателя и его произведений в общественно-литературном процессе, а также особенности его восприятия и интерпретации в исторической реальности.

Художественная форма, в которую облечен текст, является воплощением искусства слова и создана по эстетическим законам. В результате изучения художественных особенностей произведения у школьников формируется способность воспринимать литературу как факт искусства, развивается эстетический вкус.

Содержание литературного произведения отражает представление автора о бытии, о мироздании, о человеке и его месте в мире. Так, по мнению М.М. Бахтина, «мир художественного произведения есть мир организованный, упорядоченный и завершенный… вокруг данного человека как его ценностное окружение»^[2]. Именно поэтому содержание произведения теснейшим образом соприкасается с гуманитарными дисциплинами, рассматривающими различные аспекты существования человека (с историей, философией, этикой, эстетикой, социологией, психологией, психолингвистикой и др.), и расширяет представление о Бытии, о мироздании, способствует самоопределению учащихся в мире ценностей, становлению их мировоззрения.

Бытийный компонент изначально подразумевает обращение к так называемым «бытийным ценностям» (А. Маслоу). В трактовке американского психолога А. Маслоу под этим понятием мыслятся высшие, предельные ценности, которые не могут быть сведены к каким-либо иным – истина, красота, добро, совершенство, простота, цельность и под. Бытийные ценности функционируют подобно потребностям, отсюда А. Маслоу называет их метапотребностями, так как утрата этих ценностей приводит к метапатологическим расстройствам личности – болезням души. В бытийных ценностях заключен жизненный смысл для большинства людей, но многие просто не знают об этом. Одна из задач учителя литературы уже в школе дать о них представление ученикам.

Бытийный компонент условно можно назвать также личностным, поскольку без осмысления этих вопросов невозможно становление личностных качеств человека.

Коммуникативный компонент знакомит учащихся с аспектом взаимосвязей:

• писателя и его современников,

• художественного произведения и мира культуры,

• героев произведений и окружающего мира и т. д.

Кроме того, коммуникативное содержание процесса литературного образования состоит в отношениях, в способах деятельности и познания, в форме взаимодействия его участников.

Неразрывное соединение в одном школьном учебном предмете научных основ истории и теории литературы, литературной критики, лингвистики, риторики, взаимосвязь с различными видами искусства, родственными литературе образным, художественным воплощением творческого мышления автора, а кроме того, присутствие бытийного и коммуникативного компонентов, связанных с общечеловеческим поиском истины, отраженным в философии, религии, этике, поистине уникальны и могут при правильно организованном преподавании создать колоссальные возможности воздействия на учащихся.

Именно поэтому в структуру содержания литературы как учебного предмета должны войти:

1) литературоведческий, или научный, компонент;

2) бытийный, или ценностно-смысловой, компонент;

3) эстетический компонент;

4) коммуникативный, или диалогический, компонент.

1.4. Этапы школьного литературного образования

В соответствии с Государственным образовательным стандартом по литературе в современной общеобразовательной школе определены следующие ступени литературного образования:

1–4 классы – ступень начального общего образования,

5–9 классы – ступень основного общего образования,

10–11 классы – ступень полного общего среднего образования.

На ступени начальной школы формируется навык осмысленного чтения, закладываются основы литературного образования, отрабатываются элементарные способы общения с литературным текстом, стимулируя эмоциональное восприятие и отзывчивость.

Содержание литературного образования на двух последующих ступенях определено Стандартом с учетом преемственности, однако имеет свою специфику.

На ступени основного общего образования продолжается работа по совершенствованию навыка осознанного, правильного, беглого и выразительного чтения, развитию восприятия литературного текста, формированию умений читательской деятельности, воспитанию интереса к чтению и книге, потребности в общении с миром художественной литературы.

С учетом возрастных особенностей учащихся на ступени основного общего образования условно можно выделить три этапа литературного образования: 5–6 классы, 7–8 классы, 9 класс.

5–6 классы

На этом этапе формируются представления о специфике литературы как искусства слова, развитие умения осознанного чтения, способности общения с художественным миром произведений разных жанров и индивидуальных стилей. Отбор текстов учитывает возрастные особенности учащихся, интерес которых в основном сосредоточен на сюжете и героях произведения. Отдельные теоретико-литературные понятия, изучаемые на этом этапе, связаны с анализом внутренней структуры художественного произведения – от метафоры до композиции.

7–8 классы

На этом этапе на передний план выдвигаются задачи развития способности формулировать и аргументированно отстаивать личностную позицию, связанную с нравственной проблематикой произведения, а также совершенствования умений анализа и интерпретации художественного текста, предполагающих установление связей произведения с исторической эпохой, культурным контекстом, литературным окружением и судьбой писателя. Отбор произведений на этом этапе литературного образования учитывает возрастающий интерес школьников к нравственно-философской проблематике произведений и психологическому анализу. Основу теоретико-литературных знаний составляет постижение системы литературных родов и жанров, а также художественных направлений.

9 класс

Этот этап литературного образования является переходным, так как в 9 классе решаются задачи предпрофильной подготовки учащихся, закладываются основы систематического изучения историко-литературного курса.

Примерная программа для 5–6 и 7–8 классов является в большей степени открытой для различных вариантов авторских концепций курса, нежели программа для 9 класса, традиционно имеющая более жесткую структурно-содержательную основу.

Обязательным при составлении авторских программ и тематического планирования является выделение часов на развитие речи: в 5–6 классах учащиеся должны за учебный год написать не менее 4 сочинений (из них 3 аудиторных сочинения), в 7–8 классе – не менее 5 сочинений (из них 4 аудиторных сочинения), в 9 классе – не менее 6 сочинений (из них 5 аудиторных сочинений).

10–11 классы

На ступени полного общего образования изучение курса литературы осуществляется на базовом и профильном уровнях.

Профильный курс литературы рассчитан на учащихся, заинтересованных в углубленном изучении русской классики, а также на школьников с выраженными гуманитарными способностями, планирующих продолжить свое образование в гуманитарных вузах.

Пятичасовой курс литературы призван помочь учащемуся овладеть основами исследовательской деятельности в рамках предмета «Литература», обеспечить преемственность ступеней образования (школа – вуз гуманитарного профиля), т. е. подготовить к успешной последующей профессиональной деятельности в гуманитарной области.

Курс литературы в старшей школе базируется на знаниях, полученных в основной школе, и направлен на развитие и систематизацию представлений учащихся об историческом развитии литературы, что позволяет глубже осознать диалог классической и современной литературы. На профильном уровне старшей школы усиливается сопоставительный аспект изучения литературных произведений, рассматриваемых в широком историко-культурном контексте.

Изучение литературы на профильном уровне сохраняет фундаментальную основу курса, систематизирует представления учащихся об историческом развитии литературы, позволяет им глубоко и разносторонне осознать диалог классической и современной литературы. Курс строится с опорой на текстуальное изучение художественных произведений, решает задачи формирования читательских умений, развития культуры устной и письменной речи. При этом важное значение имеют знания по истории и теории литературы, способствующие углублению восприятия и оценки прочитанного, развитию аналитической культуры учащихся.

ГЛАВА 2
Образовательные технологии и методы преподавания литературы в системе филологического образования

Перепробовать десять методов и не держаться ни одного неукоснительно – вот единственный возможный путь живого преподавания. Вечно изобретать, пробовать, совершенствоваться – вот единственный курс учительской жизни.

М.А. Рыбникова

Ключевые понятия: метод, технология, обучение, образование, воспитание.

2.1. Технологии и методы преподавания литературы в теоретико-понятийном аспекте: сходство и различие

Вопросы темы

1. Понятия «метод» и «технология». В чем их сходство и различие?

2. Каковы причины технологизации современного образовательного процесса?

3. «Технология обучения» и «образовательная технология». Каковы их отличия?

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с вариантами формулировок понятий «метод», «технология» на основе указанного списка литературы и информационных ресурсов.

2. Определите, в чем сходство и различие между ними.

ПОЛЕЗНЫЕ ЦИТАТЫ

Метод обучения – «это такой способ обучения, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы».

В.В. Голубков

«Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей».

М.В. Кларин

«Педагогическая технология – это набор процедур, обновляющих профессиональную деятельность учителя и гарантирующих конечный планируемый результат».

В.М. Монахов

«Под педагогической технологией следует понимать пооперационно организованную деятельность педагога (учителя), взаимодействующего со школьниками в целях достижения наиболее рациональным путем некоего педагогического стандарта на специфической методической основе».

С.А. Маврин

Методам обучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом, посвящен не один десяток фундаментальных исследований как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов.

В соответствии с современной дидактикой методы обучения – это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие формирование знаний, умений и навыков, необходимых для решения учебно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие учителя и ученика. Метод обучения состоит из элементов (частей, деталей), которые называются методическими приемами.

Прием обучения – это средство и форма воплощения метода обучения как модели, задающей определенный характер взаимодействию учителя и учащихся. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Прежде чем приступить к выбору методов, педагогу следует осуществить выбор цели, задач и содержания обучения, изучив одновременно реальные учебные возможности обучающихся. А это, в свою очередь, значительно облегчит учителю конструирование плана урока, всей учебно-познавательной деятельности учащихся.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной в педагогической науке является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

1) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

2) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

3) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Существуют и другие интерпретации классификаций методов обучения.

Литература

1. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Теория и методика обучения литературе. – М.: Академия, 2008.

2. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. – М.: Академия, 1999 (2000, 2004 и др. гг. изд.).

3. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2 ч. – М., 1995.

4. Педагогические технологии / Под общ. ред. B.C. Кукушина. Ростов н/Д, 2002.

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

2.2. Методы преподавания литературы в историческом ракурсе

Становление системы специфических методов преподавания литературы прошло длительный путь, связанный с именами выдающихся ученых.

Н.И. Новиков (1774–1818)

Просветительская деятельность Н.И. Новикова была посвящена воплощению идеи нравственного исправления общества с помощью распространения полезных знаний и разумно поставленного воспитания. Среди педагогических работ Н.И. Новикова: «О воспитании и наставлении детей»; «О раннем начале учения детей»; «О сократическом способе учения»; «Об эстетическом воспитании»; «Фамильный разговор» и др.

Цель воспитания, по мнению Н.И. Новикова, совершенствование человека посредством гармоничного развития физических, нравственных и умственных способностей личности. В процессе обучения большую роль играет личность учителя, который должен обладать знанием педагогики и детской психологии, творчески подходить к обучению и воспитанию и уважать личность ученика. Главной формой обучения должна стать самостоятельная деятельность учащихся, в основе которой наблюдения, сопоставления, анализ доступных явлений и фактов. В процессе обучения необходимо использовать занимательный и наглядный учебный материал, связывать теоретические знания с практическими потребностями.

Ф.И. Буслаев (1818–1897)

Основателем научной методики преподавания русского языка и литературы является Федор Иванович Буслаев – филолог, историк искусства.

Методическая система Ф.И. Буслаева, концепция обучения русскому языку и литературе изложена в книге «О преподавании отечественного языка» (1844). Обучение строится на основе метода индукции (от частного к общему): обучение теории словесности достигается посредством изучения классических произведений на основе самостоятельного чтения и филологического анализа, в процессе которых приобретаются теоретические знания, закрепляемые затем письменными упражнениями (переводы, переложения, изложения, рефераты, сочинения). Большое значение имеет «исторический» (эвристический) метод: учителю следует не сообщать ученикам готовые знания, а умело поставленными вопросами заставлять ученика доискиваться до сути предмета. Основным приемом является сопоставление.

В.И. Водовозов (1825–1886)

Методическая система В.И. Водовозова изложена в следующих работах: «Книга для первоначального чтения в народных школах», «Книга для учителей», «Словесность в образцах и разборах». В основе системы образования, по мысли В.И. Водовозова, должна быть идея общегуманного развития личности. Обучение должно строиться на основе «реального», или «практического», метода, обладающего творческой природой и опирающегося на научные методы познания:

• свободное исследование;

• строгую последовательность в рассмотрении материала;

• индуктивные приемы анализа.

Основой литературного образования является разбор идейно-художественных особенностей отдельного произведения. В.И. Водовозов разработал систему вопросов и аналитических бесед, направленных на развитие исследовательских способностей учащихся. Изучение литературы основано на сравнении произведений одного писателя, а также на сопоставлении произведений русской и зарубежной литературы.

В.Я. Стоюнин (1826–1888)

Методическая система В.Я. Стоюнина изложена в пособии «О преподавании литературы» (1864), в котором целью преподавания словесности провозглашается развитие мышления, трудовых навыков, эстетического вкуса учащихся, овладение приемами научного анализа. Обучение строится на основе идейно-эстетического анализа произведений с помощью аналитической беседы и системы письменных работ. В.Я. Стоюнин находит недостатки и в таком приеме, когда преподаватель в ходе разбора произведений озвучивает собственные, готовые выводы. Правильно поступит тот учитель, который оставит видное место беседе с учениками и их попыткам самостоятельного разбора. В.Я. Стоюнин считает, что наиболее важной в работе учителя является умелая постановка вопросов, а не голословная характеристика произведений.

В.П. Острогорский (1840–1902)

Виктор Петрович Острогорский является автором учебных и методических пособий, в которых впервые были разработаны проблемы изучения биографии писателя, выразительного и внеклассного чтения, а также внеклассной работы.

Основные методические идеи Острогорского изложены в его «Беседах о преподавании словесности» (1884). Отдельная глава книги посвящена обзору истории русской литературы. Выступая сторонником академического преподавания в старших классах, Острогорский советует при сообщении учащимся научных фактов никогда не забывать о воспитательных целях и возбуждать в учащихся интерес к дальнейшему самостоятельному изучению науки о литературе. Его план курса истории русской литературы основывается на изучении поэзии как искусства. Поэтому со многими памятниками древнерусской литературы он рекомендует знакомить учащихся в курсе отечественной истории. Большое внимание он уделяет изучению истории новой литературы, включает в свой план «Бедных людей» Достоевского, произведения Тургенева, Гончарова, Островского. Более осторожно подходит он к выбору произведений новейшей литературы, мнение о которых еще не устоялось, рекомендуя эти произведения для внеклассного чтения. Специальные разделы пособия посвящены выразительному чтению и чтению наизусть.

В.П. Острогорский по праву признается создателем методики выразительного чтения. Свою идею органического единства выразительного чтения и анализа литературного произведения он развивает в книге «Выразительное чтение» (1885).

Ц.П. Балталон (1855–1913)

Из методистов конца XIX – начала XX в. следует назвать Цезаря Павловича Балталона, исследовавшего психологическую природу детского чтения, обосновавшего метод воспитательного чтения. Из пересказов Ц.П. Балталон предпочитал свободный, а не «близкий к заучиванию наизусть». В книге «Воспитательное чтение» (1908) он предлагает вместо хрестоматий и объяснительного чтения – чтение учителем, письменные заметки о прочитанном, беседу о прочитанном, письменное изложение впечатлений, исправление ошибок, чтение учеников, списывание с письменного текста и грамматические упражнения, самостоятельное приготовление уроков. Беседа с учениками о прочитанном по заранее приготовленным вопросам имеет «троякую цель»:

• воспроизведение учениками главнейших, наиболее понравившихся каждому моментов из текста;

• комментирование прочитанного текста;

• оценка учениками под руководством учителя явлений жизни, изображенных в рассказе, достоинств и недостатков самого рассказа.

Таким образом, вокруг каждого чтения «образуется свой законченный круг занятий».

В.В. Голубков (1880–1968)

В 1909 г. Василий Васильевич Голубков опубликовал пособие для учителей «Новый путь изучения художественных произведений и составления письменных работ», отличавшееся оригинальным подбором современной ему литературы и критических статей.

Основным трудом В.В. Голубкова является учебник «Методика преподавания литературы» (1962), в котором он обобщил опыт дореволюционной и советской школы, обозначен характер взаимоотношений литературы с другими дисциплинами, сформулировал современное понимание специфики предмета. На основе подробного разбора изучаемых произведений обосновал использование следующих методов и приемов обучения.

1) Лекционный метод (сообщение нового материала, выразительное чтение, рассказ учителя).

В.В. Голубков выделяет два вида лекций:

А) монографические (о жизненном и творческом пути писателя);

Б) обзорные (охватывающие широкий круг явлений той или иной эпохи, основной материал: сведения исторического и литературного характера).

Положения о монографической лекции:

• лекция должна выяснить, в чем особенность писателя как художника и мыслителя;

• как он связан с эпохой;

• как развивался стиль писателя, каковы были основные этапы его творческого пути;

• что нового он внес в общественную жизнь и в историю литературы;

• лекция должна включать материал художественных текстов.

Лекционный метод располагает соответствующими приемами: элементы беседы, риторические вопросы, работа над планом и записью лекции, использование различных видов наглядности.

2) Метод литературной беседы.

В.В. Голубков выделяет две разновидности литературной беседы: беседу по заранее данным вопросам и свободную беседу.

1. Беседа по заранее данным вопросам.

Требования к вопросам:

• правильность;

• конкретность;

• простота;

• четкость.

Положения о беседе:

• следует не только дать вопросы, но и помочь подготовиться ученикам;

• при проведении беседы необходимо вовлечь в работу всех учащихся;

• в ходе беседы необходимы дополнительные, наводящие вопросы;

• по некоторым вопросам возможна предварительная подготовка отдельных учеников.

2. Свободная беседа.

Положения о беседе:

• свободная беседа строится по вопросам, возникающим в процессе обучения;

• у преподавателя есть предварительный план беседы, но необходима возможность вопросов со стороны учащихся.

Метод литературной беседы обеспечивается следующими приемами: умелая постановка вопросов, вводное и заключительное слово учителя.

3) Метод самостоятельной работы, завершающийся обычно устными докладами и письменными сочинениями.

Формами самостоятельной работы могут быть:

• устное рисование;

• составление киносценария.

В старших классах используются такие виды самостоятельной работы, как доклад и диспут.

Положения о докладе:

• доклады приучают учащихся к активному изучению материала;

• они способствуют развитию устной речи;

• для докладов лучше выбирать дополнительные вопросы: основные проблемы произведения следует выяснять путем классного коллективного разбора. Например, при изучении романа «Обломов» после классного разбора образов Обломова, Ольги и Штольца уместен доклад учащегося «Пшеницына и Ольга Ильинская, их значение в романе».

Положения о диспуте:

• учитель не должен ждать, когда диспут возникнет сам в общем ходе занятия, учитель может сам поставить дискуссионные вопросы;

• учитель должен оказывать ученикам активное содействие;

• ценность доклада: делает речь целенаправленной, приучает мобилизировать все доказательства в защиту определенных положений.

Метод самостоятельной работы реализуется с помощью следующих приемов: предварительная работа над планом, обсуждение и оценка самостоятельной деятельности.

4) Комментированное чтение, являющееся разновидностью лекционного метода с элементами литературной беседы.

М.А. Рыбникова (1885–1942)

Среди педагогов, внесших значительный вклад в обновление содержания образования, была М.А. Рыбникова – педагог-новатор и теоретик, одна из основателей советской методики преподавания русского языка и литературы, фольклорист и этнограф, литературовед и художник. Основные труды М.А. Рыбниковой посвящены методологии и методике изучения литературных произведений, развитию речи учащихся, проблемам теории литературы, стилистике, устному народному творчеству. Она разработала научно обоснованный курс методики преподавания литературы (1941), в котором особое внимание уделено воспитательной и образовательной роли литературы в формировании личности учащихся, их творческих способностей. Среди методов, предлагаемых М.А. Рыбниковой, важное место занимает метод выразительного чтения. Она убеждена, что выразительное чтение произведения учеником «заключает процесс разбора». «Мы не отрицаем наглядности зрительной, – пишет Рыбникова, – но самой природой звучащего слова определен основной метод проникновения слова в сознание – метод его выразительного произнесения».

М.А. Рыбникова сформулировала четыре основных дидактических правила, лежащих в основе методов преподавания литературы:

1) обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия учащихся;

2) учащиеся должны ясно понимать поставленную перед ними задачу;

3) искусство методиста – показать сложное в простом, новое в знакомом;

4) важно соединить дедукцию с индукцией.

Особое внимание в методической системе Рыбниковой уделено влиянию живого слова на слушателя, читателя. В ее трудах нашли место лекция и беседа, самостоятельная творческая работа ученика, различные комментарии, игры, литературные выставки, выразительное чтение, связь классных и внеклассных занятий и многое другое. Она всегда подчеркивала целостность и избирательность школьного анализа и отвергала методы или приемы, которые становились самоцелью.

Н.И. Кудряшев (1904–1982)

Классификация методов Н.И. Кудряшева изложена в работе «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» (1981). Система методов обучения обусловлена логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя. Методы в системе Н.И. Кудряшева соответствуют ступеням в логике познавательной деятельности учащихся в области литературы. Основа классификации – тип познавательной деятельности, охарактеризованный в трудах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, т. е. уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают ученики, работая по предложенной учителем схеме. Н.И. Кудряшев описал следующие методы.

1) Метод творческого чтения.

Цель: активизация художественного восприятия учащихся на разных этапах изучения произведения.

Метод реализуется с помощью следующих приемов:

• выразительное чтение;

• комментированное чтение;

• беседа;

• творческие задания по личным впечатлениям или по тексту произведения;

• постановка учебной проблемы, вытекающей из прочитанного и углубляющей художественное восприятие школьников.

Приемы предполагают следующие виды учебной деятельности:

• чтение;

• заучивание наизусть;

• слушание;

• составление плана;

• рассказывание;

• близкие к тексту пересказы;

• создание отзывов;

• рассматривание иллюстраций.

2) Эвристический метод.

Этот метод предполагает частично-поисковый характер познавательной деятельности учащихся, изучение элементов науки и литературы. Словесники обычно используют модификацию данного метода – эвристическую беседу, в ходе которой учитель, опираясь на имеющиеся у школьников знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формированию выводов.

Эвристический метод реализуется с помощью следующих приемов:

• построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний;

• построение системы заданий по тексту;

• постановка проблем.

Приемы предполагают следующие виды учебной деятельности:

• подбор текстового материала;

• пересказ с элементами анализа;

• разбор эпизода;

• анализ образа героя произведения;

• составление плана (например, к сочинению или выступлению);

• постановка проблемы.

3) Исследовательский метод.

Данный метод предусматривает творческое усвоение знаний, которые учащиеся добывают самостоятельно в процессе исследования проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов.

Исследовательский метод реализуется с помощью следующих приемов:

• постановка проблемных вопросов;

• исследовательские задания.

Приемы предполагают следующие виды учебной деятельности:

• самостоятельный анализ части и целого литературного текста;

• сопоставление (двух произведений одного автора, двух авторов, разных видов искусства);

• оценка интерпретации первоисточника.

4) Репродуктивный метод.

Характерные признаки репродуктивного метода:

• знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

• учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

• школьники сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают.

Репродуктивный метод реализуется с помощью следующих приемов:

• правильное воспроизведение (репродукция) полученных знаний;

• многократное повторение.

Приемы предполагают следующие виды учебной деятельности:

• запись плана или конспект;

• лекция учителя;

• работа по учебнику;

• доклад по готовым материалам.

В.А. Никольский

Классификация методов и приемов обучения литературе, разработанная В.А. Никольским, представлена в учебном пособии «Методика преподавания литературы в средней школе» (1971).

Классификация В.А. Никольского основана на положении о том, что художественная литература воздействует и на воображение, и на чувства читателя, и на его понимание смысла прочитанного. В соответствии с этой идеей В.А. Никольский различает две основные группы методов и приемов: методы и приемы эмоционально-образного постижения произведений художественного слова и методы и приемы истолкования этих произведений.

1) Методы и приемы эмоционально-образного постижения произведений художественного слова:

• выразительное чтение учителя (готовит школьников к последующему анализу произведения; выразительное чтение учителя должно откликнуться в выразительном чтении учащихся);

• заучивание наизусть (значение заучивания наизусть обусловлено тем, что образ не заменим рассуждениями о нем, кроме того, заучивая наизусть, учащиеся обогащают свою память образными выражениями);

• пересказывание (недословная передача произведения или его части. Носит личный характер, так как при пересказывании проявляется личное отношение учащегося к произведению, собственная манера повествования. По степени близости к оригиналу следует различать пересказ, близкий к словам автора, и пересказ, близкий к плану произведения. В 5–6 классах используются: элементарные упражнения в пересказывании небольших повествовательных и описательных отрывков, в 7–8 классах – пересказывание авторской характеристики героев, в 9—11 классах – пересказывание страниц, содержащих авторский анализ душевных переживаний героя, сюжетных стихотворных произведений, развернутые описания природы);

• художественное рассказывание по мотивам произведения (допускает более свободное отношение к литературному материалу, который сокращается или перекомпоновывается учащимися. В данном случае необходимо заботиться о целостности изложения);

• досказывание произведений (пересказывание с отступлениями от оригинала, при котором допустимы небольшие вставки. Такой прием называют устным словесным рисованием, но данное задание может быть выполнено и письменно. Ценность его заключается в активизации читательского воображения и творческих способностей);

• художественное иллюстрирование (в создании иллюстрации главным является не техника рисунка, а угадывание мысли писателя и живое отношение к его героям. В рамках иллюстрирования В.А. Никольский рассматривает сценарии, киносценарии. Выбираются и кратко характеризуются эпизоды произведения, которые могли бы составить содержание явления в спектакле или кинокадра в фильме).

2) Методы и приемы истолкования этих произведений:

• комментированное чтение (вид работы, при котором учитель на уроке читает вслух строки писателя и сразу же раскрывает их смысл, подчеркивает мастерство писателя. С помощью комментированного чтения учителя В.А. Никольский рекомендует изучать первые главы большого повествовательного произведения и первые действия пьес);

• беседа словесника с учащимися (вопросы учителя стимулируют самостоятельные наблюдения и размышления учащихся над произведением. Виды беседы: свободная беседа (проводится для обмена в классе мнениями о только что прочитанном произведении с целью выяснить, как оно воспринято учащимися в процессе самостоятельного чтения, возбудить к нему интерес); беседа по вопроснику учителя (проводится с целью анализа произведения); спор (наиболее интенсивная форма беседы. Такой урок называют у роком-диспутом. В.А. Никольский не согласен с данным термином, так как диспут представляет собой общественное дело, не ограниченное рамками класса и учебной программы); итоговая беседа (проводится, когда анализ произведения завершен и встает необходимость свести отдельные положения в систему));

• слово учителя;

• самостоятельная работа учащихся над литературным материалом (подразделяется на три вида: лабораторные занятия (выбираются стихотворения, страницы повествовательных и драматических произведений, обладающие относительной законченностью, например: сопоставление ранних редакций произведения с окончательной); семинарские занятия, сочинения, обладающие исследовательским характером, что роднит их с лабораторными занятиями, где ученики совершают самостоятельно путь от наблюдения к обобщениям).

Г.Н. Ионин

Г.Н. Ионин в своей книге «Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу» (1986) строит классификацию методов обучения литературе на определении характера совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода постижения литературы.

В книге Г.Н. Ионина названы три основных метода.

Метод художественной интерпретации, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель – своеобразным режиссером. Это творческий метод.

• Метод критико-публицистический предлагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя – читателя-критика, владеющего мотивированными оценками. Естественно, что необходим и критик-редактор, которым становится учитель.

• Метод литературного поиска предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских способностей.

Вопросы для самопроверки

1. Каковы методы преподавания словесности в XVIII в.?

2. Назовите основные методы преподавания словесности в XIX в.

3. Каковы методы преподавания литературы, используемые в современной школе и выдержавшие проверку временем?

4. Какие методы, предложенные методистами XX века, не утратили актуальности?

Литература

1. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Теория и методика обучения литературе. – М.: Академия, 2008.

2. Вопросы методики преподавания литературы в школе / Под ред. Н.И. Кудряшева. – М., 1961.

3. Голубков В.В. Методика преподавания литературы. – М., 1962.

4. Ионии Г.Н. Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1986.

5. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1981.

6. Методика преподавания литературы: Учебник для студ. пед. вузов / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов; Под ред. О.Ю. Богдановой. – М.: Академия, 2004.

7. Методика преподавания литературы / Под ред. З.Я. Рез. – М., 1985.

8. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2 ч. – Ч. 1. – М.: Просвещение, 1994.

9. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1971.

10. Проблемы преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя / Т.Ф. Курдюмова, И.С. Збарский, В.П. Полухина и др.; Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. – М.: Просвещение, 1985.

11. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1985.

12. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. – М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1994.

2.3. Технологизация современного образования

Основное противоречие мировой системы образования конца XX – начала XXI века – противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к самореализации (или самообразованию).

При этом необходимо обеспечить каждому обучающемуся право на выбор собственной образовательной траектории, наиболее соответствующей его индивидуальным способностям. Это означает введение достаточно ранней дифференциации и индивидуализации обучения, а также необходимость поиска методов и технологий, обеспечивающих решение этой задачи.

Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности.

В современном образовании используются два основных понятия: «образовательные технологии» и «технологии обучения». Термин «образовательные технологии» – более емкий, чем «технологии обучения», так как он подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.

В.М. Монахов выделяет два основных момента, отличающих технологию от методики – это гарантированность конечного результата и проектирование будущего учебного процесса.

Историческая справка

Обратимся к истории развития педагогических технологий. «Технологизация» педагогической деятельности началась задолго до того, как большинство педагогов, ученых и практиков осознали объективность протекающих процессов.

Первые педагоги-технологи были, по-видимому, в Древнем Египте и Вавилоне. Одними из первых именно они столкнулись с повторяемостью операций в педагогическом процессе, выработали отдельные «технологические» приемы.

Автором первой научной педагогической технологии можно считать Яна Амоса Коменского (1592–1670). Им впервые была сформулирована важнейшая идея этой технологии – гарантия позитивного результата. Важнейшей задачей для реализации педагогической идеи Я.А. Коменский считал создание механизма обучения, называя его «дидактической машиной». «Для дидактической машины, – писал он, – необходимо отыскать: 1) твердо уставленные цели; 2) средства, точно приспособленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользоваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели». Таким образом, он первым сформулировал модуль «цель – средства – правила их использования – результат», который составляет ядро любой технологии.

Я.А. Коменский стремился также найти общий порядок обучения, при котором оно осуществлялось бы по единым законам человеческой природы. Тогда обучение не потребовало бы ничего иного, кроме «искусного распределения времени, предметов и методов».

Со времен Коменского в педагогике предпринималось немало попыток сделать обучение похожим на хорошо налаженный механизм. На протяжении XX столетия делалось немало попыток «технологизировать» учебный процесс. До середины 1950-х годов эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения – компьютеров, радио и др.

В 1960-е годы вводится термин «педагогическая технология». Первым детищем этого направления и одновременно фундаментом, на котором строили последующие этажи педагогической технологии, стало программированное обучение, для которого было характерно уточнение учебных целей и последовательная, поэлементная процедура их достижения. Американский педагог У. Шрамм дает такое определение понятию «программированное обучение»: «Программированное обучение есть своего рода автоматический репетитор, который ведет учащихся 1) путем коротких логически связанных шагов, так что он 2) почти не делает ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляют путем сообщения результата, в результате чего он 5) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения». Однако академик В.В. Давыдов отмечал: «Использование компьютеров в программированном обучении приводило к формированию у школьников лишь узких знаний и навыков исполнительского характера и не способствовало их переносу в новые ситуации, развитию творческого мышления». Необходимо было взять наиболее ценное из опыта программированного обучения и рационально его использовать. В 1970-е годы системный подход в преподавании позволил решать дидактические проблемы, отвечающие заданным целям, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. В основе любой педагогической технологии лежит системный подход.

В 1970—1980-е годы педагогические технологии охватили практически все страны, получив признание ЮНЕСКО.

Литература

1. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. По лат. – М.: Академия, 2000.

2. Педагогические технологии / Под общ. ред. B.C. Кукушина. – Ростов н/Д, 2002.

3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

ГЛАВА 3
Процесс школьного литературного образования

3.1. Сущность и компоненты процесса школьного литературного образования

Новые понятия: образовательный процесс, процесс литературного образования, компоненты процесса литературного образования, эстетический компонент, бытийный компонент, коммуникативный компонент.

КЛЮЧЕВЫЕ ВОПРОСЫ

1. «Образовательный процесс» как понятие.

2. Структура процесса литературного образования.

ПОЛЕЗНЫЕ ЦИТАТЫ

«Образовательный процесс – это совокупность учебно-воспитательных и самообразовательных процессов, направленных на решение задач образования, воспитания и развития личности в соответствии с Государственным образовательным стандартом».

Педагогический словарь

Под «литературным образованием понимается освоение литературы в процессе творческой читательской деятельности».

Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева

Понятие «образовательный процесс» с различных позиций рассматривалось многими исследователями-педагогами (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Г.А. Ковалёв, В.А. Сластёнин, И.П. Подласый, Б.Т. Лихачёв и др.).

Анализ различных определений понятия «образовательный процесс» позволил установить, что в широком толковании он представляет собой совокупность всех условий, средств, методов его осуществления, направленных на решение образовательных задач. Когда же понятие «образовательный процесс» употребляется в узком смысле, имеется в виду сосредоточение содержания, средств, методов, форм организации обучения на каком-то отдельном субъекте (субъектах) для получения конкретного результата.

Для построения образовательного процесса важно иметь четкое представление о его структуре. Под структурой понимается расположение элементов в системе, образующих целостное структурное единство. В ряде исследований (О. Дункан, Г.А. Ковалёв, Б.Т. Лихачёв, И.П. Подласый, Л. Шноре, В.А. Ясвин) указывается, что образовательный процесс имеет структуру, состоящую из нескольких взаимосвязанных компонентов. Проанализировав позиции ученых, можно выделить три ключевых компонента:

1) участники образовательного процесса (учитель – обучающийся);

2) образовательная программа;

3) деятельностная процедура.

Можно, конечно, вслед за В.А. Левиным выделить в качестве четвертого компонента материально-предметную среду, однако она играет значительно меньшую роль в процессе литературного образования, чем три вышеназванных. Важно подчеркнуть, что образовательный процесс не равен учебному процессу, он включает в себя учебный процесс, а также и внеклассную, и социально-творческую, и личностную деятельность учащихся, и практику повседневной школьной жизни. Специфика школьного курса литературы, обладающего мощным познавательным и воспитывающим воздействием, влияющего на развитие мышления и речи учащихся образностью и эмоциональным зарядом художественных произведений, несомненно, отражается в сущности и компонентах процесса литературного образования.

Применительно к процессу литературного образования, который в данном пособии рассматривается в контексте гуманитарной педагогической парадигмы, необходимо выделить следующие компоненты процесса школьного литературного образования:

1) участники педагогического взаимодействия – учитель и обучающиеся;

2) объекты изучения (образовательная программа), на которые направлен процесс;

3) деятельностная процедура:

• чтение;

• педагогическое общение;

• обучение;

• совместная деятельность учителя и обучающихся.

Таким образом, выделив три основных компонента образовательного процесса, мы можем ответить на три главных вопроса методики:

Коллектив авторов Технологии и методики обучения литературе

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 Литература как учебный предмет в системе школьного филологического образования

Историческая справка

1.1. Специфика литературы как учебного предмета в системе школьного филологического образования

Вопросы для самопроверки

Литература

Информационные ресурсы

1.2. Цели и задачи литературного образования

Задания для самостоятельной работы

Литература

Информационные ресурсы

1.3. Содержание школьного курса литературы

1.3.1. Документы, регламентирующие содержание литературного образования

1.3.2. Программы школьного литературного образования

Новые понятия

Задания для самостоятельной работы

Вопросы для самопроверки

Литература

Информационные ресурсы

1.3.3. Компоненты содержания школьного литературного образования

1.4. Этапы школьного литературного образования

5–6 классы

7–8 классы

9 класс

10–11 классы

ГЛАВА 2 Образовательные технологии и методы преподавания литературы в системе филологического образования

2.1. Технологии и методы преподавания литературы в теоретико-понятийном аспекте: сходство и различие

Вопросы темы

Задания для самостоятельной работы

Литература

2.2. Методы преподавания литературы в историческом ракурсе

Н.И. Новиков (1774–1818)

Ф.И. Буслаев (1818–1897)

В.И. Водовозов (1825–1886)

В.Я. Стоюнин (1826–1888)

В.П. Острогорский (1840–1902)

Ц.П. Балталон (1855–1913)

В.В. Голубков (1880–1968)

М.А. Рыбникова (1885–1942)

Н.И. Кудряшев (1904–1982)

В.А. Никольский

Г.Н. Ионин

Вопросы для самопроверки

Литература

2.3. Технологизация современного образования

Литература

ГЛАВА 3 Процесс школьного литературного образования

3.1. Сущность и компоненты процесса школьного литературного образования

Коллектив авторов
Технологии и методики обучения литературе

ГЛАВА 1
Литература как учебный предмет в системе школьного филологического образования

ГЛАВА 2
Образовательные технологии и методы преподавания литературы в системе филологического образования

ГЛАВА 3
Процесс школьного литературного образования