|
|
Лев Львович Нелюбин, Елена Георгиевна Князева
Переводоведческая лингводидактика: учебно-методическое пособиеЕдинственная известная мне роскошь – это роскошь человеческого общения.
Антуан де Сент-Экзюпери…нужно выработать радикально лучшее средство общения, особенно ныне, когда мир становится действующим научным и экономическим комплексом, в котором вавилонская мешанина языков является ужасающими путами. Поистине дикое зрелище представляет собой множество людей, собравшихся на научную конференцию, которые совершенно одинаково одеты, одинаково выглядят, охватывают, как нам отлично известно, своими мыслями и познаниями почти тождественные области знания и все-таки абсолютно не способны общаться между собой и нуждаются в услугах переводчика, если они не потратили уйму труда на изучение трех или четырех иностранных языков.
Джон Верная
ПредисловиеИздание представляет собой хрестоматийное учебно-методическое пособие по методике обучения всем формам техники специального перевода, включая также такие аспекты, как аннотирование, реферирование и систему записей в последовательном переводе.
В данную книгу включены основные лингводидактические сочинения преподавателей кафедры английского языка (основного) и кафедры английского языка (вторых языков) Военного университета, опубликованные в разное время в Военном издательстве МО СССР (Воениздате), в Военном институте иностранных языков (ВИИЯ), Военном институте (ВИ), Военном Краснознаменном институте (ВКИ), Московском государственном университете (МГОУ). Составители сочли необходимым включить в книгу одну из работ заместителя начальника ВИИЯ по учебной и научной работе доктора филологических наук, профессора А.А. Пашковского, возродившего в Военном институте иностранных языков науку о переводе и методику подготовки военных переводчиков-референтов.
Материал представлен на основе таких жанров специального перевода, как общественно-политический перевод и военный перевод, спроецированных на преподавание техники перевода контингенту курсантов и слушателей.
При создании учебного материала сохранены термины «военный перевод», «общественно-политический перевод», «курсанты», «слушатели» и пр., ибо и военный и общественно-политический перевод суть жанры (подъязыки) специального вида перевода, которые дифференцируются лишь своей терминологической номенклатурой, а методика и техника научения переводческой деятельности в сфере общения на специальные темы зиждется на аналогичных лингводидактических постулатах. Более того, известно, что военный перевод вообще, в широком плане, обслуживает военное дело, которое, в свою очередь, интегрирует все без исключения предметные отрасли знаний, сферы общения людей на все естественно-научные, гуманитарные и технические темы их жизнедеятельности.
В этом аспекте, исходя из диктата научно-общественной интеграции, составители сочли необходимым репродуцировать содержательную сторону предлагаемых читателю сочинений в ракурсе когнитивной репрезентации современной концептуальной лингводидактики, сохраняя в неприкосновенности основные методические лейтмотивы и педагогические постулаты авторов и приводя их в адекватное соответствие с достижениями лингводидактической мысли отечественного переводоведения.
Авторы выражают благодарность вице-президенту Ассоциации военных переводчиков России, члену Правления Союза переводчиков России, Почетному работнику высшего профессионального образования РФ, кандидату филологических наук профессору Л.А. Гаврилову и академику и вице-президенту отделения «Информатизация филологии» Международной академии информатизации при ООН, лауреату премии имени Г.О. Винокура, доктору филологических наук, профессору Ю.Н. Марчуку за ряд ценных замечаний по содержательной концепции книги, лаборантам кафедры переводоведения Института лингвистики и межкультурной коммуникации Московского государственного областного университета М.И. Моисеевой и Л.В. Кожемякиной, взявшими на себя труд по компьютерной реализации рукописи, а также доценту кафедры переводоведения ИЛиМК МГОУ, кандидату филологических наук И.Н. Филипповой за компьютерное редактирование и архитектонику книги.
Авторы
I.
Введение в переводческую лингводидактику
Хартия переводчикаБыла принята в сентябре 1968 года на конгрессе Международной федерации переводчиков. Содержит следующие основные положения:
(1) всякий перевод должен быть верным и точно передавать мысль и форму оригинала; соблюдение такой верности является юридической и моральной обязанностью переводчика;
(2) верный перевод не следует, однако, смешивать с переводом буквальным, поскольку верность не исключает необходимых изменений, имеющих целью дать почувствовать на другом языке, в другой стране форму, атмосферу и внутренний смысл произведения;
(3) переводчик должен хорошо знать язык, с которого переводит, и, что еще важнее, в совершенстве владеть языком, на который переводит;
(4) он должен, кроме того, быть широко образован, достаточно хорошо знать предмет, о котором идет речь, и воздерживаться от работы в незнакомой ему области.
Л.Л. Нелюбин, Г.Т. Хухуни
Переводоведение как наука и ее основные параметрыПереводоведением называется наука о переводе как процессе и как тексте, исследующая проблемы перевода, основные этапы его становления и развития, его теоретические основы – общие и частные, методику и технику процесса перевода, формирование переводческих навыков и умений передачи информации с одного языка на другой в устной и письменной форме. Таким образом, основная специфика переводоведения заключается в изучении речеязыковой деятельности в двуязычной ситуации, когда процесс общения (устного и письменного) осуществляется средствами двух языков.
В соответствии с указанной выше проблематикой науки о переводе в ней выделяют следующие основные разделы.
1. Историю перевода, которая исследует место, роль и эволюцию перевода в связи с развитием человеческого общества, его материальной и духовной культуры, политических и экономических связей, а также изучает процесс становления и развития переводческой мысли и национальных переводческих традиций на основе анализа соответствующих источников.
2. Общую теорию перевода, занимающуюся такими проблемами, которые являются общими для всех видов перевода, независимого от конкретных разновидностей последнего и особенностей языкового материала. Поэтому иногда говорят, что предметом общей теории перевода являются ПЕРЕВОДЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ (лат. universalis – всеобщий). Этот термин взят из лингвистики, где универсалиями называются свойства, присущие всем языкам.
3. Частичные теории перевода, предметом которых являются различные формы и виды перевода (как устного, так и письменного), жанровые особенности переводимого материала (художественные и специальные тексты), особенности перевода на разные языки и перевода с использованием компьютера.
4. Методику перевода, задачей которой является выработка соответствующих умений и навыков, т. е. обучение ТЕХНИКЕ переводческого дела на основе знаний, полученных общей и частными теориями перевода.
5. Отдельную область составляет критика перевода, занимающаяся анализом переводного текста и установлением степени его адекватности исходному тексту с лингвистической, литературно-эстетической и других точек зрения. Указанная сфера переводоведения тесно связана с теорией художественного перевода, поскольку занимается она преимущественно переводными произведениями, относящимися к художественной литературе в широком смысле слова.
Перечисленные разделы, обладая относительной самостоятельностью, тесно связаны между собой. И особое место среди них принадлежит именно истории перевода, которая, изучая и обобщая многовековой опыт, накопленный человечеством в области перевода и переводческой мысли, создает прочную основу для их дальнейшего развития.
Виды, формы и типы переводаПонятие ВИДОВ перевода связано, прежде всего, с жанровыми особенностями материала, являющегося объектом межъязыковой передачи. Выделяют два основных вида перевода: перевод ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ и перевод СПЕЦИАЛЬНЫЙ.
Если художественный перевод, функционируя в сфере художественной литературы, опирается на ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННУЮ ТЕОРИЮ, то специальный перевод решает прежде всего ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЕ задачи, обслуживая различные предметные отрасли знаний, имеющие специфическую терминологическую номенклатуру (общественно-политические отношения, различные области науки и техники, административно-хозяйственное управление, дипломатия, военное дело, юриспруденция, финансы, коммерция, публицистика и т. д.), а также разнообразную тематику повседневного речеязыкового общения. Его теоретической базой служит ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ПЕРЕВОДА.
ФОРМЫ перевода определяются способом, которым последний осуществляется. С этой точки зрения различают ПИСЬМЕННЫЙ и УСТНЫЙ переводы, а также их разновидности (перевод ДВУСТОРОННИЙ, ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫЙ и СИНХРОННЫЙ).
Письменный перевод – наиболее распространенная профессиональная форма перевода, когда объем памяти неограничен. Это процесс перевода с одного языка на другой, результат которого фиксируется в письменном виде. Его называют также письменно-письменным, когда оба языка употребляются в письменной форме. Это по сути также зрительно-письменный перевод, т. е. письменный перевод текста, который воспринимается зрительно. Письменный перевод на слух – это письменный перевод текста, воспринятого на слух. Это то же, что и устно-письменный перевод.
Устный перевод – понятие объединяет все формы перевода, предполагающие устное оформление. Его разновидности: зрительно-устный перевод или перевод с листа, т. е. устный перевод, осуществляемый одновременно со зрительным восприятием исходного письменного текста. Устный перевод на слух включает последовательный перевод и синхронный перевод.
Последовательный перевод – устный перевод сообщения с одного языка на другой после его прослушивания, осуществляемый в конце всего сообщения. Он включает последовательный перевод с записью, когда перевод во время восприятия фиксируется переводчиком с использованием системы записей в последовательном переводе, и абзацно-фразовый перевод – упрощенная форма последовательного перевода, когда текст переводится после прослушивания его не целиком, а по частям.
Синхронный перевод – устный перевод сообщения с одного языка на другой, осуществляемый переводчиком одновременно параллельно переводимому тексту. Различают: 1) синхронный перевод на слух – это собственно синхронный перевод, когда переводчик воспринимает исходный текст только на слух и переводит его по мере развертывания; 2) синхронный перевод с листа – перевод осуществляется с опорой на полученный за 15,5 минут до начала работы письменный текст выступления, переводчик сообразуется с речью оратора, ее развертыванием и вносит необходимые коррективы, если оратор отступает от начального текста; 3) синхронный перевод с опорой на текст – это синхронное чтение заранее переведенного подготовленного текста, который переводчик зачитывает, сообразуясь с развертыванием речи оратора, внося необходимые коррективы, если оратор отступает от первоначального текста.
Различают односторонний и двусторонний переводы.
Односторонний перевод – это перевод, который осуществляется только в одном направлении, т. е. с одного (исходного) языка (ИЯ) на другой язык (ПЯ) – язык перевода.
Двусторонний перевод – это последовательный перевод беседы, осуществляемый одним переводчиком с одного (первого) языка на другой (второй) язык и с другого (второго) языка на первый язык, т. е. с иностранного языка на русский язык, а затем с русского языка на иностранный язык в ходе развертывания высказывания, беседы.
Принадлежность перевода к тому или иному ТИПУ устанавливается на основе соотношения содержания и формы последнего с содержанием и формой оригинала. Основываясь на указанном моменте, можно говорить о переводах вольном, дословном, буквальном, пословном и эквивалентном, или адекватном.
Так, ВОЛЬНЫМ типом называют перевод-переложение, при котором общее содержание оригинала передается на другом языке, независимо от другой формы оригинала. По существу он представляет перевод СУБЪЕКТИВНЫЙ. Исторически данный тип межъязыковой коммуникации употребляется как при бытовом и деловом общении, так и при переводе произведений художественной литературы.
При ДОСЛОВНОМ переводе наблюдается следование языковой форме оригинала, т. е. семантико-структурные характеристики языка подлинника воспроизводятся на язык перевода. Названный тип широко применялся в истории перевода при передаче текстов, принадлежащих различным жанрам, но наиболее заметен он в переводах сакральной литературы (например, многих версий Библии). Вместе с тем считать его исключительно достоянием прошлого неверно, поскольку с элементами дословности, порой весьма значительными, приходится сталкиваться и поныне. При этом нередко наблюдались случаи, когда синтаксические конструкции и обороты ИЯ (язык-источник), проникая в ПЯ (язык перевода) и смешиваясь с единицами последнего, постепенно осваиваются им и таким образом в значительной мере утрачивают свою «чужеродность».
Будучи по своим принципам и методам противоположным вольному («субъективному») переводу, дословный перевод именуется также ОБЪЕКТИВНЫМ.
БУКВАЛЬНЫЙ перевод, стремящийся к сохранению формальных и семантических компонентов оригинала при передаче его на другой язык, в определенном отношении близок к предыдущему и может употребляться в сочетании с ним.
Отличительным признаком ПОСЛОВНОГО перевода признается такая полексемная передача смысла и содержания оригинала, при которой учитываются синтаксические и стилистические соотношения между ИЯ и ПЯ. Этот тип перевода широко использовался и используется (в последовательной и синхронной формах) в таких сферах межъязыковой коммуникации, как различного рода международные совещания и конференции, судопроизводство и т. д. Причем здесь он может носить и ДВУСТОРОННИЙ характер, когда и исходное речевое произведение, и его передача на ПЯ осуществляются в устной форме и выполняются как перевод с листа (текст, существующий на ИЯ в письменном виде, воспроизводится на ПЯ устным путем). Возможны и комбинации названных типов. Следует заметить, что эта форма межъязыкового общения была известна в глубокой древности и отмечена в ряде источников. Так, в «Книге Неемии», входящей в состав Ветхого Завета, сообщается об эпизоде, имевшем место после возвращения из вавилонского плена (V в. до н. э.) израильтян, в большинстве своем уже забывших древнееврейский язык, на котором было написано Священное Писание, и пользовавшихся арамейским. Когда священнослужитель и книжник Ездра, бывший духовным наставником своих соплеменников, в сопровождении других священников взошел на восстановленную городскую стену Иерусалима, перед которой собрался весь народ, и раскрыл книгу закона Моисеева, текст последней оглашался в подлиннике, в то время как стоявшие рядом священники переводили его на арамейский.
Примерно в то же время в синагогах была принята практика, когда текст Священного Писания тихо читался на древнееврейском, а громко переводился на арамейский, т. е. по существу выполнялся синхронный (симультанный) перевод.
С использованием пословного типа в его письменной форме приходится сталкиваться и при переводе научно-технических текстов, причем здесь нередки случаи, когда отсутствие в ПЯ тех или иных терминов и понятий вынуждает переводчика к их созданию.
Понятие АДЕКВАТНОГО (ЭКВИВАЛЕНТНОГО) перевода применяется в межъязыковой передаче произведений художественной литературы и определяется обычно как сохранение единства формы и содержания подлинника при воссоздании их средствами ПЯ. В схожем значении в отечественной переводческой литературе использовались также термины «полноценный перевод» (А.В. Федоров) и «реалистический перевод» (И.А. Кашкин). Именно такой тип перевода признается наиболее правильным современными теоретиками художественного перевода, считающими, что «плохой переводчик тянет к себе, хороший стремится к автору».
Сущность переводаТермин «перевод» может применяться для обозначения как самого процесса перевода, так и его результата – устного высказывания или письменного текста. При переводе, таким образом, происходит передача информации, первоначально выраженной на одном языке, средствами другого языка, или, как принято говорить, МЕЖЪЯЗЫКОВАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ устного или письменного речевого перевода произведения.
Приведенное определение отражает наиболее распространенное понимание сущности перевода (его иногда называют «собственно переводом»). Очевидно, что самой важной отличительной чертой является здесь наличие двуязычной ситуации, когда коммуникативный процесс в его устной и письменной форме протекает (осуществляется) при посредстве двух разных языковых систем (кодов). Именно развитие перевода в указанном значении на протяжении всех эпох его существования является объектом истории перевода как науки, причем основными источниками ее служат данные письменного перевода, т. е. имеющиеся в распоряжении исследователей переводные тексты и теоретические высказывания о принципах, которыми надлежало следовать при их создании.
Однако межъязыковая трансформация при всей своей важности не покрывает всего содержания понятия «перевод». При осуществлении процесса коммуникации в различных ситуациях и сферах часто возникает необходимость уточнить и пояснить смысл сказанного, меняя используемые для выражения той или иной мысли словесные знаки. Сюда же относятся случаи перекодирования текста из одного функционального стиля в другой, изложение, адаптирование и т. д. Перечисленные явления объединяются под общим наименованием ВНУТРИЯЗЫКОВОГО ПЕРЕВОДА, или ПЕРЕИМЕНОВАНИЯ, т. е. интерпретации вербальных знаков другими знаками того же языка (использование синонимов, парафраз и иных подобных средств).
С другой стороны, поскольку язык представляет собой определенную систему знаков, используемых для хранения и передачи информации, перевод можно определить как процесс речевой коммуникации, протекающий в двух разных знаковых системах. Так как естественный язык (представленный множеством реально существующих или существовавших знаков) является хотя и важнейшей, но не единственной подобной системой с точки зрения СЕМИОТИКИ (науки, изучающей закономерности строения и функционирования знаковых систем), можно ставить вопрос о переводе (интерпретации) вербальных знаков посредством других (искусственных) знаковых систем. Подобную операцию называют ИНТЕРСЕМИОТИЧЕСКИМ ПЕРЕВОДОМ, или ТРАНСМУТАЦИЕЙ.
Как внутриязыковой, так и интерсемиотический переводы, представляя собой особые явления, в ряде моментов соприкасаются с межъязыковым переводом и позволяют лучше понять присущие последнему закономерности.
В этой особенности понимаемости и переводимости и состоит особенность коммуникативности. Коммуникативность – это врожденная или благоприобретенная способность, навык, умение передать правильно свои мысли, чувства, эмоции: так, чтобы они правильно, доходчиво были полностью поняты, воспроизведены другим человеком, т. е. это способность (навык, умение) кодировать, декодировать, перекодировать информацию таким образом, чтобы она была принята и декодирована реципиентом без искажения содержания и формы. Благодаря коммуникативности облегчается переход от одноязычной коммуникации к межъязыковой, двуязычной, т. е. истолкование языковых знаков одного языка языковыми знаками другого.
Проблема переводимости – непереводимостиВ теории перевода и переводческой деятельности одной из основных проблем является проблема переводимости – непереводимости.
Существует много точек зрения в этом плане. Проблема переводимости – одна из старейших теоретических проблем перевода. Эта проблема возникает всегда, когда делаются попытки сформулировать требования к переводу.
Основными требованиями являются адекватность, верность и полнота. Считается, что в верности и полноте передачи средствами одного языка всего, что выражено на другом языке, лежит отличие собственно перевода от переделки, пересказа, сокращенного изложения, т. е. от всякого рода «адаптаций».
С нашей точки зрения принципиальная переводимость существует. Когда речь идет о народах, стоящих примерно на одном уровне культуры и научно-технического развития, то все, что выражено на одном языке может быть выражено и на другом, т. е. перевод возможен.
Здесь две стороны одной проблемы. Если перевод рассматривать как преобразование информации, при котором не происходит никакой потери, а передается все содержание и форма оригинала, то такое точное преобразование принципиально невозможно. Если перевод рассматривать как речеязыковую деятельность, направленную на передачу и прием сообщений, т. е. необходимую для межъязыковой коммуникации, то проблема переводимости решается положительно.
В данном случае существующая обстановка передачи информации подсказывает, что должно быть передано адресату. В художественном переводе необходимо довести до читателя в первую очередь стиль автора произведения – при синхронном переводе достаточно ограничиться передачей смысла.
Однако это не исключает адекватности и полноты передачи подлинника. Для достижения этой цели прежде всего необходимо широко использовать при переводе все богатство русского литературного языка. Все ошибки в переводе возникают от незнания родного языка.
Л.Л. Нелюбин
Некоторые теории и модели перевода
Инвариант переводаИзвестно, что адекватность, т. е. полнота и верность перевода, не может быть обязательным признаком перевода. Но в таком случае, где проходит грань между переводом и так называемыми адаптациями – пересказом, толкованием, рефератом, аннотацией и т. п. Отличие перевода от других видов речеязыковой деятельности, включающей два языка, следует искать в чем-то неизменном, что остается в переводе и не остается в результате всякого рода адаптаций. А вопросу о том, что остается неизменным в переводе, посвящено немало работ.
В теории перевода это неизменное принято называть «инвариантом». Термин «инвариант» широко распространен в математике, откуда и заимствован в лингвистику. В математике понятие «инвариант» определяется как «выражение, остающиеся неизменяемым при определенном преобразовании переменных, связанных с этим выражением».
Что же является «инвариантом» в переводе, несмотря на все преобразования, несмотря на дублирование компонентов коммуникации в этом виде речеязыковой деятельности?
Ответ на этот вопрос ученые дают по-разному.
Л.С. Бархударов считает, что инвариантом в переводе является общность семантического содержания исходного и переводного текста. Это определение уязвимо, поскольку инвариант в нем определяется через переводной текст, который непосредственно связан не с инвариантом, а с исходным текстом. Кроме того, в этом определении не учитывается никакая другая информация, а только семантическая. Однако информация может быть не только семантической, но и фоновой (помехи, шумы и пр.), структурной (о структуре высказывания), ситуативной (о ситуации, в которой протекает высказывание) и т. п.
Ю.Г. Кузьмин отождествляет инвариант с ситуацией в действительности, т. е. как она воспринимается автором сообщения. Но автор сообщения может намеренно исказить воспринимаемую им ситуацию в действительности. Кроме того, иногда необходимо сохранить в переводном тексте и информацию о структуре речеязыкового произведения.
А.Д. Швейцер дает одно из наиболее развернутых определений: «в процессе перевода неизменным всегда остается содержание исходного сообщения – не только семантическое, но и прагматическое, детерминируемое и модифицируемое функциональными характеристиками данного коммуникативного акта и соотношением между ними». В этом определении исходное речеязыковое произведение названо «исходным сообщением». Его содержание в том или ином виде – в зависимости от функциональных характеристик коммуникативного акта – действительно должно оставаться неизменным, но нельзя забывать, что в некоторых видах перевода следует оставлять неизменным и стиль, и структуру исходного текста.
Поэтому инвариантом в переводе должна быть та информация, которую источник стремится передать в данном акте коммуникации и которую называют сообщением.
Естественно, что информация, которую хочет передать источник в разных актах коммуникации, не совпадает. Иногда ему важно передать только основную смысловую информацию, иногда и всю второстепенную; в некоторых случаях это будет лишь содержание речеязыкового произведения, в других – какие-то элементы его формы. Но во всех случаях все виды информации, предназначенные для передачи, и составляют сообщение, структура которого, таким образом, вариабельна и зависит от цели деятельности.
Именно сообщение является инвариантом в процессе перевода, без его сохранения акт коммуникации не достигнет своей цели: книга не окажет предполагаемого воздействия, газета или радио не познакомит нас с происходящими событиями, мы не сможем вызвать желаемых реакций у наших коммуникантов.
Именно передача сообщения, считает Р.К. Миньяр-Белоручев, отличает перевод от так называемых адаптаций.
Естественный человеческий язык состоит из многообразия вербальных сигнальных систем. Все живые существа на земном шаре наделены сигнальными системами, которые служат для передачи мысли (для общения), но эти системы могут быть вербальными (словесными) и невербальными (бессловесными). Человек мыслит при помощи вербальной системы. Основой этой системы являются слова, которые в высказывании объединяются в цепочки по определенным правилам. Слова содержат значения, воплощенные в смысл. При перекодировке, трансформации неизменным остается мысль, смысл, семантика, значение, выраженные в высказывании. Каждый человек мыслит одинаково, согласно единым, одинаковым законам мышления, но располагает разными средствами для передачи своих мыслей другим человеческим существам; основными средствами являются речеязыковые средства, речеязыковые сигналы.
Человек мыслит и при помощи образов, воплощенных в слова, а слова это вербальные знаки. Отсюда, мышление человека – это вербальное мышление. При общении мысли передаются средствами вербальными, с использованием фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств. Мысль, сформулированная, выраженная вербальными средствами одного языка (знаковой сигнальной системы) находится в готовности для передачи ее речеязыковыми средства такой же знаковой системы или преобразования и передачи ее речеязыковыми средствами иной, другой знаковой системы.
Инвариант перевода – это суть то, что должно быть вербально передано адресату с учетом и сохранением всех речеязыковых особенностей конфронтируемых языков (ИЯ и ПЯ) в зависимости от ситуации, целей и сферы общения. При переводе передаются не слова, не лексические единицы, а мысли, смысл, ибо мысли не отделимы от языка, в языке они получают свое физическое воплощение. Переводчик осуществляет поиск смыслового содержания мысли, выраженного вербально, в слове (фразе, высказывании) на ИЯ и затем переносит это содержание на язык перевода (ПЯ). Изменение словарной, физической оболочки мысли неизбежно, т. е. лексической единицы (слова), но главное состоит в том, что мысль должна сохраниться в переводе, а отсюда, именно мысль есть суть инвариант перевода.
Мысль – речь – язык: это вербальное воплощение мыслительного процесса, направленное на передачу смысла, т. е. того о чем думает индивидуум и что он хочет передать собеседнику вербально. Человек мыслит при помощи вербального кода, который воплощает, охватывает все уровни речеязыковой системы общения: фонетический, фонологический, лексический, грамматический (морфолого-синтаксический), стилистический, семантический и структурный (строевой). Основным уровнем речеязыковой системы является семантический уровень, а все остальные являются тем средством, при помощи которого передается мысль, содержащая семантику, смысл, значение. При передаче своей мысли, выраженной в высказывании в одноязычной ситуации общения, человек использует средства всех уровней данной речеязыковой системы, а при общении в двуязычной ситуации человек ту же мысль облекает в вербальные средства другой речеязыковой системы, используя соответствующие средства всех уровней речеязыковой иерархии, Однако семантика, смысл остаются неизменными. Именно для передачи смысла, того что «я хочу высказать», передать, сообщить собеседнику (собеседникам), адресату (адресатам, аудитории) существуют фонетические, фонологические, лексические, грамматические, стилистические и семантические средства, сигналы, включая структурные и фоновые.
Поэтому инвариантом всякого сообщения, передаваемого адресату средствами любого языка, любого кода, любой знаковой, сигнальной системы является смысл, т. е. семантическая сторона речемыслительного процесса. Но смысл, как известно, суть внутреннее логическое содержание чего-либо, постигаемое разумом, а разум есть познавательная деятельность человека, способность мышления, а результат процесса мышления есть мысль (в форме суждения или понятия).
Язык есть средство общения и основная функция, свойство, предназначение языка передать, сообщить мысль, передать мысль теми речеязыковыми средствами, которые наличествуют у думающего, мыслящего, говорящего индивидуума, у адресанта и передать теми же речеязыковыми средствами, которые доступны, понятны, существуют, наличествуют у получателя мысли, у адресата.
Когда адресат не владеет (не знает) речеязыковыми средствами, сигналами, знаками, которыми для передачи, кодирования мысли (мыслей) пользуется адресант, то тогда возникает необходимость преобразовать, переделать, трансформировать эту мысль (мысли) в речеязыковую, кодовую, знаковую, сигнальную систему понятную адресату, ту, которой обладает адресат. Это действо осуществляется при помощи перевода, перекодирования, перетрансформации мысли, высказанной средствами одного языка (ИЯ), средствами другого языка (ПЯ). Отсюда, инвариант перевода, того что остается неизменным и есть мысль, а инструментом, порождающим мысль, является мозг, в результате познавательной деятельности которого рождаются, появляются, возникают мысли.
Но высказанная мысль – это уже вариант. Следовательно, инвариантом любого перевода, внутриязыкового и межъязыкового, одноязычного, двуязычного и полиязычного, в любой ситуации и сфере общения, при общении внутреннем (с самим собой) и внешнем, диалогическом, монологическом, полилогическом, является первый вариант мысли, высказанной на одном языке (ИЯ) и переданный средствами другого языка (ПЯ), с учетом ситуации, фона и сферы общения.
В заключение можно отметить, что усматриваемая выше некоторая «нестыковка» в определении понятия «инвариант перевода» связана с тем, что здесь интерферируют два вида перевода: художественный и специальный, а также их жанры, формы и их разновидности. В художественном переводе инвариант сложнее, ибо он включает кроме передачи мыслей автора и содержания подлинника еще и форму изложения (подачи, предъявления) материала художественного произведения, стиль автора и фоновые нюансы. Отсюда следует, что определение самого инварианта перевода восходит к неоднозначности видов перевода и их жанров, что и приводит к его различной интерпретации.
Другими словами, инвариант перевода художественного произведения (литературоведческий аспект перевода) отличается от инварианта перевода специального текста в первую очередь тем, что художник (писатель, поэт, драматург) отличается от специалиста (научно-технического работника и пр.) тем, что он мыслит образами, а не силлогизмами (понятиями), как последний. Мысль писателя раскрывается через систему образов, через характеры героев, а характеры и события психологически мотивированы. Поэтому инвариант художественного перевода передает всю указанную совокупность, а инвариант специального перевода – ту информацию, которая облекает мысль.
Отсюда и высказанное выше суждение о переводимости – непереводимости: «обстановка передачи информации подсказывает, что должно быть передано адресату. В художественном переводе необходимо довести до читателя в первую очередь стиль автора произведения, при синхронном переводе достаточно ограничиться передачей смысла».
Теория закономерных соответствийТеория закономерных соответствий Я.И. Рецкера является одной из первых теорий перевода, созданных в результате изучения текстов в переводе (текста оригинала и текста перевода). Эта теория учитывает то обстоятельство, что некоторые приемы логико-семантического порядка в процессе перевода повторяются. Так для перевода отдельных слов и словосочетаний необходимо найти существующие в другом языке постоянные эквиваленты. Постоянные эквиваленты имеются во всех языках, например, для имен собственных, терминов, числительных. Для перевода некоторых других слов и словосочетаний можно найти только вариантные контекстуальные соответствия, т. е. временные эквиваленты, годные для данного контекста, для данного употребления слова или словосочетания в речи. И, наконец, для перевода еще одной группы слов или словосочетаний приходится прибегать к приемам логического мышления и к связанным с ним лексическим трансформациям. Таким образом, по мнению Я.И. Рецкера между единицами текстов оригинала и перевода имеются три категории соответствий: (1) эквиваленты, установившиеся в силу тождества обозначаемого, а также отложившиеся в традиции языковых контактов; (2) вариантные и контекстуальные соответствия; (3) все виды переводческих трансформаций. Теория Я.И. Рецкера объясняет основные приемы работы переводчика. Она стимулирует изучение эквивалентов, объема значений слов и словосочетаний; она показывает значение контекста и подсказывает наиболее перспективные лексические трансформации, к которым может прибегнуть переводчик для поиска соответствий к единицам исходного текста. В этом большая ценность теории Я.И. Рецкера. Но теория Я.И. Рецкера не объясняет всего процесса перевода, поскольку ее автор ограничивается изучением части объекта науки о переводе – изучением единиц текстов оригинала и перевода. Она представляется весьма полезной для профессинальной подготовки переводчиков и для сопоставительного изучения языков.
Информационная теория переводаИнформационный аспект как аспект межъязыковой коммуникации составил предмет информационной теории перевода, предложенной и разработанной Р.К. Миньяром-Белоручевым. В соответствии с информационной теорией перевода Р.К. Миньяра-Белоручева переход от ИЯ к ПЯ осуществляется на информационном уровне. Целью перевода является передача сообщения, т. е. информации, предназначенной для передачи, или инварианта информации, иными словами, передача всех значимых для данного вида коммуникации компонентов информации. Структура сообщения вариабельна и слагается из различных видов информации. Исходный текст является носителем семантической информации и информации о структуре, а не объектом трансформаций. Поэтому в процессе перевода происходит не межъязыковая трансформация, а поиск и передача информации.
В тексте перевода сохраняется лишь часть коммуникативного задания оригинала, так как в коммуникации с использованием двух языков, как и в любой другой коммуникации, неизбежны как закономерности, так и нежелательные потери. Информационная модель перевода основана так же на учете информационного запаса пяти степеней получателя и выполняемой в оригинале информации различной коммуникативной ценности: уникальной или ключевой, дополнительной, уточняющей, повторной и нулевой. Для информационной теории характерна четкая дифференциация понятия «информация» (процесс передачи определенного знания), «сообщение» (содержание передаваемого знания), «текст» (любое знаковое образование, несущее сообщение). Один текст может нести одно, несколько сообщений или часть сообщения; одно сообщение может передаваться с помощью одного, нескольких текстов или части текста; разные тексты могут нести одно и то же сообщение. Исходный текст в информационной теории перевода рассматривается, в отличие от лингвистической теории перевода, не как объект трансформации, а как носитель разных видов информации. Тогда и сам процесс перевода трактуется уже соответственно не как межъязыковая трансформация, а как поиск и передача информации. Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет следующие виды информации: фоновая информация, содержащая шум, семантическая и ситуативная информации, в сочетании которых заключен смысл высказывания, и информация о структуре речевого произведения, способная произвести на коммуниканта дополнительное эстетическое воздействие. Это, однако, отнюдь не означает, что переводчик передает весь информационный комплекс исходного текста. В переводе, по Р.К. Миньяр-Белоручеву, должна сохраняться не вся информация, а та, которая предназначена для передачи, то есть то, что источник хочет выразить официальному адресату. Эту информацию, предназначенную для передачи, автор называет «инвариантом перевода». Наиболее важным и плодотворным положением информационной теории перевода представляется вывод о том, что переход от одного языка к другому в переводе осуществляется на информационном уровне. К сожалению, приходится констатировать, что данный подход еще не ассимилирован в должной мере современной теорией перевода, равно как и методикой обучения переводу.
Семантико-семиотическая модель переводаСемантико-семиотическая модель перевода представляет собой дальнейшее развитие в трудах Л.С. Бархударова подхода к переводу Я.И. Рецкера, который (см. выше) построил всеобъемлющую типологию взаимокорреляций знаков и структур исходного и переводящего языков. В соответствии с разработанной Л.С. Бархударовым семантико-семиотической моделью перевода, в общем содержании текста выделяются отдельные его компоненты – денотативный, сигнификативный, внутрилингвистический и прагматический. Ученый впервые показал, что при переводе от исходного текста к переводному сохраняется не все содержание оригинала, а лишь те или иные его компоненты. В качестве очередной исследовательской проблемы, ждущей своего решения, Л.С. Бархударов выдвинул проблему порядка очередности передачи названных выше содержательных компонентов исходного текста.
Ситуативная (денотативная) модель переводаСитуативная модель перевода несколько выходит за рамки межъязыковых преобразований и предполагает обращение к действительности. Ситуативная модель перевода исходит из того, что любой денотат (предмет, признак, действие, т. е. элемент окружающей действительности), любая ситуация могут быть описаны по-разному. Причем в каждом языке есть свои устоявшиеся способы их описания. И эти способы надо находить не путем преобразования отдельных единиц текста, а через описываемый денотат, через описываемую ситуацию. Ситуативная модель предполагает определение денотата или ситуации через исходный текст и создание на их основе текста перевода. Таким образом, ситуативная теория перевода отталкивается от смысла высказывания, как объективной данности, отождествляя смысл с ситуацией. В рамках этой теории переводчик действует как высококвалифицированный лингвист, владеющий теорией и практикой двух языков. Ситуативная теория перевода особенно активно разрабатывается отечественным ученым В.Г. Гаком. Ситуативная теория перевода, несмотря на все ее достоинства, не учитывает компонентов процесса перевода как объекта науки о переводе.
Теория уровней эквивалентностиПопытку объединить теорию закономерных соответствий, информационную теорию, семантико-семиотическую модель и ситуативно-денотативную модель в рамках единой, целостной системы научных представлений о переводе предпринял В.Н. Комиссаров, который разработал теорию уровней эквивалентности, получившую широкое признание в нашей стране и за рубежом. В основе теории уровней эквивалентности лежит, по концепции Л.С. Бархударова, представление о том, что степень реальной смысловой близости между оригиналом и переводом является величиной переменной. В содержании текста выделяется ряд последовательных уровней, отличающихся по характеру информации (ср.: см. выше Р.К. Миньяр-Белоручев), а отношения эквивалентности устанавливаются между аналогичными уровнями содержанием текстов ИЯ и ПЯ.
В.Н. Комиссаров выделяет следующие типы эквивалентных отношений между текстами оригинала и перевода: (1) эквивалентность на уровне цели коммуникации, характеризующаяся наименьшей общностью содержания оригинала и перевода; (2) эквивалентность на уровне описания ситуации, характеризующаяся несколько большей общностью содержания разноязычных текстов, так как в обоих текстах говорится об одном и том же; (3) эквивалентность на уровне способа описания ситуации, при которой кроме общности цели коммуникации и общности ситуации сохраняются и понятия, с помощью которых была описана ситуация в исходном тексте; (4) эквивалентность на уровне структурной организации высказывания, при которой к описанным выше общим компонентам добавляется инвариантность синтаксических структур оригинала и перевода; (5) эквивалентность на уровне семантики словесных знаков – наименьшая степень смысловой общности, которая вообще не может существовать между оригиналом и переводом.
Таким образом, В.Н. Комиссаров разработал универсальную типологию семантических состояний, в которых может пребывать исходный текст относительно переводного. Для каждого из этих состояний постулируется свой набор лексико-семантических трансформаций. Можно, по видимому, констатировать, что в переводческой концепции В.Н. Комиссарова в наиболее полной мере реализован и использован когнитивный потенциал собственно лингвистического подхода к переводу как процессу межъязыковых преобразований.
Функционально-прагматическая (динамическая) модель переводаА.Д. Швейцер по праву может быть назван одним из основоположников коммуникативного подхода к переводу вообще и исследований его функционально-психологических аспектов в частности. А.Д. Швейцеру принадлежит идея о функциональной доминанте текста как инварианте перевода, им же разработана одна из первых в истории перевода функционально-прагматическая модель перевода, названная им «динамической».
А.Д. Швейцер дает описание процесса принятия переводчиком решений на основе той или иной конфигурации языковых и внеязыковых детерминантов перевода. Процесс принятия переводчиком решения складывается из двух основных этапов: (1) из выработки стратегии перевода и (2) из определения конкретного языкового воплощения этой стратегии (сюда относятся различные конкретные приемы – «переводческие трансформации», составляющие технологию перевода).
Особый интерес для общей теории перевода в концепции А.Д. Швейцера представляет описание именно 1-го этапа перевода, который является своего рода прагматической надстройкой над тем, что уже достаточно подробно изучено лингвистической теорией перевода (т. е. в рамках собственно лингвистического подхода к переводу). Наличие этого этапа, до последнего времени остававшегося вне объекта теории перевода, делает осмысленной и целенаправленной операционную структуру деятельности переводчика.
Так, например, при выработке стратегии перевода предпочтение может быть отдано текстуально точному переводу, приближающемуся к буквальному, или, напротив, переводу, смело отходящему от формальной структуры оригинала, приближающемуся к вольному. В выработку стратегии перевода, по А.Д. Швейцеру, входит так же принятие решения относительно тех аспектов оригинала, которые должны быть отражены в переводе в первую очередь, т. е. принятие переводчиком шкалы приоритетов перевода. Наконец, решение о стратегии перевода включает еще один выбор: скрупулезная передача экзотических деталей местного колорита и колорита эпохи, либо отказ от этого в пользу глубинного проникновения в историческую специфику текста.
В семиотической концепции перевода А.Д. Швейцера три измерения семиозиса (синтактика, семантика, прагматика) образуют семиотическую типологию уровней эквивалентности, основанную на примате прагматического уровня по отношению к семантическому (компонентному и референциальному).
Прагматические факторы, влияющие на процесс перевода, сводятся к следующим: коммуникативная интенция отправителя, установка на получателя, коммуникативная установка переводчика. Переводимость трактуется А.Д. Швейцером не как абсолютное, а как относительное понятие. Инвариантным в процессе перевода остается формируемый контекстом и ситуацией общения смысл. Именно речевой контекст и ситуация общения дают возможность нейтрализовать различия между нетождественными значениями, или, иными словами, использовать разные значения для передачи одного и того же смысла.
Будучи одним из сложнейших видов речевой коммуникации, перевод, в концепции А.Д. Швейцера, детерминирован множеством языковых факторов, которые образуют ряд взаимосвязанных фильтров, определяющих стратегию перевода. К этим факторам относятся система и норма двух языков, две культуры, две коммуникативные ситуации – первичная и вторичная, предметная ситуация, функциональная характеристика исходного текста, норма перевода. Центральное место здесь принадлежит тексту, который является точкой приложения сил, исходящих от детерминантов перевода, и в то же время сам детерминирует первичную и вторичную коммуникативные ситуации.
Психолингвистическая теория переводаВо многом благодаря трудам ученых Военного университета в отечественном переводоведении активно формируется особое направление в рамках коммуникативного подхода – психолингвистическая теория перевода, избравшая своим предметом исследование психологического (психолингвистического) аспекта перевода как межъязыковой и межкультурной коммуникации. Приоритет в разработке методологических и теоретических основ этого направления в науке принадлежит А.Ф. Ширяеву, обосновавшему деятельностное представление перевода, т. е. трактовку его как определенного, специализированного вида речевой деятельности со своей целемотивационной стороной, предметом, средствами, способами существования, продуктом и структурой. Цель перевода, по А.Ф. Ширяеву, заключается в создании продукта в виде реально высказанного или записанного высказывания, или группы высказываний на определенном языке. Социальным заказом переводчику задаются основные параметры производимого продукта. Объектом деятельности является опредмеченный в средствах исходного языка продукт речевой деятельности одного из разноязычных коммуникантов. Средства переводческой деятельности включают в себя средства не одного какого-нибудь языка, как в большинстве видов речевой деятельности, а двух языков. В переводе отбор средств обуславливается, прежде всего, не мотивами и целями субъекта, а объектом деятельности – исходным текстом, поэтому детерминация выбора языковых средств для опредмечивания продукта деятельности носит в переводе более жесткий характер, чем во многих видах речевой деятельности.
Способы осуществления переводческой деятельности подразделяются на три группы. Первая группа – это такие глобальные способы распредмечивания продуктов речевой деятельности, как слушание и говорение. Вторая группа охватывает процесс решения переводческих задач – использование эквивалентов, установление вариантных и контекстуальных соответствий. Третья группа объединяет такие глобальные способы опредмечивания продуктов переводческой деятельности, как говорение и письмо.
Структурно переводческая деятельность состоит из последовательности взаимосвязанных и взаимообусловленных переводческих действий. Под переводческим действием понимается такая минимальная единица деятельностного процесса, которая является как бы микродеятельностью и несет в себе все основные черты деятельности в целом. Как переводческая деятельность в целом, так и каждое входящее в нее переводческое действие имеет трехфазовую структуру, свойственную всякому интеллектуальному акту: (1) фазу ориентировки в условиях деятельности и выработки плана деятельности или действия; (2) фазу реализации выработанного плана; (3) фазу сопоставления результата с намеченной целью. Продуктом переводческой деятельности является текст на переводящем языке, произведенный переводчиком. В продукте переводческой деятельности одновременно опредмечиваются и деятельность адресата, и деятельность переводчика.
Коммуникативно-функциональная теория переводаЦентральной проблемой коммуникативно-функциональной теории перевода З.Д. Львовской оказывается разграничение и соотношение понятий языкового значения и речевого смысла. Суть деятельности переводчика определяется его ключевым положением в цепочке многократного перекодирования информации, составляющей основу процесса двуязычной коммуникации: смысл – значение – смысл – значение – смысл. В процессе перевода необходим учет объективных и субъективных факторов, формирующих конкретную речевую ситуацию речевого общения. Форманты речевой ситуации неоднозначны и с точки зрения информационного содержания, и с точки зрения выполняемой функции в процессе коммуникации. Взаимодействие мотива и цели автора высказывания определяет коммуникативное задание автора. Мотив и цель, в свою очередь, являются результатом взаимодействия всех формантов речевой ситуации: личности автора текста, предмета речи, места и времени общения, личности партнера по коммуникации. Однако, возникнув под влиянием факторов, формирующих речевую ситуацию, коммуникативное задание, будучи «материальным» в высказывании, само становится формантом речевой ситуации, предопределяя ее дальнейшее развитие. Компоненты смысловой структуры текста – его прагматическая и семантическая структуры – определяются речевой ситуацией, так как в конечном счете они мотивируют речевой поступок.
По мнению З.Д. Львовской, основные причины переводческих трансформаций носят лингвистический и экстралингвистический характер. Лингвистические причины преобразований при переводе связаны с различиями систем, норм и узусов ИЯ и ПЯ. Экстралингвистические причины отражают дифференциал в значениях и опыте у автора оригинала и адресата перевода. Факторам, способным обусловить необходимость в формальных переводческих преобразованиях, противостоят факторы, влияющие на переводческий выбор вообще, так как в последнем случае доминантой являются не формальные факторы, а содержательные, вернее, взаимодействие смысловых и формальных факторов. В качестве основного оперативного процесса перевода и, соответственно, главного критерия адекватности перевода оригиналу З.Д. Львовская рассматривает принцип коммуникативно-функциональной равнозначности текстов ИЯ и ПЯ.
Герменевтическая модель переводаВ герменевтической модели А.Н. Крюкова перевод подчиняется закону понимания: перевод начинается с понимания и завершается им. Переводчик осуществляет повторное понимание того, что им уже понято, в расчете на иноязычного получателя текста перевода. Процесс вторичного понимания есть упрежденный синтез интенционального смысла, который осуществляется в направлении от интенции к объективному языковому значению с учетом новых ролевых и социально-психологических установок, управляющих конкретно-языковой реализацией высказывания. Герменевтическая модель перевода связана с интерпретационной трактовкой сущности процесса перевода, понимаемого как процесс вторичного порождения текста.
Механизм социальной регуляции переводческой деятельностиЭта модель перевода относится к исследованию социального аспекта коммуникативного подхода к переводу. Впервые в истории теории перевода проблемы социологии перевода были рассмотрены В.В. Андрияновым, который избрал предметом своего исследования механизм социальной регуляции переводческой деятельности, смоделированной в некоторых понятиях социальных ролей в марксистской интерпретации. Перевод, взятый в его социальном аспекте, представлен у В.В. Андрианова как процесс установления и поддержания целенаправленного контакта между личностями в структуре межъязыкового общения. Адекватность перевода понимается им как степень соответствия избранных переводчиком вербальных и невербальных средств социальным условиям общения, в результате чего у иноязычного коммуниканта вызывается реакция, соответствующая коммуникативной установке отправителя. В.В. Андриянову удалось выявить и сформулировать ряд социальных правил вербального и невербального поведения переводчика, которые легли в основу подготовки лингвистов-переводчиков в Военном университете.
Теория военного переводаНаиболее полно теория военного перевода представлена в трудах Г.М. Стрелковского, где она представляет собой своего рода конкретно-жанровую манифестацию функционально-прагматической концепции перевода. Автор вводит основные понятия теории военного перевода (информация и сообщение, перевод и транслят, инвариант сообщения и инвариант перевода, смысл высказывания, коммуникативное задание и пр.), предлагает функционально-семантическую модель деятельности военного переводчика, дает детальную классификацию жанров военных текстов, описывает виды деятельности военного переводчика, раскрывает проблемы перевода военной терминологии, расшифровки военных сокращений и работы со словарями и справочниками.
Г.М. Стрелковский разграничивает факторы, определяющие выбор варианта перевода, и причины переводческих преобразований. К первым он относит объективные соотношения между системами ИЯ и ПЯ, смысл передаваемого сообщения с учетом компонентов коммуникативного задания, учет апперцептирующих возможностей получателя сообщения (индивидуальных тезаурусов, мировосприятий, социальных факторов), а в художественном переводе – способность переводчика к художественному и эстетическому восприятию текста, психологические особенности переводчика. Причинами переводческих преобразований, по мнению Г.М. Стрелковского, являются несовпадение объема понятий, или расхождение систем понятий у разных народов, необходимость соблюдения норм ПЯ, невозможность словосочетаемости в ПЯ по образцу ИЯ, необходимость соблюдения стилистических норм ПЯ, установившаяся языковая традиция или принятое употребление слов (узус).
История теории и практики военного перевода в России (СССР) восходит к 1923 году, когда в Военных академиях был введен курс занятий по военному языкознанию, нацеленный на овладение письменной и устной речью и глубокое изучение военной терминологии. В 1931 году при Центральном доме Красной
Армии им. М.В. Фрунзе (ЦДКА) были созданы Курсы военных переводчиков (немецкий, польский, французский, английский языки). Изданные на курсах учебные пособия по военному переводу послужили прообразом последующих разработок в области практики и теории военного перевода
Свое дальнейшее развитие и воплощение вопросы теории и практики военного перевода получили в трудах ученых и преподавателей Военного института иностранных языков Красной Армии после его создания в 1940 году, а также в послевоенные годы, и особенно после воссоздания Военного института иностранных языков в начале 60-х годов и в последующий период времени прошлого века.
Теоретические концепции методики, техники и практики военного перевода и переводоведения разрабатывались и разрабатываются в трудах ученых Военного университета (Военного института иностранных языков, Военного института МО СССР, Военного Краснознаменного института): монографиях, диссертациях, сборниках научных трудов, учебниках и учебных пособиях. Почти все изучаемые в Военном университете иностранные языки (а их порядка 36) обеспечены учебниками и учебными пособиями по военному переводу и изданными теоретическими курсами лекций по теории общего и частным теориям перевода.
Трансформационная теория и модель переводаТрансформационная теория перевода основывается на изучении процесса перевода как процесса преобразования единиц структуры ИЯ в единицы структуры ПЯ. Ее разрабатывали И.И. Ревзин и В.Ю. Розенцвейг в нашей стране и Ю. Найда – за рубежом. В основе этой теории лежат идеи порождающей (трансформационной) грамматики американского ученого Н. Хомского. Согласно теории (и практике) порождающей Т-грамматики все существующие грамматически правильные высказывания порождаются ограниченным числом ядерных (базисных) структур (предложений). Любой передаваемый на ИЯ текст может быть трансформирован (преобразован) в ядерные (базисные, глубинные) структуры. Для передачи этого текста на ПЯ его необходимо снова трансформировать, т. е. развернуть в речь из глубинных ядерных структур ИЯ в поверхностные структуры (предложения) ПЯ по законам и правилам ПЯ.
Трансформационная теория перевода достаточно убедительно объясняет ту часть процесса перевода, которую называют межъязыковым преобразованием. Недостаток трансформационной теории перевода заключается в том, что она не имеет экспериментальной основы, т. е. оторвана от объекта науки о переводе. Нетрудно заметить, что трансформационная теория перевода исходит из признания субъективного смыслового кода, описанного в трудах наших ведущих психологов и прежде всего Н.И. Жинкина, хотя и сводит этот код к лингвистическим ядерным структурам. Другими словами, в трансформационной теории перевода наметился отход с чисто лингвистических позиций в сторону литературоведческих, что превращает переводчика в литератора и признает за ним творческое начало.
Используя учение о ядерных структурах Н. Хомского, американский ученый Ю. Найда строит так называемую трансформационную модель перевода, составными частями которой являются: (1) анализ (восприятие и осмысление высказывания на языке оригинала, ИЯ); (2) обратная трансформация (превращение этого высказывания в ядерную структуру исходного языка); (3) перенос (поиск иноязычного соответствия исходной ядерной структуре); (4) реструктурирование (трансформация глубинной ядерной структуры языка перевода в развернутое поверхностное высказывание). При этом Ю. Найда исходит из того положения, что ядерные (глубинные) структуры в разных языках в отличие от поверхностных (вербальных) всегда эквивалентны. Фактически Ю. Найда переносит в теорию «ручного» перевода теоретико-прагматические изыскания в области машинного перевода, основанные в данном случае на теории порождающей трансформационной грамматики.
Теория машинного переводаВ связи с возникновением в середине ХХ в. специфического объекта переводоведения – перевода с использованием компьютера, так называемого машинного (автоматического, автоматизированного) перевода – появляется и потребность в особой теории, изучающей проблематику машинного перевода, а именно теории машинного перевода, которая нашла свое отражение и воплощение, с одной стороны, в многочисленных описательных трудах «создателей» так называемых «бумажных» алгоритмов машинного перевода – Н.Д. Андреева, И. Бар-Хиллела, И.А. Мельчука, И.И. Ревзина, В.Ю. Розенцвейга и многих других, и с другой, существенной стороны, – в прагматических промышленных моделях (системах), описанных и предъявленных в трудах Всесоюзного центра переводов (ВЦП) под руководством и непосредственным авторским участием Ю.Н. Марчука, Всесоюзной группы «Статистика речи» под руководством и авторским участием Р.Г. Пиотровского, группы Ю.А. Моторина (основоположников машинного перевода в СССР), в монографических работах и вероятностных экспериментальных и промышленных системах К.Б. Бектаева, А.Н. Беляевой, И.К. Бельской, А.В. Зубова, Г.Э. Мирама, Л.Л. Нелюбина, В.И. Перебийнос, В.А. Чижаковского, Е.А. Шингаревой и др.
Фактически теория машинного перевода (МП) начала зарождаться после проведенного первого в мире опыта МП с русского языка на английский, который был осуществлен в январе 1954 года в Нью-Йорке в Джорджтаунском университете под руководством Л. Дорстера («Джорджтаунский эксперимент» или «Опыт Дорстера»), а в декабре 1955 года был проведен в Москве первый в мире МП с английского языка на русский под руководством И.С. Мухина, Л.Н. Королева и С.Н. Разумовского; алгоритм был разработан И.К. Бельской.
В 1956 году в Москве была организована Лаборатория машинного перевода под руководством Ю.А. Моторина, в состав группы входил молодой ученый Ю.Н. Марчук, впоследствии возглавивший Всесоюзный центр переводов. В 1958 году система машинного перевода группы Моторина осуществила МП с английского языка на русский текстов общественно-политической (газетной) и научно-технической тематики любого объема. Это был первый в мире промышленный, экономически выгодный машинный перевод.
Если говорить об упомянутых выше «бумажных алгоритмах», то следует привести высказанное по этому поводу суждение Ю.Н. Марчука. Ю.Н. Марчук справедливо считает, что машинному переводу в СССР немного не повезло, потому что идея МП сразу же привлекла внимание некоторой группы теоретиков, которые усмотрели в ней возможность захватить главенствующее положение в языкознании, не прилагая при этом никаких особых усилий к реальному доказательству слишком абстрактных теорий.
Дело в том, что машинный перевод, пишет Ю.Н. Марчук, как и всякий перевод, чрезвычайно интересен тем, что здесь есть возможность сразу же проверить истинность и объяснительную силу описывающих перевод моделей, ибо составленный алгоритм и проведенный перевод тут же покажет эффективность предложенных творческих рассуждений.
Однако «теоретики» пошли по другому пути, выдвинув лозунг «машинный перевод без перевода, без машин, без алгоритмов». Таким образом, защищалась идея осуществления перевода только за счет декларативных знаний, когда лингвист дает лишь описание фактов языка, а построение алгоритма перевода передается в руки математика и программиста. Такая спекуляция на непонимании лингвистами новых концепций в языке дала возможность упомянутой группе «теоретиков» занять ведущее положение и существенно препятствовать развитию прикладных и практических работ в области МП.
Эта спекуляция в значительной степени также велась на уровне вычислительной техники. «Теоретики» убедительно говорили, что современные (того времени) компьютеры не в состоянии реализовать такие универсальные идеи, как «текст – смысл – текст», а более совершенные машины смогут все сделать. Но сейчас мы имеем гораздо более совершенные компьютеры, чем мы могли даже представить, а до реализации фантастических идей «бумажных алгоритмов» так же далеко, как и раньше.
Вред от вышеназванных концепций также в том, справедливо считает Ю.Н. Марчук, что реальные усилия исследователей отвлекались от нужных направлений в теории и практике машинного перевода, что явилось следствием отставания лингвистического обеспечения современных систем перевода в рамках конкретных языковых пар. Поэтому сейчас важно осознать и преодолеть это отставание как в теории прикладной (компьютерной) лингвистики, так и в практике сопоставительного описания переводимых соответствий в конкретных языковых парах.
Существующий в настоящее время позитивный подход в теории и практике машинного перевода позволяет создавать достаточно эффективные системы практически пригодного машинного перевода и компенсировать спровоцированное отставание.
Культурологическая концепция переводаРассматривая существующие теории и модели перевода нельзя не остановиться на культурологической концепции перевода, предложенной В.И. Хайруллиным, который обосновывает возможность и необходимость культурологического подхода к переводу и выявляет культурные и когнитивно-семантические закономерности в языковом структурировании действительности.
Рассмотрение культурологических особенностей, связанных с общественными институтами, обусловлено тем, что человек как социальное существо не мыслит себя вне зависимости от общества, которое в ходе развития выработало некоторую общую систему регуляции своей жизни, определяемую как система общественных институтов, например, таких важных как институт образования, церкви, права, армии и др.
В соответствии с культурологической концепцией перевода В.И. Хайруллина специфика культуры находит не однозначное, а по меньшей мере, двойственное, вернее двупланное, проявление в текстах, подлежащих переводу. Первый план может быть определен как «культура в языке». Под этим имеется в виду особая языковая картина мира, то есть своеобразное представление действительности в языке. В этот план входят опосредованные культуральные факторы, а именно специфические когнитивно-семантические структуры, представляющие своеобразие структур мышления представителей разных культур.
Второй план называется «культура, описываемая языком». Данное понятие и термин подразумевают то, каким образом артефакты культуры, или культурные признаки, маркеры, находят представление в содержании текстов. В этой связи важно понимание культуры как совокупности материальных и духовных особенностей народа, которые определяют специфику организации его мышления, общественной и повседневной жизни. Согласно данной концепции перевод рассматривается как культурологическое явление, объединяющее в себе два плана факторов (когнитивно-семантических и реально-культурных).
В соответствии с этими двумя планами переводческие проблемы могут рассматриваться в двух аспектах – когнитивно-семантическом и культурологическом. В каждом из аспектов перевод от текста к тексту представляет собой переход от одного языка к другому (от исходного языка к переводящему языку), а также переход от одной культуры к другой (от исходной культуры к целевой культуре).
Культурологическая концепция перевода связана так или иначе с проблемами межкультурной коммуникации, когда при общении между коммуникантами участвует посредник-переводчик. Здесь перевод рассматривается как частный случай межкультурного общения, а коммуниканты, являющиеся представителями разных культур, могут быть носителями разных языков или носителями национальных вариантов одного языка.
В этом ракурсе выделяют следующие виды межкультурной коммуникации:
– двуязычная межкультурная коммуникация или межкультурная трансляция, когда общение протекает в кодах разных знаковых систем с участием переводчика;
– одноязычная межкультурная коммуникация, которая происходит на уровне одной знаковой системы;
– межсубкультурная коммуникация, которая осуществляется представителями субкультур одной культуры.
Межкультурная коммуникация – наука молодая, которая использует в своих исследованиях достижения культурной антропологии и антропологической лингвистики, культурно-сравнительной психологии и психолингвистики, теории перевода и переводоведения, герменевтики и этнологии. Как научная дисциплина межкультурная коммуникация не занимается сравнением культур, но при интерпретации явлений, возникающих в межкультурных контактах, требуются определенные характеристики взаимодействующих культур.
Итак, мы рассмотрели основные существующие теории и модели перевода. Все эти теории и модели представляют определенную ценность для общей науки о переводе, для переводоведения, так как базируются не на непосредственных измерениях компонентов процесса перевода, а на отдельных, иногда и весьма удачных наблюдениях за объектом. Именно поэтому никакая из существующих сегодня теорий и моделей перевода не может претендовать на доминирующее положение. Однако все эти теории и модели, учитывающие ту или иную сторону объекта науки о переводе, вносят в нее свой вклад.
А.А. Пашковский
Особенности перевода как учебного предметаОрганизация учебных занятий для подготовки профессиональных переводчиков определяется несколькими факторами. Важнейшее значение имеют: а) целевая установка учебного заведения, в частности предполагаемые действия выпускников в первый период после окончания вуза и в последующие периоды практической работы; б) наличие и распределение учебного времени; в) характер выделяемых переводческих дисциплин; г) теоретическая и практическая разработанность составных частей курса перевода; д) объем и содержание взаимодействующих непереводческих предметов; е) подготовленность преподавательского состава; ж) предварительные знания, отношение к делу и способности учащихся; з) обеспеченность текстовым материалом, характер и качество учебных пособий.
В докладе рассматривается только одна из перечисленных проблем – особенности перевода как учебной дисциплины. Эти особенности, составляющие в совокупности общую характеристику предмета, могут быть сведены к шести тезисам.
1. Приобретение переводческих навыков происходит в условиях еще недостаточно хорошего владения изучаемым языком, когда, кроме того, учащиеся не имеют нужных фактических знаний по переводимым темам, а также допускают стилистические ошибки на родном языке. Поэтому курс перевода по необходимости включает в себя не только собственно переводческие установки, задания и упражнения, но и терминологические, страноведческие, воспитательные и общеобразовательные сведения. Удельный вес непереводческих разделов определяется объемом и содержанием предшествующих или сопутствующих дисциплин. Это позволяет назвать курс перевода комплексным, или синтетическим.
2. Опираясь па полученные и получаемые сведения и навыки по другим предметам, курс перевода, в свою очередь, пополняет, развивает, совершенствует общеязыковые, общественно-политические, военные, страноведческие и общеобразовательные знания. Особенно значителен вклад по общелингвистическим вопросам, изучаемому и родному языкам. Курс перевода конкретизирует внутриязыковые и межъязыковые связи и соответствия, способствует осознанию истинных отношений между непосредственными языковыми величинами и отвлеченными формами и конструкциями, позволяет уяснить понятия формы и функции, инварианта и варианта и т. п. Имеются столь же широкие возможности для повышения общеобразовательного уровня, выработки правильного отношения к проблематике переводимых текстов, воспитания нужных переводчику качеств.
3. Сохраняя единую направленность, курс перевода делится на отдельные аспекты, или виды по способу восприятия (зрительное или слуховое, однократное или повторяемое), по материалу (общественно-политический, военный, технический, литературно-художественный перевод, перевод с иностранного языка на родной и с родного языка на иностранный, а также монологическая или диалогическая форма речи), по оформлению (устное или письменное). В соответствии с этим в учебной практике говорят об общем и военном, техническом и военно-техническом переводе, об устном и письменном переводе, о переводе с изучаемого языка и на изучаемый язык, при большей детализации выделяют последовательный и синхронный перевод, перевод с листа и на слух и т. п.
Разновидности перевода появляются в учебном плане разновременно, но сосуществуют, сообщая курсу многоаспектность. Между аспектами устанавливаются отношения преемственности, вместе с тем обнаруживается специфичность каждого из видов перевода. Существенное значение имеют удельный вес каждого аспекта и очередность появления.
Первым по времени аспектом, в пределах которого устанавливаются переводческие принципы, нормы и критерии качества, должен быть, очевидно, письменный перевод с иностранного языка на русский. После постепенного введения названных выше других аспектов, курс завершается показом, с одной стороны, приемов литературно-художественного перевода, с другой стороны, элементов синхронного перевода. Видами переводческой деятельности условно считаются также реферирование и аннотирование иностранной литературы.
4. Каждый прочитанный или прослушанный отрывок текста содержит разнообразные языковые и переводческие трудности, хотя в данный момент актуальны только некоторые из них. Это противоречие разрешается тем, что преподаватель, во-первых, снимает неактуальные трудности, называя их готовые эквиваленты, и, во-вторых, добавляя нужный материал, показывает разнообразное употребление новых терминов, форм и конструкций.
5. В курсе перевода своеобразно сочетаются предвосхищающие обобщения, образцы и эквиваленты, вводимые преподавателем, и предпринимаемые самими учащимися поиски лучшего варианта. Курс в основном носит практически-исследовательский характер. Большое место занимает самостоятельная работа. Навыки вырабатываются и закрепляются в процессе решения переводческих задач. Подсказанные преподавателем обобщения формулируются самими учащимися. Типы и условия задач постепенно усложняются, но приобретаемые навыки и сведения позволяют уравнять переводческие трудности.
6. Курс строится на неадаптированных материалах. При подборе текстов, разработке заданий и упражнений соблюдается принцип максимальной эффективности при минимальном языковом материале. Отбираются типичные образцы текстов, характернейшие виды языковых ситуаций. Отрывки используются по возможности неоднократно и для разных целей.
Противоречие между необходимой стабильностью текстов и упражнений, что важно для эффективной выработки переводческих навыков, и новизной материала, повышающей его познавательную ценность, разрешается одновременным использованием стабильного учебника или учебного пособия и переменных новых газетных, журнальных статей, соответствующих постоянным текстам по тематике, стилю, степени трудности.
Таким образом, курс перевода имеет комплексный характер, активно взаимодействует с другими предметами, внутри себя содержит различные аспекты, построен на неадаптированных, но компенсируемых текстах, обладает практически-исследовательской направленностью, объединяет относительно постоянные и переменные материалы.
II.
Лингводидактический аспект переводоведения
Л.Л. Нелюбин
Основы лингводидактической архитектоники курса переводаПроцесс перевода является мыслительно-речевой деятельностью и включает три последовательные стадии: понимание мыслей, выраженных средствами исходного языка; переключение мышления с одного языка на другой; выражение мысли средствами переводящего языка. Отсюда следует, что перевод является вторичным явлением по отношению к четырем видам речевой деятельности: устной речи, аудированию, письменной речи и чтению про себя, а умения и навыки любой формы перевода можно разложить на умения и навыки двух из перечисленных видов речевой деятельности (аудирование – устная речь, аудирование – письменная речь, чтение про себя – устная речь, чтение про себя – письменная речь) и навык переключения мышления с одного языка на другой.
Развитие умений и навыков аудирования, письменной речи и чтения про себя может успешно сочетаться с развитием различных переводческих умений и навыков. Развитие умений и навыков устной речи, как наиболее сложного вида речевой деятельности, требует в любом курсе устного перевода дополнительной работы на базе специфического для данного курса языкового материала.
В основу курса перевода должны быть положены основные дидактические принципы и, в первую очередь, принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности. При разработке заданий, а также комплексном использовании обучающих воздействий следует исходить из новейших положений теории проблемного обучения. Большинство видов работ должно предусматривать широкое использование технических средств обучения, без которых на современном этапе развития педагогической и методической мысли невозможно совершенствование и интенсификация учебного процесса, особенно процесса обучения такому виду специализированной речевой деятельности, как перевод.
Курс обучения переводу следует начинать с вводной лекции по основным вопросам теории и практики перевода, в котором излагаются основные лексические, грамматические и стилистические явления (и трудности), характерные для иностранного (и русского) текста и его перевода с одного языка на другой.
Архитектоника курса перевода традиционно предполагает тематический принцип предъявления учебного материала, что не только требует введения сравнительно большого активного терминологического минимума (около 2500–3000 терминов), но и затрудняет отбор и распределение по степени нарастания трудностей оригинального языкового материала.
Следует также учитывать, что единицей перевода, т. е. наименьшей единицей исходного языка, которая имеет постоянное соответствие в переводящем языке и, следовательно, должна быть зафиксирована в памяти учащихся со своим иноязычным эквивалентом как единое целое, далеко не всегда служит термин. Примерно треть единиц перевода в речи номенклатурного содержания составляют терминологические устойчивые словосочетания, имеющие иногда сравнительно сложную структуру.
Все упражнения в курсе перевода подразделяются на подготовительные и практические (переводческие). Подготовительные упражнения рассчитаны в первую очередь на введение и закрепление языкового материала, а также на поэлементную отработку речевых (и переводческих) навыков на ограниченном языковом материале – слове (термине), сокращении, синтагме, изолированном предложении.
Практические (переводческие) упражнения рассчитаны в первую очередь на комплексную отработку переводческих навыков и умений, проводимую на связных текстах.
Подготовительные упражнения не делятся по степени трудности. Методика работы с ними вытекает из самой формулировки заданий к этим упражнениям. Практические упражнения вводятся по строгой системе с учетом постепенного нарастания трудностей в развитии навыков и умений данной формы переводческой деятельности. Основной текст урока в методическом плане рассматривается как материал для выполнения различных практических упражнений по переводу с иностранного языка.
Прежде чем перейти к конкретной работе с упражнениями, необходимо напомнить, что для получения грамотного перевода переводчик должен хорошо знать предмет своей будущей профессиональной деятельности. Поэтому при работе над всеми видами упражнений следует добиваться усвоения фактического материала по изучаемой специальности и адекватного владения ее терминологической номенклатурой.
В ходе занятий рекомендуется следующая последовательность работы.
В процессе подготовки к занятию обучаемый должен выучить репродуктивную терминологию, а затем выполнить все подготовительные упражнения, а также те из основных упражнений, которые требуют домашней подготовки.
Классную работу рекомендуется начинать с подготовительных упражнений, после чего прорабатывается основной текст урока. Затем можно переходить к выполнению основных упражнений. Переводческие упражнения предполагают широкое использование технических средств обучения: средств статической и динамической проекции, звукотехники, видеотехники, электронных носителей и других имеющихся в наличии соответствующих технических средств. Для проверки качества подготовки домашних заданий иногда полезно менять схему построения урока, например, начинать урок с фронтального опроса терминологии (используя электронный носитель), терминологического (с записью на магнитную ленту) диктанта или беседы по основному тексту.
Изучение каждой темы должно завершаться письменными контрольными работами или докладами обучаемых на языке по пройденной тематике.
Рассмотрим основные виды практических упражнений с некоторыми методическими рекомендациями.
Речевые упражнения в устной речи1. Ответы на вопросы к основному тексту. Вопросы могут ставиться на русском языке, при этом они должны предварительно переводиться на иностранный язык одним из обучаемых. При выполнении всех упражнений, связанных с ответами на вопросы, с самого начала не следует разрешать пользоваться для ответа текстом или предварительно подготовленными письменными ответами на вопросы, так как при этом не достигается основная цель упражнения – развитие навыков устной речи – и хуже усваивается фактический материал урока. Постепенно ученик привыкает при работе с текстом запоминать его содержание. В итоге он должен уметь вести двустороннюю беседу по тексту без предварительной подготовки вопросов и ответов на них.
2. Пересказ отдельных разделов текста. На первых этапах выполнения этого упражнения текст следует предлагать в замедленном темпе и, если потребуется, дважды. В дальнейшем скорость предъявления доводится до нормальной и вводится только один раз. Слушатели должны вести краткие записи. Пропущенная при пересказах одними учащимися информация дополняется другими слушателями группы, которые замечают и исправляют ошибки. По окончании работы с упражнением преподаватель делает заключительное резюме.
Упражнения на зрительно-письменный переводВсе упражнения на зрительно-письменный перевод рекомендуется делать дома. Преподаватель может проверять их дома или в аудитории в зависимости от языкового материала и уровня подготовки учащихся. Если преподаватель проверил работы дома, то в аудитории он должен провести разбор типичных ошибок. При проверке переводов в аудитории необходимо добиваться исправления учениками всех неправильных вариантов. Для этого рекомендуется регулярно после исправления ошибок заслушивать окончательные варианты перевода одного-двух учеников с выставлением оценок.
1. Перевод с иностранного языка. Письменный перевод отдельных разделов текстов уроков проводится по всему курсу. Для этого отбираются наиболее трудные для перевода разделы. В течение прохождения курса предлагаются также упражнения на перевод дополнительных текстов повышенной трудности.
2. Перевод на иностранный язык. Первым упражнением этого вида является письменный перевод вопросов. В каждое упражнение включаются различные по грамматическим конструкциям вопросы. При проверке перевода в аудитории преподаватель должен заострять внимание на особенностях отдельных вопросительных конструкций в изучаемом языке с указанием возможных вариантов. Возможны упражнения на письменный перевод текстов, переведенных предварительно устно в аудитории.
Упражнения на зрительно-устный перевод1. Перевод с иностранного языка. Зрительно-устный перевод с иностранного языка, кроме своего основного назначения, является также хорошим средством проработки новых текстов и тренировки навыков переключения в различных языковых ситуациях. Навыки и умения зрительно-письменного перевода развиваются, начиная с последовательного перевода предварительно переработанного текста и кончая переводом с листа.
При выполнении упражнений на устный перевод подготовленного дома раздела текста урока с предварительным чтением и зрительной опорой на текст в момент перевода текст рекомендуется либо читать вслух по предложениям, чередуя чтение предложений с их переводом, либо предъявлять в магнитофонной записи. При выполнении упражнений на устный перевод с предварительным чтением и зрительной опорой на текст в момент перевода сначала прослушивается весь отрывок, подлежащий переводу, а затем переводится текст. При выполнении упражнений на перевод раздела текста урока с предварительным чтением, но без опоры на текст в момент перевода сначала зачитывается вслух весь отрывок, подлежащий переводу, затем делающий перевод читает первое предложение про себя, переводит его, не смотря в текст, потом читает следующее предложение и т. д.
2. Перевод на иностранный язык. Эти упражнения начинаются с устного перевода с повторениями, который проводится в комплексе с упражнением на письменный перевод русского текста. Перевод с повторениями делается на связном тексте с целью закрепить в памяти слушателей структуру иноязычных предложений. Работа над этим упражнением проводится следующим образом: первый обучаемый переводит первое предложение. Перевод обсуждается, и преподаватель утверждает окончательный вариант. Второй обучаемый повторяет правильный вариант перевода первого предложения и переводит второе предложение. После утверждения правильного варианта перевода второго предложения преподавателем третий обучаемый повторяет переводы первого и второго предложений и делает перевод третьего предложения. Перевод может охватывать до пяти предложений. На более поздних стадиях обучения увлекаться этим упражнением не следует, так как оно начинает мешать дальнейшему развитию переводческих навыков. Упражнения на устный перевод неподготовленного текста без опоры на текст в момент перевода строится на текстах, содержащих полностью знакомую лексику и грамматику.
Упражнения на письменный перевод на слух с иностранного языкаПисьменный перевод на слух может встретиться в некоторых видах деятельности переводчика. Для этой формы перевода существенным является умение понимать иностранную речь, переданную техническими средствами, и вести краткие записи. Поэтому тексты таких упражнений рекомендуется предъявлять в магнитофонной записи. Работа над упражнением на фразовый письменный перевод на слух по предложениям проводится следующим образом: текст, записанный на магнитную ленту, предъявляется по предложениям с паузами, во время которых обучаемые записывают перевод предложений. Более длинные предложения могут на первой стадии прослушиваться дважды. Языковая сложность текстов возрастает от урока к уроку, но не превышает средней. Проверку и обсуждение вариантов перевода следует проводить по окончании работы над всем текстом.
Отработка навыков письменного абзацного перевода на слух с заметками проводится следующим образом: приступая к выполнению этих упражнений, преподаватель обязан дать краткие рекомендации относительно ведения сокращенных записей. На начальном этапе работы текст предъявляется в магнитофонной записи в замедленном темпе и прослушивается дважды; к концу курса – в нормальном темпе, и текст прослушивается только один раз.
Упражнения на устный перевод на слух1. Перевод с иностранного языка. В отличие от письменного перевода на слух, устный перевод на слух должен осуществляться на практике в большинстве случаев с голоса. Поэтому при работе над этими упражнениями магнитофон использовать не обязательно. Перевод осуществляется устно на слух по предложениям или устно на слух по абзацам с заметками.
2. Перевод на иностранный язык. Упражнения по устному переводу на слух выполняются после упражнений на письменный перевод вопросов, поэтому преподаватель вправе требовать не только правильных переводов, но и быстроты реакции. Для отработки навыков абзацно-фразового перевода на слух перевод текста осуществляется устно на слух по предложениям или устно на слух по абзацам с заметками.
3. Двусторонний перевод. Основными особенностями такого перевода являются непрерывное переключение с одного языка на другой и разговорный стиль речи. Поэтому главное внимание при выполнении упражнений на двусторонний перевод должно обращаться на отработку навыка переключения и умения понимать иностранную разговорную речь. Желательно, чтобы при переводе диалога в работе участвовало три человека: первый задает вопросы на русском языке, второй отвечает на иностранном языке, а третий выступает в роли переводчика. При выполнении этих упражнений необходимо также обращать внимание на быстроту реакции «переводчика».
Таковы основные методические принципы и положения, составляющие основу всей структурно-логической схемы (архитектоники) курса перевода. Их следует рассматривать как рекомендации, которые могут быть приняты либо полностью, либо частично. В каждом конкретном случае преподаватель должен исходить из конкретной обстановки, учитывая уровень языковой подготовки слушателей, количества отводимого на занятия времени и требований программы. Применяемые технические средства обучения должны соответствовать специфике проводимых учебных занятий. Только преподаватель, исходя из реальной обстановки и наличия тех или иных технических устройств и степени оборудования техническими средствами обучения помещений, может конкретно определить научно-педагогические требования с учетом всех тонкостей процессов преподавания и научения. Следует помнить, что широкое использование технических средств обучения, которое заложено программой курса перевода, позволяет успешно осуществить оптимальную интенсификацию учебного процесса и достичь необходимой эффективности в обучении технике перевода и приобретении необходимых переводческих навыков и умений. Разработка комплекса технических средств обучения по курсу перевода должна рассматриваться в тесной взаимозависимости с содержанием курса, методами и формами обучения и составлять основу частной методики преподавания перевода.
Н.А. Читалина
Методика преподавания общественно-политического переводаВ процессе преподавания общественно-политического перевода мы исходим из задач высшей школы, имея в виду, что высшие учебные заведения призваны выпускать разносторонне образованных специалистов, владеющих новейшими знаниями в области изучаемой отрасли науки, способных применить на практике теорию и квалифицированно решать поставленные задачи.
Общая цель практического курса общественно-политического перевода заключается в том, чтобы выработать у курсантов профессиональные навыки и умения письменного и устного перевода, а также ознакомить обучаемых с реферированием пресс-материалов на английском языке.
Практический курс общественно-политического перевода основывается на важнейших дидактических принципах, принятых и разработанных отечественной методикой: принципе воспитывающего обучения, принципе сознательности, принципе наглядности, принципе систематичности, принципе доступности. Немаловажную роль в курсе обучения переводу играют материалы, используемые в учебном процессе, при подборе которых учитываются все перечисленные дидактические принципы. Особое внимание при этом уделяется вопросу идейности материалов, которые должны способствовать расширению политических и страноведческих знаний курсантов и воспитанию на основе учебных материалов сознательного патриотизма.
Курс общественно-политического перевода базируется на знаниях, умениях и навыках, получаемых курсантами при изучении общественных дисциплин, страноведения, общего языкознания, основ грамматики и лексики в пределах программы первых двух курсов, а также вводного курса теории перевода. Во взаимодействии с другими языковыми аспектами (речевой практики и военного перевода на протяжении III–V курсов, теоретическими аспектами грамматики и истории языка на III курсе, лексикологии, фразеологии и стилистике на IV курсе), а также с другими дисциплинами (особенно общественно-политическими и страноведческими), общественно-политический перевод ставит и решает задачи привития и всестороннего развития навыков письменного перевода, формирования навыков профессионального поведения и развития переводческих умений в устных видах перевода (абзацно-фразового, последовательного и синхронного), а также ознакомления обучаемых с принципами отбора и способами референтской обработки пресс-материалов на английском языке.
Практический курс общественно-политического перевода рассчитан на 396 часов и начинается с 5-го семестра. Каждый курс является очередным этапом подготовки лингвиста-переводчика. Так, III курс закладывает основы письменного перевода, главным образом с английского языка на русский, развивает навыки абзацно-фразового перевода, а также создает лексическую базу для следующего этапа – этапа овладения профессиональными навыками устного переводчика.
IV курс развивает навыки последовательного перевода, зрительно-устного перевода, письменного перевода на английский язык и совершенствует приобретенные на III курсе переводческие навыки.
На последнем этапе (V курс) совершенствуются все приобретенные навыки и умения, обрабатываются навыки перевода с листа, синхронного перевода. Обучаемые получают первичные навыки аннотирования и реферирования пресс-материалов.
Лексика для репродуктивного усвоения (объемом в 1000 единиц) изучается и закрепляется в ходе занятий, целью которых является развитие навыков устных видов перевода. Взаимодействие с курсом речевой практики позволяет базироваться на знаниях, получаемых курсантами на занятиях по практике. Наращивание лексики для рецептивного усвоения осуществляется главным образом за счет работы с материалами для письменного и зрительно-устного перевода. Объем лексики, подлежащей рецептивному усвоению, не лимитируется.
Лексическая тематика, а также грамматические, лексические и стилистические основы, подлежащие усвоению в ходе классно-групповых занятий, распределены по курсам. На первом этапе привитие навыков письменного перевода имеет место на базе перевода информационно-описательных текстов и текстов официальной информации.
На втором этапе развитие навыков письменного перевода идет на информационных текстах с элементами публицистики.
На последнем этапе совершенствование навыков идет на базе перевода публицистических текстов и официально-деловых материалов. Развитие навыков устного перевода идет на базе материалов пресс-конференций, публичных выступлений, речей и кинофильмов. В ходе занятий широко используются технические средства обучения (магнитофон, видеомагнитофон).
Время, отведенное на развитие навыков письменного перевода, составляет 210 часов. Время, отведенное на развитие навыков устного перевода, составляет 180 часов.
Каждому занятию ставятся совершенно конкретные образовательные и воспитательные задачи в соответствии с тематическим планом, разрабатываемым каждый год.
В конце каждого семестра (кроме 5-го) осуществляется контроль усвоения изученного материала в форме зачетов и экзаменов. Завершается курс государственным экзаменом по письменному переводу с английского на русский и по последовательному переводу на английский язык в комплексном государственном экзамене по английскому языку.
Всякая методика определяется прежде всего целевой установкой преподавания. Методика преподавания на кафедре должна учитывать двойную направленность профилирующей дисциплины письменного и устного перевода.
Письменный перевод, точнее его преподавание, имеет одну проблематику, устный перевод – другую. Поскольку базой для развития навыков устных видов перевода является письменный перевод, остановимся сначала на проблемах методики преподавания письменного перевода.
Развитие навыков письменного переводаРазделение преподавания перевода на определенные этапы вызывается тем, что не все явления в языке представляют собой одинаковую трудность, а также тем, что каждый вид перевода содержит новые трудности, которые нужно учиться преодолевать постепенно.
Говоря о необходимости поэтапного построения курса перевода, нельзя не сказать о том, что существуют два мнения на этот счет. Одни считают, что при обучении переводу нужно соблюдать градацию при введении новых переводческих трудностей. Другие считают, что комплексный характер перевода не дает возможности рассматривать отдельно грамматические, лексико-фразеологические и стилистические проблемы перевода. Эти проблемы очень трудно разделить в практике перевода и, следовательно, трудно установить определенную последовательность включения разнообразных приемов перевода в арсенал переводческих навыков. Этот вопрос является дискуссионным. Решение лежит, видимо, в пределах возможного компромиссного совмещения, с одной стороны, правила соблюдения градации переводческих трудностей, каждая из которых должна быть затренирована серией специальных упражнений в рамках узкого контекста, и, с другой стороны, правила тщательного отбора текстов для перевода с соблюдением принципа градации по степени трудности.
Практическая работа над письменным переводом должна, таким образом, начинаться сразу с перевода связного текста, что позволяет наиболее рационально решать задачу, заключающуюся в том, чтобы научить курсантов преодолевать лексические, грамматические и стилистические трудности в комплексе, пользуясь контекстом. Работа над связным текстом, однако, не исключает, а подразумевает параллельную работу над специальными упражнениями, составленными на отдельные темы, представляющие трудность в чисто переводческом плане.
Главное условие постепенного введения все более трудных явлений в практику перевода – тщательный отбор текстов и широкое использование упражнений по переводу.
Письменный перевод на русский язык
Преподавание перевода в языковом вузе должно быть основано на глубоком и всестороннем сопоставлении явлений английского и русского языков в процессе перевода. Основное внимание при анализе письменных переводов следует обращать на трудности выражения мысли подлинника на русском языке. Нередко легко воспринимаемая без перевода английская фраза с трудом поддается переводу. Ее легче пересказать своими словами, чем перевести. Поэтому особенно важно при выборе текста для перевода руководствоваться степенью расхождения между средствами выражения мысли в двух сопоставляемых языках. Эти расхождения в областях лексики, фразеологии, грамматики, стиля и должны составлять сущность лингвистической теории перевода.
Градацию трудностей в грамматике преподавания перевода удобней всего осуществлять при концентрическом методе работы, когда почти все явления будут рассматриваться несколько раз, причем каждый раз на более высоком уровне. Так как перевод преподается на трех старших курсах, круг изучаемых теоретических проблем и усвоение новых приемов перевода распределены по курсам (по этапам).
Новые для каждого этапа явления должны быть в центре внимания, но это не значит, что все остальное должно быть отодвинуто на задний план. Концентрический метод обеспечивает постоянное повторение и более глубокое усвоение пройденного каждый раз на более высоком уровне.
I этап (III курс) предусматривает привитие навыков письменного перевода на русский язык информационно-описательных текстов и текстов официальной информации. Здесь курсанты должны усвоить в соответствии с программой следующие основы частной теории перевода:
1) логическая предикация и порядок слов при переводе, членение текста и объединение предложений в переводе, структура головного предложения информационной статьи, перевод пассивной конструкции, перевод инфинитива и инфинитивных комплексов, перевод герундия и герундиальных комплексов, перевод модальных глаголов, перевод многочленных атрибутивных групп;
2) лексические особенности газетных текстов, клише, контекстуальное значение, контекстуальные замены и приемы их создания (главным образом конкретизация, генерализация и антонимический перевод), передача собственных имен и географических названий, перевод названий организаций, интернационализмы и «ложные друзья» переводчика;
3) стилистические особенности информационно-описательного текста и материалов официальной информации, стилистические особенности газетных заголовков, различие в словосочетаемости в разных языках, различия в нормах стиля советской и зарубежной прессы.
II этап (IV курс) предусматривает развитие приобретенных навыков на базе информационных текстов с элементами публицистики. Курсанты должны усвоить следующие основы частной теории перевода:
1) эмфатическая инверсия и способы передачи ее на русский язык, особенности перевода причастия, передача многозначных союзов, каузативные глаголы и конструкции с каузативным значением, двойное управление;
2) перевод свободных и связанных атрибутивных словосочетаний, аналоги, перевод пословиц, перевод многочленных атрибутивных групп с внутренней предикацией, передача слов, не имеющих лексических соответствий, путем описательного перевода;
3) особенности публицистического стиля, тропы и их передача на русский язык, проблема передачи эпитета, перенесенный эпитет, применение приемов компенсации и смыслового развития, перевод метафор и сравнений, развернутая метафора и ее передача, инновация фразеологизмов.
III этап (V курс) предусматривает совершенствование навыков на базе газетных материалов повышенной трудности. Курсанты должны усвоить следующие основы частной теории перевода:
1) абсолютная причастная конструкция и передача ее на русский язык, отрицание, сложные структуры, ложно-сравнительный оборот;
2) способы передачи лексической модальности, перевод неологизмов и архаизмов, перевод цитат и аллюзий, прием целостного переосмысления;
3) передача игры слов, речевая характеристика и передача диалогической речи.
Наиболее характерной чертой последних этапов является наличие таких сложных приемов перевода, как целостное переосмысление, смысловое развитие, компенсация. Наряду с этим здесь рассматриваются и все знакомые по первому этапу грамматические и лексико-фразеологические явления, но на последних этапах переводческой подготовки они осложнены функционально-стилистическими и экспрессивно-эмоциональными факторами.
Как же формируются навыки?
На кафедре английского языка (основного) принята методика анализа письменного перевода, выполненного курсантами во внеаудиторное время. Прослушивание вариантов перевода, критический анализ допущенных ошибок, выработка оптимального варианта перевода, предлагаемого курсантами, а в заключение дискуссии анализ, данный преподавателем, является замечательной школой практической стилистики русского языка. Именно здесь будущие специалисты осознают всю сложность соотношения двух разных языковых систем и понимают, как много еще предстоит работать над русским языком, которым до занятий по переводу они пользовались недостаточно осознанно. Влияние английской словосочетаемости приводит к буквализмам в русском языке, погрешностям, нуждающимся в редакции. Работа по редактированию варианта перевода приучает обучаемого бережно относиться к родному языку, помогает ему лучше познать его. На первых занятиях желательно выслушивать все варианты. В дальнейшем можно рекомендовать выслушивать варианты только половины группы, если ошибок не много. Поначалу исправление ошибок осуществляет преподаватель, в дальнейшем следует привлекать к этой работе курсантов. Это приучает их к аргументированной защите своего мнения, к внимательному анализу труда своих товарищей, к вдумчивой работе с фразой.
Большое значение имеют тщательно продуманные по трудности контрольные работы. Именно они, в большей степени, чем внеаудиторные письменные задания, служат основным критерием успеваемости по письменному переводу. Скорость и самостоятельность выполнения перевода можно проверить только в аудитории. Поэтому ежемесячный контроль приобретенных навыков – необходимая форма аудиторной работы по данному аспекту.
После проведения письменной контрольной работы преподаватель должен самым тщательным образом проверить переводы, выписать наиболее типичные ошибки к себе в тетрадь, систематизировать их и проанализировать в аудитории причины допущенных ошибок. При этом проверенные работы должны быть перед глазами обучаемых, с тем чтобы они могли задавать преподавателю все интересующие их вопросы.
Каждое предложение должно быть переведено самим преподавателем. Анализируя ошибки, преподаватель не должен допускать высказываний типа: «Это как-то не звучит» или «Мне почему-то это не нравится». Критика должна быть максимально аргументированной и доброжелательной. Преподаватель обязан оценивать работу в соответствии с принятыми на кафедре критериями, не допуская волюнтаризма.
Письменный перевод на английский язык
В связи с тем, что программой предусмотрено сравнительно небольшое количество часов на развитие навыков письменного перевода на английский язык (1/3 общего количества часов, отведенных на развитие навыков письменного перевода), методика преподавания этого вида перевода несколько отличается от методики, рекомендуемой, к примеру, кафедрой перевода МГЛУ. Такое распределение часов можно оправдать другой ориентацией учебного процесса по сравнению с переводческим факультетом МГЛУ. В Военном университете готовят военных переводчиков, и перевод с русского на английский военных текстов в значительной мере восполняет пробелы в профессиональной подготовке. Недаром на государственный экзамен аспект военного перевода выносится в виде письменного перевода на английский язык военно-технического текста.
В условиях нашего вуза преподавание перевода с русского языка на английский имеет целью привить курсантам навыки интерпретационного перевода, научить их пользоваться словарем, научить курсантов отыскивать правильные словосочетания, выбирать из синонимического ряда нужное слово. Курсанты должны научиться выражать ту или иную мысль, пользуясь различными языковыми средствами. Это умение может прийти только после того, как обучаемый поймет, что одна и та же мысль может быть выражена различными языковыми средствами. Умение выйти из любого трудного положения путем замены незнакомого слова его синонимом или описания данного слова другими лексическими средствами должно систематически вырабатываться в процессе обучения.
Небезынтересно отметить, что если отработку всего умения в целом рекомендуется производить при переводе с русского языка на иностранный, то есть там, где курсант испытывает обычно наибольшие затруднения при оформлении, то синонимы и описательные замены на уроках перевода нужно подыскивать к отдельным русским словам на русском языке. Это объясняется тем, что при поиске синонимов и описательных замен мыслительные процессы у обучаемых происходят в большинстве случаев на родном языке.
Тренировка в переводе на английский язык осуществляется на материале газетных текстов (главным образом, из рубрики «Колонка комментатора»). Текст содержит значительное количество переводческих трудностей и подразумевает тщательную внеаудиторную подготовку к обсуждению перевода. Если условия позволяют, следует брать переводы на проверку, а затем обсуждать ошибки, сопровождая текст переводческим комментарием, в котором даются сведения о словах, словосочетаемости, стиле статьи и стилистических средствах. Такая работа над текстом приносит максимум пользы. Преподаватель обязательно предлагает свой вариант перевода и требует его записи. На следующем занятии он предлагает курсантам перевести этот же текст с листа. Таким образом идет закрепление изученной лексики, тренируется память курсанта, так как помимо того, что отвечающий обязан точно воспроизвести вариант, отработанный на предыдущем занятии с помощью преподавателя, он еще должен отвечать на все вопросы преподавателя о синонимах, сведения о которых давались в комментарии к переводу.
Работа над письменным переводом на английский язык систематизирует знания, полученные курсантами по речевой практике, расширяет словарь (репродуктивный и рецептивный), учит соотносить явления двух разных языковых систем.
Проблемы перевода, представляющие собой трудность при передаче на английский язык, закрепляются серией упражнений. К таким проблемам относятся: перевод русского причастия и деепричастия, передача видо-временных значений русского глагола, перевод русских безличных и неопределенно-личных предложений, перевод пословиц, перевод отглагольных существительных и др.
Привитие навыков письменного перевода на английский язык начинается с конца 6-го семестра. Навыки развиваются и совершенствуются в течение 7-9-го семестров. Завершается курс обучения письменному переводу на английский язык экзаменом в конце 9-го семестра. На последних занятиях в порядке ознакомления курсантов с работой профессиональных переводчиков художественной литературы можно провести анализ выполненных ими переводов. Сопоставительный анализ дает возможность наиболее экономно показать наилучшие способы решения труднейших переводческих задач мастерами перевода, продемонстрировать тесное взаимодействие всех языковых средств в процессе перевода и, кроме того, познакомить обучаемых с основами редактирования переводов. С этой целью полезно сопоставить раннее издание перевода с его переизданием, отредактированным более опытными переводчиками. Надо сказать, что последний вид работы не может считаться основным.
Основой развития навыка письменного перевода следует признать практику перевода газетного информационного текста с элементами публицистики.
Развитие навыков устного переводаКурс обучения устному переводу включает тренировку в нескольких формах перевода: зрительно-устном, последовательном и синхронном.
Вузовская подготовка специалиста должна предусмотреть привитие навыков, в первую очередь, последовательного перевода, а также перевода с листа и синхронного перевода.
Навык последовательного перевода контролируется на государственном экзамене по иностранному языку. Поэтому данному подвиду устного перевода уделяется основное внимание в ходе подготовки. Развитие навыка перевода на слух начинается с подготовительных упражнений, далее развивается навык абзацно-фразового перевода. Параллельно изучается система сокращенной записи. Заключительным этапом подготовки в области последовательного перевода является тренировка в последовательном переводе на материале речей и материалов пресс-конференций. Таким образом, курсанты тренируются в одностороннем и двустороннем последовательном переводе.
На последнем этапе (9 семестр) будущие специалисты имеют тренировку в синхронном переводе.
На протяжении всех трех лет обучения курсанты тренируются в зрительно-устном переводе. На III курсе – это зрительно-устный перевод с предварительной подготовкой, на IV курсе – это зрительно-устный перевод с минимальной подготовкой (5-10 минут), и на V курсе – это перевод с листа.
Упражнения, способствующие развитию навыков устных видов перевода, даются в системе. Прежде чем перейти к описанию упражнений, разберем особенности процесса устного перевода, которые состоят в следующем: воспринять на слух и понять текст подлинника, запомнить его, совершить в сложных условиях скачок из сферы мышления на одном языке в область другого языка, воспроизвести оригинал в устной форме на другом языке. Процесс этот может иметь некоторые разновидности:
1) если восприятие осуществляется одновременно с воспроизведением, то мы имеем дело с синхронным переводом;
2) если восприятие предшествует воспроизведению, то мы имеем дело с последовательным переводом. Последовательный перевод по предложениям или абзацам именуется абзацно-фразовым. Последовательный перевод текста большого объема (до 5 минут звучания) является собственно последовательным переводом.
Зрительно-устный перевод отличается от устного перевода тем, что восприятие текста оригинала здесь зрительное, а не слуховое. В зрительно-устном переводе с подготовкой восприятие это может быть многоразовым, в переводе с листа – одноразовым. Последний проходит в условиях одноразового восприятия и одновременного, т. е. синхронного воспроизведения.
Таковы, вкратце, характеристики устных форм перевода. Схематически можно так представить устные формы перевода.
Зрительно-устный перевод
Устный пер евод
Зрительно-устный перевод с подготовкой
Перевод с минимальной подготовкой
Абзацно-фразовый
Синхронный
Последовательный
Перевод с листа
Из схемы видно, что конечными навыками являются перевод с листа, последовательный и синхронный перевод.
Зрительно-устный перевод с подготовкой, зрительно-устный перевод с минимальной подготовкой и абзацно-фразовый перевод – это ступени овладения конечными навыками.
Курс обучения переводу необходимо построить таким образом, чтобы, идя от простого к сложному, подвести тем самым курсантов к наиболее трудным видам перевода, когда они смогут использовать комплекс полученных знаний и отработанных умений. Овладение навыками – это результат многократных, систематических и целенаправленных повторений, которые находят свое выражение в разнообразных упражнениях. Разнообразие упражнений – непременное условие успеха в работе, т. к. однообразие ведет к потере интереса, что неизбежно, если занятия по переводу строятся монотонно и скучно. Разнообразие должно заключаться не только в видах упражнений и приемах работ, но и в постепенном усложнении действий и самого материала упражнений.
Кратковременность и неповторяемость слуховой рецепции предъявляют особое требование к памяти переводчика. Это требование возрастает при необходимости переводить большие отрезки текста. Поэтому методика обучения переводу на слух не может не учитывать ряда особенностей такого сложного механизма, как память.
В процессе обучения переводу на слух следует предусмотреть мнемическую направленность как на полное, точное, так и на выборочное запоминание. Не нужно форсировать развитие сразу всех видов запоминания. Так, на первых занятиях по устному переводу не следует требовать от обучаемых запоминания всех деталей прослушанного текста. Стремление удержать в памяти все детали, форму выражения мысли в подлиннике часто приводит к недопониманию общего смысла содержания. Поэтому на первых занятиях установка на запоминание должна формулироваться так:
Кто? Что сделал?
Следующее занятие должно быть сложнее:
Кто? Что сделал? Когда? Где? Почему?
Текст, содержащий не более 40–50 слов, обычно запоминается без вспомогательных записей. Текст большего объема, перегруженный прецизионными словами, требует письменных заметок, используемых в качестве опорных пунктов памяти.
Упражнение № 1.
Микрореферирование
Для целостного запоминания очень важным является умение схватить и удержать в памяти основную нить изложения, так как остальной материал без особых усилий с ним свяжется.
В переводе на слух особенно важно производить в процессе рецепции и усвоения текста нечто вроде микрореферирования. Материал, превышающий по объему 50–60 слов, редко поддается целостному запоминанию при однократном прослушивании. Курсант должен осуществить смысловую группировку текста с записью слов, служащих опорными пунктами памяти. Нужно научить курсанта записывать то основное звено, которое лучше всего может потянуть за собой остальную цепочку слов. Здесь не может быть готовых рецептов. Каждый должен найти для себя наиболее удобную форму записи. Важно, чтобы эти записи включали в себя возможно более полное содержание. В большинстве случаев роль таких опорных пунктов памяти лучше всего играют существительные конкретные. Фиксировать нужно также числительные, имена собственные (особенно незнакомые), географические названия. Следует обратить внимание курсанта на трудность запоминания наречий. Поэтому их лучше записывать. Формы записи могут быть произвольными. Главное в том, чтобы они отвечали своему назначению – служить опорными пунктами памяти. Микрореферирование лучше начать с материала на русском языке. Через несколько уроков можно перейти на микрореферирование иностранного текста на русском языке и лишь затем русского текста на английском языке.
Упражнение № 2.
Запись прецизионных слов
Практика перевода показывает, что переводчик испытывает значительные трудности при слушании иностранного текста, когда в этом тексте есть большое количество прецизионных слов: числительных, имен собственных, географических названий и некоторых других категорий слов, например, дат. В этом случае ему помогают записи, которые необходимо научиться делать без излишней спешки и как можно полнее. С этой целью в начале каждого урока 10 минут отводятся на упражнение в скоростной записи прецизионных слов. Десятиминутный комплекс включает сначала 10 трех– или четырехзначных числительных, далее 10 пяти– или шестизначных чисел, 10 фамилий известных политических деятелей или просто неизвестных иностранных фамилий, 20 географических названий, 10 дат.
Систематическая работа над записью прецизионных слов довольно скоро приносит плоды. Курсанты уверенно справляются с текстами, буквально «начиненными» прецизионными словами.
Упражнение № 3.
Зрительно-устный перевод с повторениями
Одновременно с развитием навыков устного перевода идет работа над развитием навыков зрительно-устного перевода. Это, с одной стороны, способствует быстрому наращиванию терминологической лексики и газетных клише, а с другой стороны, тренирует навык переключения с языка на язык (в одном направлении: с русского на английский). Одним из самых продуктивных упражнений здесь является зрительно-устный перевод с повторениями. Берется русский текст, подобранный преподавателем для тренировки в употреблении эквивалентных соответствий. Первый курсант переводит первое предложение. Преподаватель контролирует работу отвечающего и анализирует другие предложенные варианты. Затем предлагает свой собственный, который подлежит фиксации в тетрадях обучаемых.
Второй курсант, приступая к переводу второго предложения, сначала повторяет вариант первого предложения, продиктованный преподавателем.
Третий курсант, приступая к переводу третьего предложения, сначала повторяет перевод предыдущих двух предложений и т. д.
Последний курсант повторяет весь текст в целом. Если текст состоит из 10 предложений, то ему нужно сначала повторить девять предшествующих предложений. Самыми запоминающимися являются 5–6 первых предложений. В них желательно включить как можно больше лексических единиц и грамматических конструкций, подлежащих репродуктивному усвоению. После завершения работы над текстом, текст дается на дом для заучивания. На следующем занятии преподаватель в очень высоком темпе зачитывает русский текст (1 раз) по предложениям, а курсанты пишут его на английском языке; под очень высоким темпом понимается скорость диктанта. Если курсант подготовил текст, он справится с заданием. Если же он что-то недоучил, он отстанет, т. к. навык переключения с языка на язык будет функционировать у него недостаточно быстро. Такой вид контроля очень эффективен. Он позволяет проверить не только функционирование навыка переключения, но и степень владения материалом, не говоря уже о правописании.
Перевод с повторениями мы рекомендуем только на начальном этапе, поскольку привязанность к одному, одобренному преподавателем варианту не позволяет практиковать его и дальше, когда курсанты уже приобретут некоторый опыт в оформлении перевода с русского на иностранный. Этого опыта нет у них на начальном этапе, когда закладываются основы перевода (письменного и устного).
Излишняя самостоятельность при оформлении перевода на иностранном языке привела бы к фиксации неправильных, неграмотных вариантов перевода. Эти варианты могли бы запомниться курсантам, так как они являлись бы результатом их напряженной умственной деятельности в тот период, когда они еще к ней не были подготовлены.
Упражнение № 4.
Абзацно-фразовый перевод с повторениями
Это упражнение очень похоже на предыдущее. Здесь возникает дополнительная трудность. Если в упражнении № 3 курсант имел зрительную опору при переводе, то здесь ее у него нет. Он воспринимает русский текст на слух. В остальном работа над текстом и контроль усвоения не отличаются от зрительно-устного перевода с повторениями.
Упражнение № 5.
Абзацно-фразовый перевод с английского языка текста с отдельными незнакомыми словами
Упражнение состоит в переводе фраз, в которых не менее 15–20 слов, а далее – 50 слов. Вполне естественно, что особенно на первых порах нужно стараться избегать работы с сухими, малоинтересными материалами, которые особенно трудны для запоминания. Они могут быть использованы после соответствующей тренировки. Введение этого упражнения предусматривает живые, заполненные интересными фактами материалы. Вполне естественно, что лексика рассматриваемого материала должна быть в большинстве знакома курсантам, так как без понимания не может быть и речи о запоминании. В это упражнение рекомендуется вкрапливать и отдельные незнакомые слова, которые могут быть поняты без помощи преподавателя благодаря контексту. Тем самым у курсантов развивается языковая догадка, так необходимая устному переводчику.
Упражнение требует стопроцентной активности группы, так как текст читается всей группе, и лишь потом называется фамилия курсанта, которому предстоит оформить перевод. Особое внимание при этом преподавателю следует уделить грамотности оформления перевода и проблеме культуры речи.
Упражнение № 6.
Зрительно-устный перевод с предварительным чтением с английского языка на русский
Перевод с предварительным чтением английского текста является первой ступенью развития навыка перевода с листа. Поэтому тренировка в этом виде перевода начинается на III курсе.
В момент оформления перевода курсант ограничен во времени, необходимом для подбора устного варианта перевода. Упражнение в зрительно-устном переводе с подготовкой создает предпосылки для более сложного функционирования навыка переключения мышления в условиях конечной ступени развития навыка – перевода с листа.
В дальнейшем материал несколько усложняется. Вводятся отдельные незнакомые слова, все более и более трудные синтаксические конструкции, темп оформления также увеличивается. Все эти усложненные условия предлагаются обучаемым не форсированно, а постепенно, в течение всего трехлетнего курса обучения переводу. Это упражнение исключительно ценно для развития переводческих навыков, так как в нем навык переключения делается гибким.
Упражнение с минимальной подготовкой (2–3 минуты) кроме переводческого умения переключать мышление с одного языка на другой подготавливает еще один переводческий навык – навык синхронизации рецепции и речи. Овладение искусством одновременно зрительно воспринимать и устно оформлять перевод должно облегчить в дальнейшем привитие навыка синхронизации слуховой рецепции и речи. Преподавателю следует привить своим курсантам умение зрительно возможно далее опережать устное оформление, добиваться от них спокойного, несколько замедленного темпа речи.
Упражнение № 7.
Перевод с листа
Этот вид работы заключается в следующем: курсантам предлагается совершенно новый материал. Времени для прочтения текста не предоставляется. Курсант должен сразу начать устный перевод, зрительно воспринимая текст подлинника. Перевод имеет место в условиях жесткого лимита времени. Чаще всего имеется возможность предварительного ознакомления лишь с одной-двумя строками текста. В то же время качество зависит от того, насколько зрительное восприятие опережает оформление. Важно научить курсантов возможно дальше зрительно отрываться от переводимого в данный момент слова, а не концентрировать на нем все свое внимание.
Нужно добиваться непрерывного, но несколько замедленного потока речи при оформлении перевода. Это дает возможность выиграть какое-то время для того, чтобы построить стилистически совершенное русское предложение или разобраться в возникающих тех или иных трудностях понимания и оформления.
Перевод с листа с английского и с русского практикуется главным образом в 8-м семестре. Непосредственному началу перевода без помощи словаря должна предшествовать тренировка в нахождении синонимов или описательных замен. Курсанту дается вводная: все присутствующие – иностранцы, а ему предстоит любыми средствами перевести текст так, чтобы все было понятно «иностранцам». Это упражнение развивает разумную самостоятельность, т. е. умение смело обходиться наличным запасом слов для оформления перевода с русского на английский.
Упражнение № 8.
Изучение системы сокращенной записи
Система сокращенной записи в последовательном переводе берется целиком по работе Р.К. Миньяр-Белоручева «Пособие по устному переводу». Аудиторного времени на контролирование степени подготовленности курсантов тратится немного – 15–20 минут. Поскольку пособие рассчитано на самостоятельное изучение, работа с ним строится, в основном, на контроле. Курсанты получают задание подготовить самостоятельно урок. Поскольку пособие построено на материале русского языка, работу над ним можно начинать с 6-го семестра с тем, чтобы к началу 4-го курса курсанты приступили к тренировке в последовательном переводе с записями.
Контроль осуществляется в виде диктанта. Скорость диктанта очень высокая. Плохо подготовившие урок курсанты выбывают из соревнования.
Упражнение № 9.
Последовательный перевод с записью
После того как закончена работа по изучению системы сокращенной записи, следует приступить к систематическим тренировкам в последовательном переводе. С этой целью зачитывается текст сначала объемом 500–600 печатных знаков, а потом 1000–1500 печатных знаков. Курсантам дается 1–2 минуты на приведение в порядок записей, а затем преподаватель вызывает одного курсанта, который осуществляет перевод прослушанного текста. На V курсе следует тренировать курсантов в обстановке, приближенной к реальной. С этой целью половина группы записывает текст в блокнот стоя. Воспроизводит текст курсант, повернувшись лицом к аудитории. При этом нужно обращать внимание на манеру держаться и на дикцию. Вторая половина группы записывает текст сидя. Затем первая половина группы садится, а вторая записывает текст стоя.
Материалом для последовательного перевода должны браться речи, выступления, пресс-конференции, интервью.
При переводе речей, выступлений, докладов мы имеем дело с односторонним последовательным переводом, а при переводе материалов интервью и пресс-конференций – с двусторонним последовательным переводом.
Технические средства обучения и переводНа занятиях по общественно-политическому переводу можно широко использовать магнитофонные записи, кино и телевидение.
Работа с магнитофонной записью
Магнитофон может использоваться как в аудитории, так и вне аудитории, то есть в ЛУРе при подготовке к занятию по общественно-политическому переводу.
На занятиях пленка используется для работы по выработке навыков абзацно-фразового перевода. Преподаватель включает магнитофон для прослушивания одного-двух предложений, затем нажатием кнопки останавливает магнитофон, прослушивает перевод и продолжает работу.
Курсанты могут в это время сидеть в кабинах, слушать текст через наушники, переводить одновременно (с записью своего перевода на пленку и без нее). Преподаватель может подключиться попеременно к кабинам. Так можно работать с тонограммой фильма. После того, как фильм изучен достаточно хорошо, можно попробовать перевести фильм синхронно.
Очень полезно использовать на уроке магнитофонную запись пресс-конференции. Здесь имеется возможность очень интересно построить занятие, имеющее целью развитие навыков последовательного перевода. Сначала курсанты прослушивают один раз вопрос или ответ большого объема. Во время прослушивания текста они осуществляют сокращенную запись текста. Магнитофон выключен. Курсанты записывают свой перевод пленки. Затем включается магнитофон. Курсанты слушают перевод профессионала. После этого можно дать им возможность сравнить свой перевод с переводом профессионального переводчика путем повторного прослушивания пленки.
Видеомагнитофонная запись фильма
Это дает большие возможности для развития навыков синхронного перевода. Слушатели видят фильм, слушают знакомый текст, переводят его синхронно. Преподаватель может в случае надобности прибегнуть к стоп-кадру, вернуться к какому-то фрагменту, прокомментировать в паузе ошибки в переводе.
Технические средства обучения позволяют интенсифицировать учебный процесс, дают возможность одновременно охватить переводческим действием всю группу.
Наконец, без технических средств обучения невозможно научить навыкам синхронного перевода. Кабинет синхронного перевода является незаменимым подспорьем в педагогической практике. Здесь есть все: трибуна, с которой произносится речь, кабины с наушниками и микрофонами, даже стол с наушниками для тех, кто слушает речь оратора в переводе.
Психологически точно имитируются условия работы переводчика-синхрониста. И это очень важно для успешной подготовки специалистов. Однако подготовка эта начинается с упражнений, постепенно подводящих слушателя к синхронному переводу.
Развитие навыков синхронного переводаВедущие специалисты по обучению синхронному переводу считают, что ему нужно посвятить 50–60 часов. Поскольку многие навыки, необходимые для осуществления синхронного перевода, так или иначе отрабатываются в течение 1 и 2-го этапов (соответственно III и IV курсы), то на V курсе остается, в основном, работа по нейтрализации репродукции при восприятии на раздвоение внимания и развитие навыка слуховой рецепции и речи. Упражнение проводится в кабине.
Упражнение № 1.
Курсанту дается задание: считать вслух по-русски в процессе слухового восприятия русского текста, поступающего в наушники. После такого прослушивания со счетом курсанты должны рассказать в микрофон общее содержание прослушанного текста.
Упражнение № 2.
Во время прослушивания иностранного текста курсанты считают по-русски. Курсанты должны после прослушивания со счетом рассказать на русском языке содержание английского текста. При воспроизведении прослушанного мы уже имеем дело с переводом. Текст не должен превышать 1000 печатных знаков, чтобы не усложнять задачу прослушивания, понимания и перевода дополнительной нагрузкой на память.
Упражнение № 3.
Курсанты считают по-английски при прослушивании русского текста. Воспроизводят текст курсанты на русском языке.
Упражнение № 4.
Курсантам читают английский текст. Счет идет тоже по-английски. Воспроизводят текст на русском языке.
Упражнение № 5.
Курсанты слушают русский текст, одновременно читая другой русский текст. Воспроизводится, естественно, не прочитанный, а прослушанный материал.
Упражнение № 6.
Курсанты слушают английский текст, одновременно читая русский текст. Воспроизведение прослушанного, как и ранее, проводится на русском языке.
Упражнение № 7.
Тренируется умение слушания и повторения иностранного текста с запаздыванием. При этом нужно следить за правильным расположением курсанта в кабине, научить его правильно говорить в микрофон, не заглушая воспринимаемый текст.
Упражнение № 8.
Тренируется навык переключения. Делается это на материале газетных клише и прецизионных слов. Преподаватель перемешивает терминологию и прецизионные слова, читая по-русски то английские, то русские словосочетания. Курсант переводит их.
Упражнение № 9.
Предложение делится преподавателем на синтагмы. Преподаватель читает синтагму, курсант немедленно переводит ее, преподаватель произносит следующую синтагму в тот момент, когда курсант заканчивает последние слова перевода.
Упражнение № 10.
Курсант переводит прослушанную фразу с запаздыванием, одновременно слушая следующую фразу.
Такова серия подготовительных упражнений, которые обеспечивают овладение навыком синхронного перевода.
Приступая к описанию частной методики преподавания аспекта общественно-политического перевода в Военном университете, автор полностью отдавал себе отчет в том, что в методике преподавания не может быть однозначных решений, и кто бы ни писал частную методику, она в значительной мере будет отражать опыт и взгляды автора. Нельзя не согласиться с мнением С.И. Зиновьева о том, что «общепризнанных научных методических основ, особенно в применении к отдельным дисциплинам, еще не найдено», и что «над выработкой их ученым предстоит еще немало потрудиться».
На наш взгляд, было бы ошибочным считать, что частная методика одного автора должна служить обязательным руководством для преподавателей данной дисциплины.
Автор ставит себе скромную задачу – оказать помощь тем преподавателям, которые в ней нуждаются, отнюдь не претендуя на всеобъемлющий охват предмета исследования и всегда помня о том, что методика преподавания в высшей школе должна быть весьма гибкой и всегда учитывать особенности аудитории, состав студентов, их подготовку, научные интересы и другие факторы.
В.С. Ходырев
Методика обучения военному переводу
ВведениеДанная работа является обобщением многолетнего опыта обучения военному переводу на кафедре английского языка (основного) и в целом имеет практический характер.
Методика преподавания военного перевода строится на основе принципов отечественной дидактики и на общих принципах методики преподавания иностранных языков.
К основным принципам отечественной дидактики, имеющим непосредственное отношение к обучению военному переводу, относятся: воспитывающий характер обучения, сознательность обучения, активность обучения, прочность получаемых знаний, наглядность обучения.
Воспитывающий характер обучения в военном переводе достигается правильным подбором учебных материалов, имеющих познавательный характер, а воспитывающий характер обучения обеспечивается методом подачи учебного материала и использования определенных приемов обучения, высокой требовательностью преподавателя, его дисциплинированностью и организованностью.
Сознательность обучения обеспечивается путем изучения военного перевода не интуитивными методами, не методами простого заучивания или запоминания тех или иных языковых явлений, военных реалий без ясного понимания их сущности, а методом сознательного обучения, что означает широкое использование сравнительного анализа иностранного и родного языка, основанного на полном понимании всех языковых явлений и изучаемых военных реалий и т. д.
Активность обучения достигается путем такого построения классных занятий, когда курсантам с самого начала изучения военного перевода предоставляется возможность самостоятельного применения своих знаний, умений и навыков на практике, когда они все время ставятся перед необходимостью решать определенные языковые задачи, замечать и объяснять допущенные ошибки, давать теоретические объяснения вариантам перевода. Данный принцип означает, с одной стороны, активное ведение урока преподавателем, с другой – активное участие обучаемых в выполнении всех видов работ и упражнений на уроке, включая широкое использование технических средств.
Прочность знаний обеспечивается постоянной увязкой нового со старым, периодическим повторением, достаточным количеством упражнений, сознательностью, активностью, наглядностью обучения, систематической работой над исправлением ошибок и чтением военной литературы.
Наглядность обучения достигается применением способов внутренней, языковой наглядности и внешней наглядностью – применением в учебном процессе наглядных пособий, магнитофонов, кинофильмов и телевидения.
С точки зрения методических проблем в данной работе будут рассмотрены только вопросы, относящиеся к особенностям определения военного перевода как учебной дисциплины и деятельности преподавателя, т. е. целевая установка в обучении военному переводу, содержание обучения, методы обучения, система упражнений и некоторые вопросы теории урока военного перевода. При этом основное внимание будет уделено системе упражнений, так как, с нашей точки зрения, этой важной проблеме теории и практики обучения военному переводу до настоящего времени уделяется недостаточно внимания. Методика обучения военному переводу за последние годы заметно шагнула вперед, появилось много различных упражнений, но эти упражнения часто слабо согласуются и увязываются с текстами уроков и друг с другом, выступают как бы разрозненными индивидуальными элементами обучения, не решая строго определенной задачи по этапам обучения. Автором данной работы сделана попытка объединить оправдавшие себя упражнения в единую, логически связанную, целенаправленную систему, которая, как нам кажется, позволит наиболее эффективно вести курсантов к конечной цели обучения военному переводу в специальном высшем военно-учебном заведении.
Целевая установкаКурс военного перевода в данном учебном заведении является определяющим курсом, готовящим курсантов к их профессиональной деятельности. В его задачу входит: подготовка высококвалифицированных лингвистов-переводчиков на базе политических, языковых, военных и страноведческих знаний. Перед военным переводом как учебной дисциплиной выдвигаются две цели: практическая, или коммуникативная, и учебно-воспитательная, объединяющая общеобразовательную и воспитательную стороны.
Под практической, или коммуникативной целью имеется в виду формирование умений и навыков понимания мыслей других людей (в устной и письменной формах) и выражение своих мыслей (также в устной и письменной формах). Применительно к военному переводу это означает выработку у курсантов:
– умений и навыков письменного перевода оригинальных военных, военно-технических и военно-политических текстов с английского языка на русский и с русского языка на английский;
– умений и навыков всех видов устного перевода оригинальных военных, военно-технических и военно-политических текстов с английского языка на русский и с русского языка на английский;
– умения вести двусторонний перевод в ходе беседы с военным специалистом или перевод допроса военнопленного;
– умения аннотировать и реферировать военные материалы;
– умения читать и переводить боевые документы вооруженных сил США и Великобритании;
– умения читать английские военно-топографические карты и схемы.
По окончании курса военного перевода курсанты должны активно владеть иностранной военной терминологией в объеме 3000 военных и военно-технических терминов.
Общеобразовательная сторона учебно-воспитательной цели при обучении военному переводу состоит в развитии логического мышления, т. е. в совершенствовании сложившихся мыслительных операций и умения логично строить высказывания как на иностранном, так и на родном языке, а также в расширении кругозора обучаемых, главным образом за счет сведений по вооруженным силам, боевой технике и тактике иностранных армий.
Большое значение в достижении воспитательной стороны обучения имеет правильный подбор учебных материалов. В связи с этим в пособиях по военному переводу на кафедре английского языка (основного) целый ряд текстов посвящен героической борьбе Советских Вооруженных Сил и советского народа с фашистской Германией и разгрому немецко-фашистских войск в годы Великой Отечественной войны.
Содержание обученияПрежде чем приступить к рассмотрению содержания обучения военному переводу, необходимо определить сам термин «содержание обучения» и установить его составные части, тем более что по этому вопросу встречаются разные мнения.
Одни авторы считают, что под содержанием обучения нужно понимать только материал, отобранный для обучения, другие в содержание обучения кроме материала включают умения и навыки.
Однако нельзя овладеть языком вообще и военным переводом в частности, нельзя выработать соответствующие умения и навыки, не используя определенные тексты, причем эти тексты должны быть соответствующим образом организованы и сведены в темы. Наконец, нельзя осознанно овладеть языком, в том числе и переводом, без анализа и сравнения лексических, грамматических и стилистических особенностей иностранного и родного языков. Исходя из вышесказанного, содержание обучения военному переводу будет включать лексический, грамматический и фонетический материал; переводческие умения и навыки; тексты, как образцы написанной и звучащей речи; тематику, на основе которой ведется обучение военному переводу; данные сопоставления и анализа двух языковых систем, включая языковые понятия, отсутствующие в родном языке.
Остановимся кратко на каждой из составных частей содержания обучения и некоторых их особенностях, определяемых спецификой военного перевода как учебной дисциплины.
Лексический, грамматический и фонетический материал. Военный перевод не имеет какой-либо своей грамматической структуры или даже присущих только ему грамматических конструкций. Он опирается на нормативную грамматику английского языка, которая должна лишь совершенствоваться в ходе обучения военному переводу. Правда, в военном языке редко используются перфектные формы, формы продолженного вида, формы сослагательного наклонения, сложные инфинитивные и герундиальные комплексы и т. д., но это не вносит никакой специфики в обучение военному переводу. Проблемы отбора грамматического материала в военном переводе не существует. Такое же положение и с фонетическим материалом. Опираясь на знания и фонетические навыки предыдущих лет обучения, курсанты не встречают никаких трудностей в усвоении фонетического материала в пределах данной дисциплины.
Совершенно иначе дело обстоит с лексическим материалом, без активного и четкого знания которого невозможна выработка умений и навыков перевода. Особенностью лексического материала в военном переводе является чрезвычайно большое количество лексики, в том числе и специальных терминов. Отсюда важное значение приобретает проблема отбора материала. В настоящее время лексический минимум курса военного перевода составляет 3000 военных терминов и слов. Эта цифра, однако, не имеет научного обоснования, она выведена из практики и требует дальнейшего уточнения.
Необходимо также отметить, что лексический минимум по военному переводу имеет тенденцию к отставанию от современного состояния вооруженных сил, особенно развития вооружения и боевой техники, что всегда следует иметь в виду и учитывать преподавателям военного перевода.
И наконец, весьма существенно, чтобы словарный минимум имел не только все необходимые слова и термины, но и наиболее часто употребляемые, общепризнанные словосочетания.
Очень часто в военном переводе основную трудность представляет не выбор термина, а то, в какие связи и с какими словами данный термин вступает. Когда обучаемые этого не знают, они начинают сами составлять требуемое словосочетание и, как правило, получают словосочетание, не свойственное иностранному языку.
Обобщая все сказанное о лексическом, грамматическом и фонетическом материале, можно констатировать следующее:
1) для обучения военному переводу существенным является лексический материал; 2) объем словарного минимума должен быть научно обоснован, содержание его систематически обновляться и корректироваться в соответствии с развитием военной науки, вооружения, боевой техники и тактики; 3) в словаре-минимуме должны быть представлены наиболее часто употребляемые, общепризнанные словосочетания военного и военно-технического характера.
Переводческие умения и навыки. К сожалению, в современной методике еще отсутствует научно обоснованный отбор умений и навыков, которыми должны овладеть обучаемые. В современных программах обучения умения и навыки определяются в значительной мере эмпирически, на основе опыта работы учебного заведения. Исходя из нашего опыта, в содержание обучения военному переводу входят следующие навыки и умения.
Навыки. Навыки аудирования; навыки восприятия; навыки оформления перевода; навыки переключения; навыки синхронизации аудирования и речи; лексические навыки, связанные с выбором нужной лексической единицы и ее правильным сочетанием с другими; совершенствование грамматических навыков, означающих правильное и автоматизированное использование грамматических средств для оформления перевода.
Умения. Умения ведения абзацно-фразового перевода; умения ведения перевода с листа (с предварительным просмотром и без просмотра текста); умения ведения двустороннего перевода; умения ведения синхронного перевода на материалах пройденных тем.
Тексты как образцы написанной и звучащей речи. Тексты должны быть оригинальными, четко отражать тематику данного этапа обучения, содержать лексические, грамматические и стилистические трудности, но в то же время быть посильными, обеспечивать повторяемость активной лексики. Часть русских текстов должна быть посвящена вооружению и тактике иностранных армий, другая – отражать реалии наших Вооруженных Сил и тактики. Первые тексты обеспечивают хорошую повторяемость лексики и несложны для перевода, что дает возможность вести занятия с максимальной интенсивностью. Вторые тексты в значительно большей степени содержат различные переводческие трудности и учат их преодолению наряду с решением других задач перевода.
Тематика. Тематика составляет основы и специфические языковые средства той отрасли знаний, которая определяет содержание текста. В военном переводе тематика приобретает особое значение, так как нельзя стать хорошим военным переводчиком, не овладев основами знаний и специфическими языковыми средствами той отрасли военного дела, по которой ведется перевод. Это предъявляет особые требования к преподавателям военного перевода и требует от них специальной военной подготовки. В соответствии с тематикой все тексты и лексический материал содержания обучения по военному переводу сводятся в темы, что способствует более четкому и быстрому его усвоению обучаемыми и своевременному и систематическому контролю усвоения данного материала.
Данные сопоставления и анализа систем родного и иностранного языков. Эта часть содержания обучения военному переводу является наиболее слабо разработанной. Нам кажется, что данные сопоставления двух языковых систем должны явиться существенным компонентом теории обучения военному переводу, но, к сожалению, такой теории пока еще нет, хотя отдельные попытки создания такой теории уже наблюдаются.
Перед преподавателями военного перевода в данной области открывается широкое поле деятельности.
Методы обученияПереходя к описанию методов обучения военному переводу, следует, прежде всего, уточнить сам термин. Дело в том, что в методике обучения иностранным языкам термин «метод» используется в двух различных значениях: в частном – как один из способов обучения, и в более общем – как принципиальное направление обучения. Мы будем пользоваться данным термином в первом его значении, т. е. способом обучения. Причем необходимо отметить, что в методике пока нет единого мнения как о том, что именно следует называть методом, а что способом, и эти термины часто используются один вместо другого, так и о том, какие конкретные способы или методы существуют. Мы придерживаемся точки зрения, изложенной в общей методике обучения иностранным языкам, и понимаем под методами обучения практику, объяснение и показ, но содержание этих методов нами толкуется иначе.
Основными методами в военном переводе являются объяснение и практика. Показ как метод дополняет объяснение и практику. При обучении иностранному языку, в том числе и военному переводу, показу подлежат, в первую очередь, не предметы и явления, а сама звучащая материя языка. Поэтому основное значение имеет слуховая наглядность, обеспечивающая слуховые и слухомоторные ощущения и представления.
Ведущее представление слуховой наглядности при показе не означает, однако, отрицания зрительной наглядности. Зрительная наглядность в обучении военному переводу дополняет слуховую. Кроме того, показ также осуществляется средствами «языковой» наглядности. Как мы уже отметили, показ только дополняет основные методы обучения в военном переводе – объяснение и практику, на которых мы остановимся подробнее.
Объяснение в обучении военному переводу
Под объяснением в обучении военному переводу следует понимать раскрытие семантики, формы данной единицы материала и способов его сочетания с другими единицами для понимания и выражения мыслей. В объяснении мы будем различать введение и собственно объяснение.
Важным и непременным условием запоминания любого материала является его понимание, осмысление, раскрытие в нем существенных связей и отношений.
Это значит, что воспринимаемый обучаемыми материал должен быть полностью осознан и понят, что, в свою очередь, зависит от интенсивности умственной работы обучаемых. Интенсивность же умственной работы обучаемых, как показывают психологические исследования, будет определяться их активностью в учебном процессе, которая достигается максимальным привлечением учащихся к самостоятельной работе над учебным материалом. Имея в виду вышесказанное, а также учитывая, что изучение военного перевода начинается на 3-м курсе, когда курсанты уже имеют опыт самостоятельной работы и немалый запас слов, можно с полным основанием считать, что они в состоянии сами сделать соответствующие выводы, самостоятельно добыть необходимые сведения о данном явлении путем изучения учебника или справочной литературы, а также самостоятельно усвоить конкретный лексический материал в процессе выполнения домашнего задания. Это в равной степени относится как к теоретическому материалу, так и к конкретному лексическому или грамматическому материалу.
При самостоятельном изучении словарных единиц курсанты в своей работе должны придерживаться следующей последовательности.
1. Проверить по словарю произношение слова, компонентов словосочетания.
2. Найти лексическое значение слова или вывести лексическое значение по его компонентам, если это лексическое сочетание. При этом следует идти от анализа к синтезу, т. е. от анализа и раскрытия значения компонентов к определению связей частей целого и далее к раскрытию значения всего словосочетания.
3. Установить, если это представляется возможным, в какие связи вступает данное слово с другими словами.
4. Провести лексико-грамматический анализ словосочетаний, т. е. обратить внимание на порядок слов, использование предлогов, артиклей и т. д.
Далее обучаемые закрепляют новую лексику в упражнениях первичного закрепления и в ходе самостоятельного перевода основного текста урока.
Однако как бы ни была велика самостоятельность обучаемых, преподаватель всегда будет играть важную роль.
Прежде всего, самостоятельное усвоение материала курсантами должно тщательно проверяться преподавателем на следующем занятии. При этом преподаватель обязан устранить все недостатки в усвоении нового материала, уточнить или расширить его понимание. Когда речь идет о сложной для усвоения лексике, связанной с несовпадением понятий в родном и иностранном языках (например, control measures и управление войсками), закреплением разных слов за одними и теми же понятиями (наступление и offensive attack) или когда требуется объяснить разницу между близкими по значению, но разными по употреблению словами (front и frontage) и др., то новая лексика, как правило, вводится самим преподавателем. При этом сочетается собственно объяснение с показом.
Важная роль при введении новых лексических единиц отводится способам раскрытия значения слов. В методической литературе называются два способа семантизации лексических единиц – переводной способ и беспереводный способ. Эти же способы используются в военном переводе. Кратко остановимся на их описании.
Переводной способ раскрытия значения лексических единиц
Переводной способ семантизации в военном переводе является главным и включает перевод-разъяснение (толкование) и перевод.
1. Перевод-разъяснение является одним из основных способов раскрытия значения слов и словосочетаний. Данный прием активизирует мышление учащихся и является наиболее эффективным способом объяснения слов иностранного языка. Он лучше всех других приемов соответствует природе иностранного языка и ведет к наиболее осознанному усвоению лексики, ее запоминанию, сохранению и воспроизведению.
Перевод-разъяснение позволяет не просто раскрыть значение слова или словосочетания, а показать и его связи с другими словами или лексико-грамматические связи компонентов словосочетания, что способствует глубокому пониманию и прочному запоминанию значений лексических единиц.
Схема раскрытия значения слова или словосочетания при переводе-разъяснении выглядит следующим образом: значение слова (компонента словосочетания) – перевод – осмысление – эквивалент.
2. Перевод как средство раскрытия слов и словосочетаний применяется в том случае, когда значения лексических единиц просты и понятны, а словосочетания переводятся на родной язык дословно.
Например: artillery – артиллерия, battalion – батальон, platoon – взвод, to conduct reconnaissance – вести разведку, routes of approach – пути подхода и т. д.
Беспереводный способ раскрытия значения лексических единиц
Беспереводный способ семантизации в военном переводе является вспомогательным и включает синонимику как средство семантизации, описание на иностранном языке и, иногда, контекст.
1. Синонимика как средство семантизации является эффективным и надежным способом раскрытия значения слов и словосочетаний, так как при этом новое, неизвестное «привязывается» к старому, хорошо известному, чем в значительной степени облегчается запоминание нового. Однако таким способом может раскрываться значение только таких лексических единиц, которые имеют синонимы (air-craft – airplane, to launch an attack – to begin an attack) или однословный эквивалент (to perform reconnaissance – to reconnoiter).
2. Описание на иностранном языке используется в тех случаях, когда перевод не раскрывает значение слова или словосочетания, а эквивалента в родном языке нет. Например: «low flying ground extraction of cargo».
Данный способ семантизации неточный и отнимает немало времени.
3. Контекст. Позволяет иногда раскрывать значение слов, имеющих конкретное значение, если обучаемым известна тематика.
Практика в обучении военному переводу
В тренировке следует различать два компонента: а) подготовку к тренировке и б) требования к самой тренировке.
Подготавливая материал для тренировки, необходимо учитывать следующее.
1. Тренировка должна быть направлена на овладение точно определенными операциями с определенным материалом. В военном переводе это могут быть: восприятие и запоминание определенной информации, развитие оперативной памяти, переключение мышления с одного языка на другой, оформление перевода, отработка лексических штампов, блоков, характерных для военного языка, и наконец, совершенствование отдельных грамматических конструкций и др.
2. Успешность тренировки зависит от правильно подобранного объема и трудности материала, на котором она проводится. Здесь важна изоляция трудностей, т. е. в каждом упражнении должна быть одна трудность в окружении знакомого материала.
3. Для успеха тренировки необходимо систематически контролировать ее ход и определять достигнутые результаты. Это означает, что среди упражнений данного этапа должны быть контрольные упражнения.
4. Приступая к выполнению упражнений тренировки, обучаемые должны знать способы действий, подлежащих выполнению, знать, как они должны быть осуществлены, чтобы получить наилучшие результаты. Иными словами, упражнениям должны предшествовать точные, четкие инструкции действий обучаемых.
Требованиями к самой тренировке можно считать следующие.
1. Учащийся должен как можно быстрее после выполнения упражнения получить «подкрепление» своих действий (положительное или отрицательное). На основании экспериментальных данных психологи пришли к выводу, что о результатах работы обучаемому нужно сообщить с наибольшей точностью и по возможности скорее после каждого выполнения действия.
При самостоятельной работе курсантов таким «подкреплением» являются ключи к выполняемым упражнениям, а при работе в аудитории с преподавателем – сам преподаватель. Это, однако, совсем не значит, что ответ учащегося должен непрерывно прерываться с целью исправления ошибок. Если ошибку невозможно исправить по ходу перевода без нарушения процесса работы, то ошибки должны фиксироваться и исправляться после окончания ответа обучаемого
2. В процессе тренировки обучаемому одновременно следует предъявлять лишь небольшое число трудностей, выделяя и помещая их среди знакомого материала, чтобы все внимание можно было сконцентрировать именно на преодолении данной трудности.
3. Своевременно и эффективно принимать меры к устранению интерференции «родной язык – иностранный язык» и «иностранный язык – родной язык».
4. Необходимо разнообразить условия тренировки. Упражнения не должны сводиться к простому повторению, вырабатываемые навыки и отработанный лексический и грамматический материал должны воспроизводиться в самых разнообразных условиях, темп работы рекомендуется постепенно повышать и, наконец, упражнения данного этапа следует выполнять как в классе, так и в лаборатории устной речи и дома.
Собственно перевод
Для собственно перевода характерен ряд специфических признаков.
1. Ведение перевода в обстановке, близкой к реальным условиям работы переводчика.
2. Доминирование содержания высказывания над средствами выражения. Именно тот факт, что мышление и произвольное внимание сосредотачиваются на содержании высказывания и придают реальность обстановке переводческой деятельности как особому виду речевой деятельности.
3. Разнообразие ситуаций и материала, т. е. ведение обучения на различных видах перевода на большом количестве английских и русских текстов.
4. Информативность содержания перевода. Перевод должен возбуждать интерес обучаемых. Новая полезная информация, содержащаяся в материалах перевода, способствует стремлению обучаемых реализовать свои умения и вызывает чувство удовлетворения и заинтересованности.
5. Собственно перевод ведется на уровне текстов, в отличие от тренировки, которая может проводиться на различных уровнях – от уровня слова до уровня небольших простых текстов.
Обучающий контроль
Контроль нами рассматривается не только как выявление результатов обучения, но, главным образом, как способ обучения, составляющий один из компонентов практики, поэтому мы называем его «обучающим» контролем. Несмотря на важность контроля в учебном процессе, в военном переводе этот вопрос нельзя считать полностью решенным. Основными недостатками, на наш взгляд, являются односторонность контроля, преувеличение значения письменных форм контроля и недостаточная четкость в работе над ошибками. Следовательно, для дальнейшего совершенствования системы контроля необходимо решить следующие проблемы.
1. Определить объекты, подлежащие контролю.
2. Найти наиболее целесообразные приемы контроля.
3. Четко организовать учет и реализацию результатов контроля.
Объекты контроля
Мы полностью согласны с авторами методических работ, которые считают, что объекты контроля должны быть полностью идентичны объектам усвоения в каждый данный момент обучения. Это значит, что на этапе тренировки контроль будет иметь своим главным объектом овладение отдельными трудностями или их определенными комбинациями. Конкретно в военном переводе это может быть овладение эквивалентами новых терминов и словосочетаний, военных штампов, использование определенной грамматической конструкции, стилистическое употребление того или иного слова или навык восприятия ограниченного материала, навык переключения, оперативная память, навык оформления перевода и т. д. Это означает, что на этапе тренировки контролируется как владение конкретным лексическим и грамматическим материалом, так и развитие навыков использования этого материала.
На этапе собственно перевода основными объектами контроля будут сложные переводческие умения. Однако отсюда не следует, что не нужно принимать во внимание владение конкретным лексико-грамматическим материалом и развитие различных переводческих навыков. Их можно считать дополнительными объектами контроля на данном этапе обучения.
Приемы контроля
Поскольку мы приняли, что объекты контроля полностью идентичны в каждый данный момент объектам усвоения, то для контроля может быть использовано любое упражнение. Иными словами, система контроля должна быть неразрывно связана с системой упражнений и является компонентом этой системы.
При такой системе контроль и обучение идут вместе, при этом обеспечивается проверка навыков и умений устного перевода устными формами контроля, а навыков и умений письменного перевода – письменными формами контроля. Нам кажется уместным здесь подчеркнуть важность сочетания устной и письменной форм контроля, так как такой контроль дает наиболее объектные результаты проверки. Интересными приемами контроля являются последовательный перевод лекции преподавателя и последовательный или синхронный перевод военно-учебного кинофильма на пройденную тему. Эти приемы используются при завершении прохождения определенной темы и обеспечивают эффективную проверку уровня развития переводческих навыков и умений, а также владения конкретным лексико-грамматическим материалом обучаемыми. В то же время подобные занятия вызывают у курсантов большой интерес и способствуют дальнейшему совершенствованию переводческих умений и навыков в обстановке близкой к реальной работе военного переводчика.
Учет и реализация объектов контроля
Поскольку контроль понимается нами как способ обучения, являющийся неотъемлемым компонентом практики, то его результаты должны тщательно учитываться и использоваться в учебном процессе. В результате контроля выявляются недоработки, которые находят свое выражение в допущенных обучаемыми ошибках. Эти ошибки следует тщательно изучать, чтобы определить их природу, причины, стойкость и типичность.
Природа ошибки подсказывает преподавателю, какая область неудовлетворительно отработана и, следовательно, на что нужно обратить внимание в дальнейшей учебной работе. Причина ошибки показывает, что конкретно нужно устранить, чтобы подобной ошибки не повторялось. Стойкость ошибки предупреждает преподавателя о том, что ранее принятых мер оказалось недостаточно и необходима более серьезная работа по устранению данной ошибки. Типичность ошибки показывает, нужно ли работать по ее устранению со всей группой, с частью группы или с отдельными курсантами.
После анализа ошибок необходимо организовать работу над их исправлением. К сожалению, работа над устранением ошибок обучаемыми в военном переводе желает много лучшего. Необходимо продумать и наметить упражнения, которые бы включали подлежащий доработке материал. Такие упражнения должны, по возможности, проводиться в лаборатории и дома с последующим контролем в аудитории. Упражнения для устранения ошибок должны быть тщательно запрограммированы с тем, чтобы обучаемые могли выполнять их, пользуясь различными приемами самоконтроля.
В заключение следует подчеркнуть, что между тренировкой, собственно переводом и обучающим контролем нельзя провести четких границ; они взаимно связаны, проводятся на одном и том же материале, в рамках одних и тех же тем, на единой системе упражнений, к рассмотрению которой мы переходим в следующем разделе.
Система упражнений военного переводаОбщая характеристика системы упражнений
Проблема системы упражнений по иностранному языку сложна и далеко еще не изучена. Особенно мало в этом направлении сделано по военному переводу. Не претендуя на полноту и обоснованность рассмотрения данной проблемы, попытаемся изложить свой взгляд и обобщить те данные, которые дала в наше распоряжение практика обучения этой учебной дисциплине.
На наш взгляд, система упражнений по военному переводу должна:
1. Отвечать конечным целям обучения данной дисциплине в данном учебном заведении.
2. Строиться на важнейших принципах отечественной дидактики, рассмотренных нами во введении к данной работе.
3. Иметь один единый принцип структуры, за который мы принимаем процесс становления переводческих навыков и умений.
4. Быть единой для всего курса обучения военному переводу, т. е. включать первый год обучения (3-й курс), второй год обучения (4-й курс) и третий год обучения (5-й курс). При этом на каждом курсе должна решаться своя определенная переводческая задача, обуславливаемая требованиями программы, на решение которой и должна быть направлена система упражнений данного курса. С другой стороны, система упражнений каждого предыдущего года обучения предусматривает подготовку обучаемых к выполнению упражнений последующего года обучения. 5. Система обучения должна одновременно служить и системой контроля, так как объектами контроля являются конкретный лексико-грамматический материал и соответствующие навыки и умения, а этапы контроля должны сопутствовать определенным этапам овладения конкретным материалом и этапам становления умений и навыков.
Как уже было сказано, принятая система упражнений строится на принципе становления переводческих навыков и умений на базе определенного лексико-грамматического материала. В соответствии с этим все упражнения системы подразделяются на подготовительные и собственно переводческие, или практические.
Подготовительные и собственно переводческие упражнения могут различаться по:
– способу выполнения: письменные и устные;
– месту выполнения: классные, лабораторные и домашние.
Подготовительные упражнения соответствуют этапам объяснения и тренировки, собственно переводческие – этапу собственно перевода.
Рассмотрим эти две группы упражнений подробнее.
Подготовительные упражнения
Под подготовительными упражнениями понимаются такие упражнения, в которых отрабатывается одна или несколько лексических, грамматических, стилистических трудностей или элементы переводческой операции, целая операция или ряд операций на одном или нескольких предложениях, небольшом абзаце или, редко, на очень несложном небольшом тексте. Под переводческими операциями мы подразумеваем аудирование, смысловой анализ материала, понимание, переключение с одного языка на другой и оформление перевода.
Значительная часть подготовительных упражнений носит коммуникативный характер, но в силу необходимости преодолеть ту или иную трудность произвольное внимание и мышление обучаемых на этом этапе сосредотачиваются на преодолении этих трудностей, а не на содержании высказывания.
Подготовительные упражнения, в свою очередь, подразделяются на упражнения первичного закрепления и тренировочные.
Упражнения первичного закрепления
Упражнения первичного закрепления предназначены для изучения лексического, грамматического материала или стилистических особенностей перевода и выработки первичных умений и элементарных навыков в процессе самостоятельной работы.
Они могут быть устными и письменными и выполняться дома или в лаборатории с помощью технических средств. Там, где необходимо упражнения первичного закрепления обеспечиваются ключами. Как видно из вышесказанного, они проводятся на этапе объяснения. К упражнениям первичного закрепления относятся:
1. Упражнения на уяснение значения и семантики лексических единиц.
1.1. Назвать или найти соответствующие эквиваленты новых терминов или вывести значение подчеркнутых в тексте словосочетаний по их компонентам. Перевести предложение на русский язык.
1.2. Найти синонимы (антонимы) подчеркнутых в предложениях терминов (слов) или словосочетаний.
1.3. Найти односложные эквиваленты выделенных словосочетаний.
1.4. Из данного синонимического ряда выбрать правильное по смыслу слово (термин) или словосочетание и перевести предложение на русский (иностранный) язык:
– письменно;
– устно со зрительной опорой.
2. Упражнения на выполнение самостоятельных операций.
2.1. Дать русские эквиваленты соответствующим терминам и словосочетаниям на иностранном языке:
– со зрительной опорой;
– с электронного носителя (на слух).
2.2. Дать английские эквиваленты соответствующим русским терминам и словосочетаниям:
– со зрительной опорой;
– с электронного носителя.
2.3. Перевести предложения, включающие новые лексические, грамматические или стилистические явления, с иностранного языка на русский:
– письменно;
– устно со зрительной опорой;
– устно с электронного носителя.
2.4. Перевести предложения, включающие новые грамматические, лексические или стилистические явления, с русского языка на иностранный:
– письменно;
– устно со зрительной опорой;
– устно с электронного носителя.
Тренировочные упражнения
Тренировочные упражнения следуют непосредственно за упражнениями первичного закрепления и предназначаются для прочного закрепления в памяти изучаемых лексических, грамматических и стилистических явлений и развития навыков их употребления в переводе, а также для отработки элементов переводческой операции, операции в целом или ряда операций в несложном контексте. В тренировочных упражнениях значительные усилия обучаемых и их произвольное внимание все еще сосредоточены на преодолении отдельных лексических, грамматических, стилистических и переводческих трудностей. Упражнения могут быть как письменными, так и устными и проводиться в классе или в лаборатории с применением ТСО; они подготавливают обучаемых к выполнению собственно переводческих упражнений. Часть упражнений может выполняться курсантами самостоятельно. Тренировочными упражнениями являются:
1. Перевод распространенных групп слов или развернутых сочетаний, включающих подлежащую усвоению активную лексику или грамматические конструкции в быстром темпе.
1.1. С иностранного языка на русский:
– со зрительной опорой;
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
1.2. С русского языка на иностранный:
– со зрительной опорой;
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
2. Перевод предложений, включающих изучаемые грамматические, лексические и стилистические явления.
2.1. С иностранного языка на русский:
– со зрительной опорой
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
2.2. С русского языка на иностранный:
– со зрительной опорой;
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
3. Запись абзацев по ключевым словам и воспроизведение их содержания.
4. Перевод-диктант.
5. Перевод с повторением.
6. Беседа на иностранном языке по картинкам слайдов, диафильмов, схемам, плакатам для активизации военной лексики и грамматических конструкций.
7. Беглый просмотр текста.
8. Упражнения в трансформации.
9. Микрореферирование.
10. Синхронный перевод развернутых словосочетаний военного характера с географическими названиями и числительными.
11. Упражнения на развитие навыков синхронизации аудирования и речи:
11.1. Повторение текста на русском языке.
11.2. Повторение текста на иностранном языке.
12. Упражнения в зрительном восприятии текста со счетом.
12.1. Иностранного при счете на русском языке.
12.2. Иностранного при счете на иностранном языке.
13. Упражнения в сложном аудировании.
13.1. Восприятие русского (иностранного) текста при счете по-русски (на иностранном языке).
13.2. Восприятие русского (иностранного) текста при чтении другого текста на русском языке.
14. Синхронный перевод отрывков текста с иностранного языка на русский и обратный перевод с русского языка на английский.
Собственно переводческие упражнения
Под собственно переводческими упражнениями мы понимаем такие упражнения, которые имитируют характер и условия работы переводчика в реальных жизненных ситуациях. Переводческие упражнения выполняются после тренировочных и имеют целью дальнейшую автоматизацию переводческих навыков и окончательное оформление переводческих умений.
Все собственно переводческие упражнения являются коммуникативными, т. е., с одной стороны, в ходе их выполнения обучаемые понимают и передают мысли, содержащиеся в переводе, при этом их произвольное внимание и мышление сосредоточены в основном на содержании перевода, а не на языковом материале или отдельных операциях, как это имело место в тренировочных упражнениях.
С другой стороны, эти упражнения ставят курсантов в положение, при котором они выполняют перевод в условиях, близких к жизненным ситуациям, характерным для работы переводчика. Они, как правило, являются устными, хотя могут быть и письменными, и проводятся всегда под руководством преподавателя в классе или в лаборатории с использованием ТСО.
Поскольку собственно переводческие упражнения имитируют характер и условия работы переводчика в реальных жизненных ситуациях, то, видимо, для того чтобы определить конкретные типы этих упражнений, следует выяснить условия работы военного переводчика (жизненные ситуации) и виды работ, которые ему приходится выполнять.
Изучение назначений на должности и опыта работы выпускников Военного института показывает, что большая часть выпускников работает переводчиками и переводчиками-референтами в крупных штабах, военных академиях, военных училищах, учебных центрах и военном издательстве, где выполняются следующие виды работ.
В штабах. Военный переводчик занимается как письменным, так и устным переводом. Письменный перевод, как правило, выполняется с английского языка на русский. Устный перевод заключается в переводе представителю командирования отдельных статей или документов с листа или после предварительного ознакомления с материалом с иностранного языка на русский.
В военных академиях, училищах и учебных центрах. Военный переводчик занимается устным и письменным переводом.
В устный перевод входит:
1. Перевод лекций в ходе классных занятий. Ведется последовательно отрезками от двух до пяти предложений, в зависимости от характера материала, лекции, осведомленности и подготовленности переводчика.
2. Перевод практических занятий по материальной части. Ведется последовательно небольшими абзацами с показом на материальной части.
3. Перевод практических занятий по тактике. Здесь различаются несколько видов работы переводчика. Информация преподавателя на русском языке и ответы обучаемых на иностранном языке переводятся последовательно по абзацам. Решение преподавателя и решения обучаемых по тактической задаче переводятся обычно с листа.
4. Перевод беседы между представителями учебного заведения командования и обучаемых.
Письменный перевод включает, как правило, перевод лекций и разработок в соответствии с учебной программой с русского языка на иностранный.
В издательстве. Военный переводчик издательства занимается только письменным переводом наставлений, уставов, описаний материальной части и других материалов военно-технического и военного характера с русского языка на английский.
С нашей стороны было бы ошибкой, анализируя работу военного переводчика, не принять во внимание опыт Великой Отечественной войны. Работа военных переводчиков в годы Великой Отечественной войны была чрезвычайно разнообразна, охватывала все виды деятельности переводчика, устный и письменный перевод, но одним из главных видов работы был допрос военнопленных, радиоперехват и перевод трофейных (штабных) документов.
Исходя из проведенного нами краткого анализа, можно сделать вывод, что курсантов следует учить военному переводу с листа, последовательному переводу небольшими абзацами без записи, ведению перевода беседы или допроса военнопленного и реферированию, а также письменному переводу. Кроме того, в последние годы все чаще высказывается требование необходимости обучения курсантов синхронному переводу.
Отсюда собственно переводческими упражнениями должны быть следующие:
1. В устном переводе:
1.1. Зрительно-устный перевод связного текста с английского языка на русский с предварительной подготовкой.
1.2. Зрительно-устный перевод связного текста с русского языка на английский с предварительной подготовкой.
1.3. Абзацно-фразовый перевод с английского языка на русский.
1.4. Абзацно-фразовый перевод с русского языка на английский.
1.5. Двусторонний перевод.
1.5.1. В форме беседы:
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
1.5.2. В форме допроса военнопленного:
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
1.6. Перевод с листа с английского языка на русский:
– с предварительным просмотром текста;
– без предварительного просмотра текста.
1.7. Перевод с листа с русского языка на английский:
– с предварительным просмотром текста;
– без предварительного просмотра текста.
1.8. Синхронный перевод с иностранного языка на русский.
1.8.1. Знакомых текстов:
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
1.8.2. Незнакомых текстов:
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
1.8.3. Оригинальных записей с электронного носителя.
1.8.4. Военно-учебных кинофильмов по пройденным темам.
1.9. Синхронный перевод с русского языка на иностранный.
1.9.1. Знакомых текстов:
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
1.9.2. Незнакомых текстов:
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
1.9.3. Военно-учебных кинофильмов по пройденным темам.
1.10. Реферирование и аннотирование.
2. В письменном переводе:
2.1. Зрительно-письменный перевод связного текста с английского языка на русский.
2.2. Зрительно-письменный перевод связного текста с русского языка на английский.
Итак, мы разобрали обе группы упражнений предлагаемой нами системы: подготовительные и собственно переводческие. В заключение следует остановиться на их соотношении в учебном процессе.
Подготовительные упражнения первичного закрепления выполняются курсантами самостоятельно при подготовке домашнего задания на протяжении всех лет изучения военного перевода во внеурочное время. Поэтому на соотношение видов упражнений они влияния не оказывают, и мы будем вести речь о соотношении только тренировочных и собственно переводческих упражнений. Соотношение тренировочных и собственно переводческих упражнений различно и зависит от этапа обучения, характера проходимого материала и наличия времени на его прохождение, а также от степени подготовленности обучаемых. Как показывает практика, на первом году обучения военному переводу (3-й курс) тренировочных упражнений может быть до 45 %, переводческих – до 55 %. На втором году обучения (4-й курс) тренировочных – до 35 % и переводческих – до 65 %, на завершающем этапе обучения (5-й курс) в первой половине года тренировочных – до 20 %, переводческих – до 80 %, во второй половине года должны использоваться только собственно переводческие упражнения. В пределах каждого года обучения это соотношение тоже непостоянно. В начале каждого года обучения время, отводимое на тренировочные упражнения, сравнительно больше, к концу года обучения – сравнительно меньше. И, наконец, неодинаково оно и на занятиях. Так, если на урок отводится три занятия, то на первом занятии тренировочных упражнений будет сравнительно больше, на втором занятии меньше, а на третьем занятии будут, как правило, только собственно переводческие упражнения. Общая схема прохождения любого учебного материала и развития навыков и умений выглядит следующим образом: знакомство с новым материалом, первичное закрепление и развитие начальных умений и навыков в упражнениях первичного закрепления, перевод данного материала в тренировочные упражнения для дальнейшей активизации и выработки автоматизированных навыков и затем использование его в ситуациях, близких к реальным для дальнейшей автоматизации навыков и окончательного оформления сложных переводческих умений.
Далее нам представляется целесообразным остановиться на краткой характеристике каждого тренировочного и собственно переводческого упражнения и методике их проведения в ходе учебного процесса.
Характеристика упражнений и методика проведенияРассмотрим тренировочные и собственно переводческие упражнения в последовательности, принятой нами в предыдущих разделах.
Тренировочные упражнения
Перевод распространенных групп слов или развернутых словосочетаний
Распространенные группы слов или развернутые словосочетания должны непременно включать термины и словосочетания, над которыми обучаемые работали самостоятельно в ходе выполнения домашнего задания. Сюда подбираются также словарные единицы ранее пройденных уроков. Очень полезно включать цифро-буквенные обозначения вооружения и боевой техники и другие цифровые данные.
Например, домашнее задание предусматривало изучение и закрепление в памяти терминов и словосочетаний: «пулемет», «короткая очередь», «длинная очередь», «скорострельность».
В предполагаемое нами упражнение следует включать высказывания: «из пулемета № 60 можно вести огонь короткими и длинными очередями», «скорострельность пулемета № 60-3000 выстрелов в минуту», и т. д.
Вначале перевод выполняется с английского языка на русский, а затем, после завершения данного упражнения, с русского языка на английский, но в ином порядке.
Упражнение закрепляет лексический и грамматический материал, тренирует навык переключения и может успешно использоваться для контроля самостоятельной работы на соответствующем этапе. Может проводиться как в классе, так и в фоно-зале «ТЕСЛА».
При проведении упражнения в классе оно выполняется со зрительной опорой или с голоса преподавателя. Курсанты опрашиваются по очереди, исправления ошибок делаются курсантами под руководством преподавателя по ходу занятия.
При проведении упражнения в фонозале «ТЕСЛА» оно выполняется всеми обучаемыми одновременно с голоса преподавателя через микрофон или с магнитной пленки. Исправления делаются по ходу упражнений под руководством преподавателя курсантом, допустившим ошибку.
Упражнение подготавливает обучаемых к выполнению следующего по сложности упражнения – переводу предложений.
Перевод предложений, включающих изучаемые грамматические, лексические и стилистические явления
Предложения для перевода должны быть целенаправленными и обязательно должны содержать новые закрепляемые явления: лексические единицы, или грамматические особенности (конструкции), или стилистические особенности в знакомом окружении, т. е. каждое предложение должно содержать одну-две, но не более, изолированных трудности.
Упражнение отрабатывает навыки восприятия, навыки оформления перевода, закрепляет новый лексический и грамматический материал и способствует развитию памяти. Может проводиться как в классе, так и в фонозале «ТЕСЛА».
При проведении упражнения в классе оно выполняется со зрительной опорой или с голоса преподавателя. Обучаемые опрашиваются по очереди, ошибки исправляются курсантами под руководством преподавателя по ходу работы.
При проведении упражнения в фонозале оно выполняется с голоса преподавателя через микрофон или с магнитной ленты. Все обучаемые работают одновременно, контроль выполнения и исправления ошибок осуществляется через пульт управления.
Упражнение подготавливает:
– при выполнении со зрительной опорой – к зрительно-устному переводу;
– при выполнении с голоса преподавателя или магнитной ленты – к абзацно-фразовому и частично к зрительно-устному переводу.
Запись абзацев по ключевым словам и воспроизведение их содержания (на русском языке)
Проводится всегда устно, на слух с голоса преподавателя. Преподаватель диктует абзац, курсанты записывают основные смысловые (ключевые) слова или фразы, а затем восстанавливают по ним содержание всего абзаца. Проводится только в классе. Учит проведению смыслового анализа, созданию опорных пунктов памяти, развивает память и умение стилистически грамотно излагать мысль. Подготавливает к абзацно-фразовому переводу и проводится только до его начала.
Перевод-диктант
Представляет собой письменный перевод на слух с иностранного языка на родной по предложениям, которые читаются по одному разу. Текст должен быть посильным для обучаемых. После прочтения всего текста перевод проверяется. Ошибки исправляются курсантами под руководством преподавателя или самим преподавателем. Отмечаются наиболее удачные варианты перевода; если есть необходимость, преподаватель дает свой перевод. Продолжительность упражнения примерно 25–30 минут.
Работают все одновременно, упражнение требует умственной и внешней активности.
Тренирует навык аудирования, синхронизации восприятия с письмом, навык оформления перевода и память.
Выполняется только в классе. Способствует подготовке обучаемых к выполнению зрительно-письменного и зрительно-устного перевода.
Проводится только на начальном этапе обучения один раз в 2–3 занятия.
Перевод с повторением
Применяется на начальном этапе для обучения курсантов оформлению перевода с родного языка на иностранный под руководством преподавателя. Текст подбирается на русском языке с таким расчетом, чтобы в нем содержалось максимально возможное количество отрабатываемых терминов и словосочетаний. Упражнение выполняется только в классе со зрительной опорой в следующем порядке. Один из курсантов читает первое предложение и переводит его. Перевод исправляется, предлагаются новые варианты. Преподаватель останавливается на наиболее правильном и типичном варианте. Вызванный курсант повторяет одобренный вариант. Следующий курсант повторяет перевод первого предложения и переводит второе предложение. Третий курсант повторяет одобренные варианты первых двух предложений, затем переводит третье предложение. Четвертый повторяет перевод первых трех предложений и переводит четвертое.
Далее можно продолжать наращивание предложений до 5–6 или начать все сначала.
Способствует развитию навыков оформления перевода, развивает слуховую память и хорошо закрепляет лексический и грамматический материал.
Беглый просмотр текста
Упражнение проводится на иностранном языке. Текст на отрабатываемую тему. Обучаемым ставится задача: просматривая текст в быстром темпе, найти и назвать подлежащее и сказуемое каждого предложения. Остановки перед следующим предложением делать не рекомендуется.
Упражнение развивает способность охватывать взглядом все предложение целиком, готовит обучаемых к переводу с листа.
Упражнение в трансформации
Имеет целью тренировать обучаемых в замене выражений, состоящих из нескольких слов, одним или двумя словами.
Например: «принимать участие в планировании» – «планировать», «открывать огонь» – «стрелять» и т. д.
Начинать рекомендуется со зрительно-письменных форм работы в классе. Преподаватель дает обучаемым список словосочетаний и развернутых групп слов на русском языке, которые надо заменить более короткими словосочетаниями или одним словом.
Продолжать тренировку можно дома самостоятельно, затем в лаборатории устной речи с магнитной ленты под руководством преподавателя.
Упражнение можно проводить и на иностранном языке. Учит мыслить образами, отходить от буквализма, показывает один из методов компрессии речи. В определенной степени готовит к двустороннему переводу и к синхронному переводу.
Микрореферирование
Упражнение заключается в передаче основного содержания или основной мысли какого-либо сообщения.
Преподаватель подготавливает на русском языке короткие сообщения (6–8 строк), каждое из которых содержит одну основную мысль. Обучаемые получают задание внимательно прочитать первое сообщение и в нескольких словах выразить его основную мысль. На первом занятии время не ограничивается, в дальнейшем требуется возможно более быстрое нахождение основной мысли сообщения. Проверка работы идет сразу же. Один из обучаемых зачитывает свою формулировку, которая обсуждается. Оценку дает преподаватель. Так разбираются все сообщения.
В последующем упражнение может выполняться дома. Через определенный срок упражнение можно проводить в устной форме.
Упражнение тренирует проведение смыслового анализа, умение находить и выражать основную мысль и оперативную память.
Готовит к реферированию, двустороннему переводу и синхронному переводу на последующем этапе обучения.
Синхронный перевод развернутых словосочетаний, включающих географические названия и числительные
В развернутые словосочетания включаются отрабатываемые и закрепляемые термины и словосочетания, которые как бы оказываются в несложном контексте. Например: необходимо продолжать закрепление в памяти словосочетания «переходить в наступление». Его можно включить в следующие развернутые словосочетания: … «командиру 3 тп перейти в наступление в 5 часов 30 минут»; «командиру 28 пб перейти в наступление с рубежа озера «Круглое» – лес «Черный», имея в первом эшелоне две пехотные роты» и т. д.
Упражнение может быть подготовлено для перевода как с русского языка на иностранный, так и с иностранного языка на русский. Проводится в фонозале с магнитной ленты или с голоса преподавателя через микрофон. Перевод осуществляется всеми одновременно, контроль и исправление ошибок – по ходу перевода через пульт.
Упражнение развивает навык синхронизации аудирования и речи, оформления перевода в несложном контексте, закрепляет лексический и грамматический материал. Является хорошим контрольным упражнением на этапе тренировки.
Готовит к синхронному переводу и косвенно ко всем остальным видам перевода.
Упражнение на развитие навыков синхронизации аудирования и речи
Упражнение представляет собой повторение русского, а затем иностранного текста за диктором.
Обучаемым, находящимся в кабинах, читается русский текст, который они должны повторить в свои микрофоны.
Основная трудность – умение повторять сказанное и слушать текст. На первом занятии текст читается медленно и четко, на последующих занятиях темп увеличивается до быстрого и очень быстрого. Через два занятия можно переходить на повторение иностранного текста.
Проводится в фонозале, является начальным упражнением по подготовке к синхронному переводу.
Упражнение в зрительном восприятии текста со счетом
Упражнение проводится на иностранных текстах. Тексты не должны содержать незнакомых слов и сложных по синтаксису предложений.
По команде преподавателя все обучаемые начинают громко вслух считать (на первых занятиях – на русском языке, а позже на иностранном), читая в это же время текст про себя, стремясь запомнить его основное содержание.
Текст читается по абзацам в 8-10 строчек. После завершения чтения со счетом первого абзаца преподаватель останавливает чтение и предлагает одному из обучаемых рассказать на русском языке содержание прочитанного отрывка. Пересказ дополняется или исправляется, если необходимо, другими курсантами.
Упражнение проводится в классе.
Тренирует навыки зрительного восприятия при раздвоении внимания и память. Подготавливает к выполнению упражнений в сложном аудировании, к синхронному переводу и переводу с листа.
Упражнение в сложном аудировании Упражнение проводится в фонозале. На первом занятии обучаемые получают задание считать вслух по-русски при восприятии русского текста, поступающего в наушники. Прослушивается отрывок текста в 6-10 строчек. После такого прослушивания все обучаемые должны рассказать в микрофон содержание прослушанного отрывка на русском языке. Преподаватель выслушивает одного обучающегося (через пульт) и делает свои замечания.
Затем учащиеся прослушивают следующий отрывок и т. д.
Через 1–2 занятия упражнение усложняется в следующем порядке:
– прослушивание английского текста, счет по-русски – 2–3 занятия;
– прослушивание русского текста, счет по-английски – 1–2 занятия;
– прослушивание английского текста, счет по-английски -2-3 занятия;
– прослушивание русского текста при чтении другого русского текста вслух;
– прослушивание английского текста при чтении русского текста вслух.
Во всех случаях пересказ прослушанного текста выполняется на русском языке.
Упражнение тренирует навыки аудирования и восприятия при раздвоении внимания и память, подготавливает к синхронному и двустороннему переводу.
Синхронный перевод отрывков текста
Текст на английском языке подбирается на отработанную тему и разбивается на отрывки длиной 8-10 строк. Каждый из отрывков тщательно переводится преподавателем на русский язык.
Отрывки в упражнении располагаются в следующем порядке: первый отрывок на английском языке, затем его обратный перевод на русском языке. Далее второй отрывок на английском языке и его обратный перевод на русском языке и так до конца текста.
Упражнение выполняется в фонозале на слух с магнитной ленты или с голоса преподавателя через микрофон. Обучаемым дается задание синхронно перевести первый отрывок текста с английского языка на русский и сделать его обратный перевод с русского языка на английский, а затем снова повторить перевод английского и русского варианта отрывка. При повторном переводе обучаемые чувствуют себя увереннее и, как правило, улучшают первоначальный перевод. Так отрабатывается синхронный перевод всего текста.
Упражнение отрабатывает навыки синхронизации аудирования и речи, оформления перевода и развивает оперативную память, подводит обучаемых непосредственно к синхронному переводу и способствует овладению всеми остальными видами перевода.
Собственно переводческие упражнения
Зрительно-устный перевод связного текста с английского языка на русский
Тексты зрительно-устного перевода с английского языка на русский должны быть на проходимую тему, включать активную лексику и грамматику, которая отрабатывалась в подготовительных упражнениях, и отражать лексические, грамматические и стилистические особенности языка.
Упражнение проводится в классе. Обучаемым дается задание просмотреть предлагаемый текст и быть готовыми к переводу. Далее преподаватель вызывает одного из обучаемых для перевода первых двух-трех предложений. С первых занятий нужно стремиться к тому, чтобы при переводе обучаемые не делали остановок перед следующим предложением, а переводили бы данные два-три предложения без остановок.
Перевод первого курсанта обсуждается, исправляется, могут даваться другие варианты. Лучший вариант утверждается преподавателем. Так переводится весь текст. В заключение работы над текстом можно дать задание всем курсантам перевести весь текст от начала до конца без остановок вполголоса. Объем текста не должен превышать 1200–1400 знаков.
Зрительно-устный перевод, являясь самостоятельным видом перевода, в то же время готовит обучаемых к переводу с листа с английского языка на русский на последующем этапе обучения.
Зрительно-устный перевод связного текста с русского языка на английский
Требования к подбору текстов для упражнения и методика его выполнения такие же, как и при переводе с английского языка на русский. Следует, однако, подчеркнуть, что русские тексты в пределах проходимой темы должны быть адекватны по содержанию английским текстам и содержать ту же самую активную лексику и грамматический материал, чем обеспечивается повторяемость проходимого материала. Работе над русскими текстами предшествует работа над английскими текстами.
Являясь самостоятельным видом перевода, готовит обучаемых к переводу с листа с русского на последующем этапе обучения.
Абзацно-фразовый перевод
Упражнение проводится на несложных текстах на проходимую тему, имитирующих выступление, практическое занятие или лекцию преподавателя-специалиста. Тексты должны включать активную лексику и грамматику, которая отрабатывается в предшествующих упражнениях.
Перевод начинается с английского языка на русский, а через 1–2 месяца занятий вводится перевод с русского языка на английский; в дальнейшем могут чередоваться.
Упражнение может проводиться в классе и в фонозале. Методика проведения в основном одинаковая. Разница заключается в том, что при работе в классе обучаемые переводят по очереди, а исправление ошибок осуществляется обычно курсантами; на занятиях в фонозале работают все обучаемые одновременно при выборочном контроле со стороны преподавателя через пульт.
Остановимся кратко на методике выполнения упражнения в фонозале. Преподаватель в микрофон читает первый абзац текста (300–400 печатных знаков), который переводится всеми курсантами одновременно в микрофон. Преподаватель контролирует качество перевода, подключаясь к одной из кабин. Если перевод выполнен некачественно, преподаватель указывает на допущенные ошибки и просит курсанта или всех курсантов перевести данный абзац снова.
Далее читается следующий абзац, работа над которым проводится в том же порядке.
В начале работы над абзацно-фразовым переводом преподаватель может давать курсантам время на обдумывание варианта перевода, затем пауза сокращается и постепенно сводится на нет.
На данное упражнение отводится, как правило, не более 15–20 минут.
Являясь самостоятельным видом перевода, абзацно-фразовый перевод в то же время готовит обучаемых к двустороннему переводу.
Двусторонний перевод
Двусторонний перевод может быть в форме перевода беседы или допроса военнопленного. Русская и английская части текста перевода должны включать отрабатываемую лексику и грамматику и, соответственно, лексические, грамматические и стилистические особенности языка.
Упражнение может проводиться как в классе, так и в фоно-зале. При проведении упражнения в классе оно выполняется на слух, обучаемые переводят по очереди, при этом имеются хорошие условия для обсуждения и исправления перевода силами обучаемых и преподавателя. Могут даваться разные варианты перевода. При проведении упражнения в фонозале основной упор делается на интенсификацию процесса работы обучаемых, на увеличение индивидуального времени работы обучаемых.
Кратко остановимся на методике проведения двустороннего перевода в фонозале.
В фонозале двусторонний перевод может проводиться с голоса преподавателя или с магнитной ленты, на которой заранее записана предлагаемая беседа или допрос военнопленного.
При двустороннем переводе с голоса преподавателя вопросы и ответы беседы или допроса читаются преподавателем в микрофон и переводятся всеми курсантами одновременно также в микрофон.
Контроль перевода осуществляется последовательным подключением к кабинам обучаемых. Исправление ошибок проводится после перевода каждого вопроса или ответа курсантом, допустившим ошибку, или преподавателем. Правильный вариант повторяется курсантом, допустившим ошибку, или всеми курсантами, в зависимости от характера допущенной ошибки.
При этом виде перевода преподаватель имеет возможность регулировать темп перевода, увеличивая или сокращая паузы между вопросами и ответами.
Основная цель данного вида перевода – совершенствовать навык правильного, грамотного оформления перевода в лексическом и стилистическом отношении, совершенствование же навыка переключения отходит на второй план.
Несколько иное положение дела при двустороннем переводе беседы или допроса с магнитной ленты. Беседа или допрос на магнитной ленте записывается заранее со строго определенными промежутками (паузами) между вопросами и ответами, длина которых должна быть такой, чтобы обучаемые успевали перевести вопрос или ответ в нормальном темпе речи и сразу же слышали следующий вопрос или ответ. Перевод ведется без остановок от начала и до конца беседы (допроса).
Одной из главных целей данного вида перевода является совершенствование навыка переключения с одного языка на другой при правильном и грамотном оформлении перевода. Чтобы эта цель была достигнута, текст беседы или допроса должен быть несложным и основан на хорошо отработанной лексике и грамматике.
Контроль перевода осуществляется преподавателем выборочно последовательным подключением ко всем рабочим местам обучаемых. Исправление ошибок проводится после окончания перевода.
Продолжительность вышеописанных видов работ не должна превышать 15–20 минут.
Перевод с листа
Тексты для перевода с листа подбираются средней трудности на знакомую лексику. Целесообразно, однако, включать отдельные незнакомые слова или выражения для развития профессиональной сообразительности, т. е. догадки о значении нового слова по контексту.
Упражнение может проводиться в классе и фонозале. Методика проведения перевода с листа в классе хорошо известна и не представляет собой трудности, поэтому остановимся на методике проведения данного вида перевода в фонозале. В фонозале предусматриваются три вида работы над текстами, которые отражают три степени трудности перевода: перевод текста после перевода по абзацам, после беглого просмотра и без предварительного просмотра текста.
При первом виде перевода предложенный текст в начале переводится обучаемыми с листа по абзацам. Перевод осуществляется без технических средств, вслух, по очереди.
Абзац переводится в ровном темпе от начала до конца. Остановки перед каждым последующим предложением не разрешаются. После перевода абзаца допущенные лексические, грамматические и стилистические ошибки исправляются, трудные переводческие явления объясняются преподавателем. Так отрабатывается каждый абзац до конца текста, после чего этот же текст переводится курсантами в микрофон вслух всеми одновременно. Основная цель – перевести текст без остановки в нормальном темпе при правильном стилистическом оформлении перевода. Преподаватель контролирует правильность перевода с помощью пульта управления, подключаясь к рабочим местам курсантов по очереди. Допущенные ошибки исправляются по ходу или после завершения перевода.
При переводе текста с предварительным просмотром предлагаемый преподавателем текст бегло просматривается курсантами, после чего по команде преподавателя переводится в микрофон вслух всеми одновременно без остановки. Преподаватель контролирует правильность перевода, подключаясь по очереди к каждой кабине.
Исправления и замечания по переводу даются преподавателем после перевода всего текста или по ходу, если при этом не нарушается процесс перевода.
При переводе текста без предварительного просмотра курсанты начинают перевод незнакомого текста по команде преподавателя все одновременно и ведут его в нормальном темпе без остановок до конца текста. Контроль перевода выборочный через пульт управления. Исправление допущенных ошибок целесообразнее делать после завершения перевода всего текста.
Перевод может записываться на электронный носитель.
Первый вид описанного нами перевода проводится лишь на начальной стадии обучения переводу с листа или когда текст окажется трудным для данной группы обучаемых.
Перевод с листа является самостоятельным видом в военном переводе, но в то же время готовит обучаемых к синхронному переводу на последующем этапе обучения.
Общая продолжительность данного упражнения не должна превышать 20 минут.
Синхронный перевод
Обучение данному виду перевода в военном переводе имеет целью научить вести синхронный перевод на несложном материале пройденных тем.
Синхронный перевод проводится в фонозале или в кабинете синхронного перевода.
Синхронный перевод в фонозале может выполняться с голоса преподавателя или с электронного носителя. При переводе с голоса преподавателя текст читается преподавателем в микрофон и синхронно переводится обучаемыми в микрофон. Контроль может осуществляться в процессе перевода выборочно путем подключения преподавателя к рабочим местам обучаемых.
Анализ перевода и исправление ошибок проводится после окончания перевода. Здесь, однако, следует сказать, что осуществление контроля при одновременном чтении и прослушивании перевода – дело очень сложное и посильно лишь очень опытному преподавателю. Поэтому синхронный перевод курсантов лучше записывать на электронный носитель, а затем после окончания перевода прослушивать и анализировать его с электронного носителя.
При выполнении курсантами синхронного перевода с электронного носителя преподаватель прослушивает перевод, поочередно подключаясь к рабочим местам обучаемых. Исправление ошибок проводится после окончания перевода. Но и при этом виде работы перевод обучаемых лучше записывать на носитель для его последующего анализа после завершения перевода.
Важное значение при обучении синхронному переводу имеет соблюдение принципа «от простого к сложному» как в подборе, так и в порядке предъявления учебного материала. Мы считаем наиболее целесообразным следующий порядок предъявления учебного материала.
При переводе с английского языка на русский:
1. Синхронный перевод знакомого текста:
a. в замедленном темпе;
b. в нормальном темпе.
2. Синхронный перевод незнакомого текста:
a. в замедленном темпе;
b. в нормальном темпе.
3. Синхронный перевод оригинальных записей:
a. с предварительным прослушиванием;
b. без предварительного прослушивания.
4. Синхронный перевод военно-учебных фильмов:
a. с предварительной отработкой фонограммы;
b. без предварительной отработки фонограммы.
При переводе с русского языка на английский:
1. Синхронный перевод знакомого текста в нормальном темпе.
2. Синхронный перевод незнакомого текста:
a. в замедленном темпе;
b. в нормальном темпе.
3. Синхронный перевод военно-учебных фильмов:
a. с предварительной отработкой фонограммы;
b. без предварительной отработки фонограммы.
Итак, мы рассмотрели краткую характеристику и методику проведения упражнений. Для завершения описания системы упражнений нам осталось остановиться на распределении упражнений по годам обучения.
Распределение упражнений по годам обученияКак мы уже отмечали, система упражнений по военному переводу является единой и состоит из систем упражнений курсов. Система упражнений каждого предыдущего курса подготавливает обучаемых к выполнению упражнений последующего курса, а все вместе они обеспечивают выполнение общей цели обучения военному переводу. Однако для более четкого и последовательного решения общей задачи необходимо, чтобы система упражнений каждого курса в отдельности решала свою конкретную задачу, имела свою цель. Такими целями мы считаем:
1. 1-й год обучения (3-й курс) – овладение зрительно-устным переводом и абзацно-фразовым переводом.
2. 2-й год обучения (4-й курс) – овладение двусторонним переводом, переводом с листа с предварительным просмотром текста и реферированием.
3. 3-й год обучения (5-й курс) – овладение переводом с листа без предварительного просмотра текста и синхронным переводом.
Обучение письменному переводу идет систематически на всех курсах.
Распределение упражнений в системах упражнений курсов отвечает вышеизложенным целям.
1-й год обучения (3-й курс)
1. Подготовительные упражнения.
1.1. Упражнения первичного закрепления. Все в полном объеме на материале 3-го курса.
1.2. Тренировочные упражнения.
1.2.1. Перевод распространенных групп слов или развернутых словосочетаний, включающих подлежащую усвоению лексику и грамматику, в быстром темпе (на материале 3-го курса).
1.2.1.1. С иностранного языка на русский:
– со зрительной опорой;
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
1.2.1.2. С русского языка на иностранный:
– со зрительной опорой;
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
1.2.2. Перевод предложений, включающих грамматические, лексические и стилистические явления (на материале 3-го курса).
1.2.2.1. С иностранного языка на русский:
– со зрительной опорой;
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
1.2.2.2. С русского языка на иностранный:
– со зрительной опорой;
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
1.2.3. Запись абзацев по ключевым словам и воспроизведение их содержания.
1.2.4. Перевод-диктант.
1.2.5. Перевод с повторением.
1.2.6. Беседа на иностранном языке по картинкам слайдов, диафильмов, схемам и плакатам для активизации военной лексики и грамматических конструкций.
2. Собственно переводческие упражнения.
2.1. Зрительно-устный перевод связного текста с английского языка на русский с предварительной подготовкой.
2.2. Зрительно-устный перевод связного текста с русского языка на английский с предварительной подготовкой.
2.3. Абзацно-фразовый перевод с английского языка на русский.
2.4. Абзацно-фразовый перевод с русского языка на английский.
2.5. Зрительно-письменный перевод связного текста с английского языка на русский.
2.6. Зрительно-письменный перевод связного текста с русского языка на английский (во второй половине учебного года).
2-й год обучения (4-й курс)
1. Подготовительные упражнения.
1.1. Упражнения первичного закрепления. Все в полном объеме на материале 4-го курса.
1.2. Тренировочные упражнения.
1.2.1. Перевод распространенных групп слов или развернутых словосочетаний в быстром темпе (на материале 4-го курса).
1.2.1.1. С иностранного языка на русский:
– со зрительной опорой;
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
1.2.1.2. С русского языка на иностранный:
– со зрительной опорой;
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
1.2.2. Перевод предложений, включающих изучаемые грамматические, лексические и стилистические явления (на материале 4-го курса).
1.2.2.1. С иностранного языка на русский:
– со зрительной опорой;
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
1.2.2.2. С русского языка на иностранный:
– со зрительной опорой;
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
1.2.3. Беглый просмотр текста.
1.2.4. Упражнения в трансформации.
1.2.5. Микрореферирование.
1.2.6. Беседа на иностранном языке по картинкам слайдов, диафильмов, схемам и плакатам для активизации военной лексики и грамматических конструкций (на материале 4-го курса).
2. Собственно переводческие упражнения.
2.1. Абзацно-фразовый перевод с английского языка на русский и с русского языка на английский (на начальном этапе).
2.2. Двусторонний перевод. В форме беседы:
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
2.3. Перевод с листа с английского языка на русский:
– с предварительным переводом по абзацам;
– с предварительным просмотром текста.
2.4. Перевод с листа с русского языка на английский:
– с предварительным просмотром текста;
– без предварительного просмотра текста.
2.5. Реферирование и аннотирование.
2.6. Зрительно-письменный перевод связного текста с английского языка на русский.
2.7. Зрительно-письменный перевод связного текста с русского языка на английский.
3-й год обучения (5-й курс)
1. Подготовительные упражнения.
1.1. Упражнения первичного закрепления. Все в полном объеме на материале 5-го курса.
1.2. Тренировочные упражнения.
1.2.1. Синхронный перевод развернутых словосочетаний военного характера с географическими названиями и числительными.
1.2.2. Упражнения на развитие навыков синхронизации аудирования и речи:
– повторение текста на русском языке;
– повторение текста на иностранном языке.
1.2.3. Упражнения в зрительном восприятии текста со счетом:
– иностранного при счете на русском языке;
– иностранного при счете на иностранном языке.
1.2.4. Упражнения в сложном аудировании:
– восприятие русского (иностранного) текста при счете на русском (иностранном) языке;
– восприятие русского (иностранного) текста при чтении другого текста на русском языке.
1.2.5. Синхронный перевод отрывков текста с иностранного языка на русский и обратный перевод с русского языка на иностранный.
2. Собственно переводческие упражнения.
2.1. Двусторонний перевод:
2.1.1. В форме беседы:
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
2.1.2. В форме допроса военнопленного:
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя;
– озвучивание фонограммы переводчика в учебном кинофильме «Допрос военнопленного».
2.2. Перевод с листа с английского на русский:
– с предварительным просмотром текста;
– без предварительного просмотра текста.
2.3. Перевод с листа с русского языка на английский:
– с предварительным просмотром текста;
– без предварительного просмотра текста.
2.4. Синхронный перевод с иностранного языка на русский.
2.4.1. Знакомых текстов:
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
2.4.2. Незнакомых текстов:
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
2.4.3. Оригинальных записей с электронного носителя.
2.4.4. Военно-учебных кинофильмов по пройденным темам.
2.5. Синхронный перевод с русского языка на иностранный.
2.5.1. Знакомых текстов:
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
2.5.2. Незнакомых текстов:
– с голоса преподавателя;
– с электронного носителя.
2.5.3. Военно-учебных кинофильмов по пройденным темам.
2.6. Реферирование и аннотирование (продолжение).
2.7. Зрительно-письменный перевод связного текста с русского языка на английский.
III.
Функционально-когнитивный аспект переводоведения
Г.Г. Жаркова
Психолингвистическая модель перевода с листа и ее методическая реализацияРастущее значение перевода с листа как профессионального вида деятельности военных переводчиков ставит на повестку дня вопрос о качественной и интенсивной подготовке специалистов в этой области.
Перевод с листа стал профессиональной формой перевода в последние десятилетия. Это обусловлено ростом объема переводческой деятельности, повышений требований к срокам выполнения переводов. Особенную роль он играет в деятельности военных переводчиков. Переводу с листа подлежат чаще всего боевые документы, различные инструкции, технические описания, оперативные информационные материалы.
Переводчику, работающему за рубежом, часто приходится переводить с листа газетные сообщения, статьи и другие материалы советникам или специалистам с целью их ознакомления с последними событиями в стране пребывания. Кроме того, переводом с листа занимаются переводчики в учебных центрах.
Для оперативного ознакомления с актуальной информацией переводятся устно телетайпные материалы, а также различные документы в ходе учений.
Овладение переводом с листа происходит в процессе интенсивной подготовки. Переводчику необходимо овладеть большим количеством эквивалентов, достичь высокого уровня автоматизма, он должен быстро решать переводческие задачи. Он должен научиться параллельно осуществлять ориентировку в исходном тексте, поиск переводческих решений и их реализацию в высоком темпе, поскольку скорость перевода с листа приблизительно в 20 раз превосходит скорость письменного перевода. Наращивание скорости перевода является важнейшей задачей профессионального овладения данным видом перевода.
Повышение качества подготовки специалистов по переводу с листа требует, в первую очередь, улучшение методики обучения этому виду переводческой профессиональной деятельности.
Согласно теории речевой деятельности, деятельность переводчика, имея принципиальную структуру интеллектуального акта, включает первичную ориентировку в условиях деятельности, в проблемной ситуации, выработку плана деятельности, реализацию плана и сличение результата с намеченной целью. Переводческая речевая деятельность, как и любая другая, слагается из совокупности отдельных действий. Переводческим действием является минимальная единица деятельности, несущая в себе основные черты деятельности в целом. Взаимосвязанность и взаимообусловленность переводческих действий в различных формах перевода различны, однако каждое переводческое действие состоит из трех фаз: фазы ориентировки и выработки плана действия, фазы реализации выработанного плана и фазы сопоставления результата с намеченной целью, т. е. фазы контроля.
Использование перевода с листа лишь в качестве учебной формы перевода не обеспечивает овладения обучаемыми навыками и умениями и не нацеливает на овладение данной формой перевода как профессиональной.
Предложенная ниже система представляет собой комплекс упражнений и методических приемов для формирования необходимых навыков и умений, их закрепление и доведение до автоматизма ряда операций, составляющих переводческие действия в данной форме перевода.
Система упражнений включает упражнения подготовительного этапа, тренировочные, а также упражнения продвинутого этапа в виде моделирования учебных ситуаций, приближенных к реальным условиям деятельности. В упражнениях подготовительного этапа прослеживается основное направление от элемента к операции, а затем к сумме операций, т. е. от поэлементного овладения к комплексному. Формирование же умений происходит в процессе многократных повторений каждым обучаемым этих операций для решения задач одного и того же типа. Однако эти же задачи должны усложняться в процессе обучения. Усложнение их может осуществляться по разным направлениям: по пути усложнения языкового материала, увеличения языка объектов, на которых сосредоточивается внимание обучаемых во время выполнения упражнений, а также по пути усложнения условий выполнения упражнений за счет увеличения темпа, сокращения сроков предъявления материала, а также других временных параметров.
В разработке представлены комплексы упражнений, направленные на выработку и развитие навыков сегментации текста в условиях ограниченного времени, развитие вероятностного прогнозирования, навыков синхронизации зрительного восприятия и речи, а также на обучение технике организации устной речи.
Для перевода с листа, в особенности с иностранного языка на родной, одними из наиболее важных являются навыки чтения, так как компонент смыслового восприятия текста является общим и для чтения и для зрительно-устного перевода. Ввиду ограниченности времени на зрительное восприятие в переводе с листа, переводчик должен обладать высокой скоростью чтения.
В данной разработке представлен комплекс упражнений, направленный на ускорение чтения. Упражнения снабжены теоретическими комментариями, обосновывающими целесообразность использования данных упражнений при обучении переводу с листа.
Комплексная отработка и совершенствование навыков и умений в переводе с листа происходит в процессе тренировки, т. е. в осуществлении самого перевода с листа большого количества текстов. Однако в силу того, что организовать одновременную занятость всех обучаемых даже в ЛУРе представляется достаточно сложным ввиду трудности контроля, а также с целью повышения интереса и участия всех обучаемых предлагаются смоделированные ситуации, приближенные к условиям реальной деятельности.
Следует отметить, что предлагаемая система упражнений представляет собой первую попытку создания методического комплекса упражнений, обучающих переводу с листа, и не охватывает все возможные упражнения в особенности с использованием технических средств обучения нового типа: автоматизированных систем обучения с использованием дисплейных классов.
Подготовительные упражненияВыработка автоматизмов быстрого восприятия, осмысления и одновременно овладение большим количеством переводческих эквивалентов является особенно важным на начальных этапах обучения переводу с листа. Создание этих навыков должно идти по пути сокращения времени предъявления материала для зрительного восприятия, а также за счет укрепления предъявляемых лексических блоков. Последнее приобретает особое значение, так как увеличение зрительно воспринимаемого материала при сокращении времени предъявления ведет к сокращению длительности фиксации глаза, сокращению регрессивных движений глаза.
Упражнения на овладение переводческими эквивалентами
1. Для овладения переводческими эквивалентами до высокого уровня автоматизма можно успешно применять используемые при обучении скоростному чтению так называемые «flash cards» (карточки мгновенного предъявления). Исходя из того, что средняя длительность фиксации глаза составляет 0,2–0,25 секунды, время экспозиции на начальном этапе составляет 0,3–0,4 секунды. Однако в процессе обучения можно сократить время предъявления до 0,3–0,2 секунды. При этом условии глаз не может сделать больше одной фиксации. Для такой демонстрации учебного материала необходимо использовать технические средства обучения, различные приборы – ускорители чтения, в которых слова экспонируются в заранее заданное время (0,5; 0,25; 0,1 сек. и т. д.).
2. Постепенное увеличение протяженности текста от одного-двух слов до синтагмы за одно предъявление, а затем и целого предложения до одной строки, позволит расширить поле восприятия и сократить количество фиксаций глаза на одну строку до 2–4 вместо обычных 6–8 у зрелого чтеца. Эти упражнения отличаются от подобных упражнений при обучении скоростному чтению тем, что будущий переводчик должен при столь быстром предъявлении материала найти соответствующий эквивалент и произвести его.
3. Эти упражнения можно использовать для отработки навыка определения контекстуального значения слов и словосочетаний. Подбор предложений на различные контекстуальные значения одного и того же слова или словосочетания при сокращении времени экспонирования учебного материала способствует выработке умений раскрытия контекстуальных значений, кроме того, повышает скорость нахождения контекстуальных соответствий в разнообразных микроконтекстах.
Упражнения на сегментацию текста
Среди различных навыков и умений, необходимых для выполнения перевода с листа, навык сегментации исходного текста на единицы ориентирования является одним из наиболее важных. Известно, что при чтении восприятие текста идет не пословно. Глаз, совершая саккадические движения схватывает от одного до нескольких слов сразу, при этом читающий схватывает группы слов, которые являются оперативными единицами восприятия. Эти единицы могут не совпадать со смысловым членением предложения. Однако при совпадении единиц восприятия с синтагмами уровень понимания повышается, а скорость восприятия всего предложения увеличивается. При сегментации текста активность переводчика направлена на выделение единиц ориентирования, которые в синтаксическом отношении обычно состоят из синтагм, т. е. одного или нескольких членов предложения. При переводе с листа переводчик не просто читает текст и делит его на составные части для осмысления и переработки информации. Он совершает активную деятельность, которая обслуживает процесс поиска и выбора переводческих решений путем извлечения информации относительно содержания, а также лексико-грамматической организации текста. Главная предпосылка успеха чтения про себя в переводе с листа – умение определить оптимальную величину отрезка воспринимаемого текста, позволяющего идентифицировать его содержание и принять решение на перекодирование.
Развитие навыков и умений ориентирования в исходном тексте, особенно навыка сегментации исходного текста на единицы ориентирования имеет большое значение уже на этапе подготовительных упражнений. Для выработки этих навыков и умений могут использоваться следующие упражнения:
– разделите текст на синтагмы вслед за диктором (отметки можно делать в тексте карандашом) и расскажите его содержание по-русски;
– разделите текст на синтагмы, читая вслух, и расскажите его содержание по-русски;
– в ограниченное время прочитайте текст про себя, разделив каждое предложение на синтагмы, делая отметки карандашом, а затем расскажите основное содержание текста по-русски.
Упражнением, хорошо зарекомендовавшим себя, является так называемый «стоп-перевод». Текст читается вслух преподавателем или воспроизводится магнитная запись. Между синтагмами внутри каждого предложения делаются паузы. Обучаемые слушают чтение, следя по тексту, в готовности дать перевод определенной синтагмы, предложения или целого абзаца за командой преподавателя «стоп».
Эти упражнения следует проводить в лаборатории устной речи для наиболее эффективного использования учебного времени.
Упражнения, направленные на развитие вероятностного прогнозирования
1. Одним из механизмов, обслуживающих процессы зрительного и смыслового восприятия при переводе с листа, является механизм вероятностного прогнозирования. Вероятностное прогнозирование может быть определено как процесс упреждения целого, предвидение элементов, последующих за данным элементом на основе оценки априорной вероятности их появления в апперцируемом целом.
Предвосхищение или вероятностное прогнозирование проявляется на разных уровнях – на уровне вербальных и смысловых гипотез. Вербальные гипотезы могут распространяться как на отдельные слова и их части, так и на сочетания слов и общую структуру предложения, при этом детерминируются они мыслительными процессами. К упражнениям, обучающим прогнозированию на уровне слов или словосочетаний могут быть отнесены следующие упражнения:
– назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными, глаголами и т. д.;
– прочтите про себя текст, закрыв вертикальной полоской бумаги последние 4–6 букв каждой строчки и расскажите его содержание;
– заполните пропуски в тексте, подходящими по смыслу словами и проверьте себя по ключу.
2. Чрезвычайно важное умение прогнозирования на уровне предложений может развиваться упражнениями, требующими завершения предложения по смыслу:
– найдите окончание каждого предложения из трех-четы-рех предложенных ниже вариантов;
– выберите из нескольких предложений то, которое могло бы следовать за предложением-образцом;
– закончите предложение по смыслу и проверьте себя по ключу.
Выполнение этих упражнений в достаточном объеме и в высоком темпе способствует выработке механизма прогнозирования на всех уровнях, что является особенно важным в условиях ограниченности во времени при переводе с листа.
Упражнения в синхронизации зрительного восприятия и речи
Перевод с листа осуществляется в режиме параллельности процессов восприятия исходного текста и оформления перевода. При этом пусковым моментом является зрительное восприятие и понимание исходного текста при чтении про себя. Однако восприятие зрительного образа происходит через актуализацию его слухомоторного образа, иными словами чтение сопровождается внутренним проговариванием.
Будучи обязательным условием восприятия на начальном этапе обучения чтению, внутреннее проговаривание становится тормозом при повышении скорости чтения. С увеличением скорости обработки получаемой информации при чтении внутреннее проговаривание начинает носить редуцированный, свернутый характер. Однако для синхронизации операций восприятия исходного текста и порождения текста на языке перевода необходимо, чтобы узнавание слов и словосочетаний и их осмысление происходило без участия речедвигательного анализатора. Возможность такого восприятия была доказана психологами экспериментальным путем. Но для выработки такого сложного умения необходима интенсивная тренировка. О сложности создания такого механизма говорит тот факт, что формирование способности понимать речь на одном языке одновременно с порождением и проговариванием речи на другом языке возможно не у всех лиц, владеющих иностранным языком.
Для устранения внутреннего проговаривания при зрительном восприятии текста можно рекомендовать следующие упражнения.
1. Упражнение на чтение со счетом.
Обучаемым дается задание прочитать про себя текст и одновременно считать вслух. Преподаватель должен следить за тем, чтобы все обучаемые действительно читали вслух. По прочтении текста преподаватель предлагает одному из учащихся передать содержание прочитанного текста по-русски. Упражнение лучше всего проводить в ЛУРе, чтобы обучаемые не мешали друг другу. При этом с целью контроля за выполнением задания обучаемым предлагается записывать счет на пленку, а по окончании чтения текста и его содержание. Постепенно задание можно усложнять. Обучаемым дается задание прочитать этот текст в ограниченное время, вести счет, используя двузначные, трехзначные числительные на русском, а затем и на иностранном языках. Занятость артикуляционных органов в процессе восприятия текста вначале может вызывать большие затруднения: либо учащиеся не смогут запомнить содержание, либо они будут сбиваться со счета. Но в результате тренировки мозг приспосабливается к новым условиям, и обучаемые смогут не только понять и запомнить текст, но и заметно увеличить скорость чтения текста.
2. Упражнение на последовательный перевод с листа по предложениям.
При выполнении этого упражнения рекомендуется использовать видеоэкран, так как при использовании печатного текста переводящий может смотреть в текст, а другие обучаемые готовить перевод следующего предложения. Кроме того, трудно обеспечить временное ограничение на прочтение предложений. Упражнение заключается в следующем: на экране высвечивается текст предложения, и обучаемым предлагается перевести его. Когда обучаемый начинает перевод, преподаватель убирает текст переводимого предложения с экрана, т. е. учащийся переводит предложение по памяти. Градация нарастания трудностей данного упражнения регулируется как усложнением самих предложений, так и ограничением времени на восприятие и перевод предложений.
3. Упражнение на синхронный перевод с листа по предложениям.
Упражнение выполняется так же, как и предыдущее. Разница заключается в том, что в момент перевода предложения по памяти на экране высвечивается следующее предложение. По окончании перевода предыдущего предложения текст следующего предложения убирается с экрана, т. е. обучаемый вынужден в момент перевода воспринимать, осмысливать и готовить перевод следующего предложения, что означает синхронизацию произнесения текста перевода с восприятием и поиском или выбором переводческих решений. При работе в лаборатории все обучаемые записывают перевод на пленку, что дает возможность преподавателю провести анализ перевода всех или одного обучаемого, а также позволяет эффективнее использовать учебное время.
Упражнения на преодоление языковой интерференции
Наличие зрительно воспринимаемого текста при переводе с листа облегчает, с одной стороны, а с другой, в какой-то мере усложняет работу переводчика. Практика показывает, что именно в переводе с листа в значительной степени ощущается влияние синтаксической структуры зрительно воспринимаемого предложения, что часто приводит к грамматическим и семантическим буквализмам. Поэтому при обучении переводу с листа уже на начальных этапах обучения данной форме перевода как профессиональному виду переводческой деятельности особое значение приобретает выработка умений и навыков на преодоление интерференции. К упражнениям, развивающим данные умения и навыки, можно отнести упражнение на перевод отдельных предложений или целого текста по предложениям без зрительной опоры или со зрительным опережением типа:
– прочитайте предложение вслух и переведите его, не глядя в текст;
– прочитайте предложение про себя и переведите его без зрительной опоры;
– в ограниченное время прочитайте абзац и постарайтесь пересказать его как можно полнее;
– прочитайте предложение про себя и, переводя его, начните читать следующее предложение.
Перевод предложений без зрительной опоры помогает будущим переводчикам освободится от тенденции копировать грамматическую и синтаксическую структуру предложения оригинала и отходить от буквального перевода.
Упражнения в технике организации устной речи
Оформление текста при переводе с листа происходит в условиях ограниченного времени. Такое временное ограничение ставит перед переводчиком дополнительные задачи по выработке навыков и умений устного оформления в сложных условиях функционирования умственных механизмов переводчика. При этом необходимо заострить внимание обучаемых на том факте, что одним из основных критериев всей работы переводчика с листа для получателя является именно оформление перевода, а значит, переводчику как профессионалу слова необходимо овладеть мастерством слова.
Перевод с листа в выполнении профессионального переводчика осуществляется в темпе медленной публичной речи. Темп речи при переводе несколько замедлен за счет незначительного увеличения длительности пауз, дающих возможность выиграть время для стилистического оформления перевода, а также с целью разобраться в возникающих трудностях как в понимании, так и оформлении перевода. Однако увеличение длительности и количества пауз не должны нарушать ритмичность и чередование беглых и хезитационных циклов за счет чрезмерного увеличения хезитационных пауз. Большое количество хезитаций, семантически нерелевантных повторений, ложных начал, заполнение пауз нефонологическими вокальными образованиями типа: э… а, гм, м, свидетельствуют о несформированности механизма оформления устного перевода.
При обучении переводу с листа уже на начальном этапе обучения будущих переводчиков следует приучать к тому, что они должны заканчивать предложение, даже если в процессе перевода у них появляется более удачный вариант. Устная речь переводчика должна быть плавной, без заиканий и повторов, слов-паразитов, без неоправданных логикой высказывания пауз.
Для подготовительного этапа обучения перевода с листа можно рекомендовать упражнения в технике организации устной речи, связанные прежде всего с синтаксисом предложения. Эти упражнения позволяют выработать умение решать задачу построения речевой схемы в различных условиях и заключаются в следующем.
– Обучаемым дается русское предложение, которое они должны переформулировать, начиная с различных слов предложения. При этом можно менять форму слов и даже добавлять какие-либо слова, но предложение должно быть правильно построено и содержать все основные единицы.
– Другое упражнение подобного типа представляет собой перевод одного и того же предложения с иностранного языка на русский обучаемым, причем каждый обучаемый должен дать свой вариант перевода. Выполнение этих предложений следует организовать в высоком темпе, разрешая обучаемым делать длительные паузы для обдумывания своего варианта.
Важность подобных упражнений в обучении перевода с листа заключается в том, что переводчик привыкает не начинать перевод предложения вновь при появлении у него более удачного варианта, а трансформировать предложение в соответствии с уже начатым предложением, поскольку одной из наиболее распространенных ошибок начинающих переводчиков с листа являются повторы и исправления.
Упражнения в ускорении чтения
В практической работе устного переводчика различаются два вида перевода с листа: с предварительной подготовкой и без подготовки. При этом время, отводимое на подготовку, может варьироваться в широких пределах, но, как правило, оно в значительной степени ограничено. Такое временное ограничение требует от переводчика владение приемами быстрой обработки зрительно воспринимаемого материала. Для переводчика с листа навыки чтения имеют основополагающее значение. Переводчик с листа должен быть «зрелым» и гибким чтецом, что означает владение основными видами чтения и достижения максимальных уровней в этих видах. Таким образом, обучение различным видам чтения и в особенности скоростным видам (ознакомительному, просмотровому и поисковому) должно занимать важное место в обучении переводу с листа и составлять неотъемлемый компонент обучения переводу с листа как профессиональной форме перевода.
Смысловая проработка поступающей информации осуществляется на нескольких уровнях: на уровне понимания фактов и их организации, их оценки, сопоставления друг с другом и осуществляется различными мыслительными операциями: анализом и синтезом, сравнением и обобщением, абстрагированием и конкретизацией и другими мыслительными и мнемоническими операциями. Ведущим процессом смыслового восприятия и понимания является выделение так называемых смысловых опорных пунктов (смысловых вех), смысловая группировка этих опорных пунктов и синтезирование их в единое целое. Как известно, не все слова в предложении имеют одинаковую значимость, не все абзацы несут одинаковую нагрузку. Смысловые вехи выделяются читающим в процессе чтения как главные, существенные, наиболее характерные пункты предложения, каждой части текста. Умение же выделить более важные слова и части текста является необходимым для ускорения процессов осмысления. Весьма полезными могут оказаться упражнения типа:
– подчеркните при чтении ключевые слова в предложениях абзаца и перескажите его по-русски с опорой на эти слова;
– выберите из текста слова, выражения и фразеологические сочетания, которые отличаются семантической близостью и раскрывают тему сообщения;
– выберите из текста наиболее частые чисто лексические повторы, раскрывающие основное содержание абзаца текста;
– озаглавьте абзац заимствованным из текста предложением;
– озаглавьте абзац своим предложением;
– сократите текст за счет исключения второстепенной информации;
– определите количество фактов, изложенных в абзаце, и кратко сформулируйте их;
– найдите главную мысль каждого абзаца и перескажите текст конспективно;
– по заголовку текста, подзаголовкам и подчеркнутым или выделенным жирным шрифтом ключевым словам определите основное содержание текста и проверьте правильность ответа, прочитав текст;
– просмотрите отдельно напечатанные опорные слова текста и определите его тему.
Выполнение этих упражнений должно проводиться в высоком темпе с целью активизации умственной деятельности обучаемых.
В данной методической разработке не представляется возможным изложить весь комплекс упражнений обучения скоростному чтению. Основной целью ускорения чтения для переводчика с листа можно считать достижения высокой скорости ознакомительного чтения, поэтому упражнения, предложенные в разработке, предполагают совершенствование навыков и умений, характерных для данного вида чтения. Упражнения этого вида построены на ускорении процессов осмысления при сокращении времени, отводимого для прочтения того или иного печатного материала. Преподаватель ставит перед обучаемым задачу прочитать текст в ограниченное время, а с целью строгого регламентирования времени используются технические средства обучения, такие как магнитофон, диафильм, видеофильм. При выполнении этих упражнений необходимо нацеливать обучаемых не только на быстрое прочтение текста, но и на его осмысление и запоминание основного содержания. Такие задания дают возможность преподавателю проконтролировать уровень понимания при быстром чтении.
Для развития скорости могут быть использованы следующие упражнения:
– прочитайте текст по абзацам, чередуя громкое чтение и чтение про себя, и отметьте скорость чтения каждого абзаца;
– прочитайте вслух по абзацам вслед за диктором и постарайтесь уложиться в паузы, сделанные диктором при чтении. Определите последовательность изложенных фактов;
– прочитайте текст, напечатанный в узкую колонку, стараясь делать не более одной-двух фиксаций на строку и перескажите его (для этого упражнения удобно использовать газетный материал);
– прочитайте текст, напечатанный узкой вертикальной полоской, глядя в центр строки (центр строки можно фиксировать точкой или пальцем под строкой) и перечислите основные вопросы, затронутые в тексте;
– прочитайте текст по строчкам (передвигая вниз лист бумаги и открывая лишь одну строку), старайтесь не возвращаться к прочитанному и ответьте на три вопроса, данные в конце текста.
Упражнения подготовительного этапа позволяют отработать необходимые для перевода с листа навыки и умения.
Однако после формирования первичных умений и навыков возникает необходимость дальнейшей отработки профессиональных навыков и умений и доведения их до такого уровня сформированности, который соответствовал бы необходимому уровню, обеспечивающему саму профессиональную деятельность в данной форме перевода.
Моделирование учебных ситуаций в переводе с листаПроблема моделирования ситуаций, приближенных к реальным условиям деятельности при обучении переводу с листа очень сложна, поскольку сама ситуация ограничена письменным текстом, переводчиком и потребителем. Тем не менее, в этих сложных методических условиях возможно выделить несколько практических ситуаций.
Курсантам сообщается о работе переводчика в заграничном учреждении. Моделируется ситуация получения прессы, ее просмотра и перевода отдельных статей с листа с предварительной подготовкой и без нее. В качестве исходных материалов берутся газеты или другие оригинальные источники, используемые в учебном процессе. На более ранних этапах обучения переводу с листа выбираются статьи информационного характера, например, краткие сообщения о визитах, текущие события и т. д. Для обучаемых более продвинутого этапа обучения для перевода с листа предлагаются статьи полемического характера, редакционные статьи и колонки обозревателей.
При проведения занятия в ЛУРе можно записать перевод на пленку и в дальнейшем на занятии обсудить типичные ошибки с курсантами. При этом преподаватель должен обращать внимание на темп перевода, устранение звуков и слов-паразитов, наличие частых повторов, ложных начал, «рваный» темп речи, самоопровержение, т. е. на культуру оформления перевода.
Моделируется ситуация военного переводчика в боевых условиях. В этом случае переводу подлежат различные боевые документы, личные бумаги и письма, другие специально подобранные материалы. При этом обучаемым объясняется, что обстановка, в которой военному переводчику приходится работать, не позволяет предварительно ознакомиться с полученными документами, так как их необходимо докладывать без промедления.
С целью отработки скорости перевода и выносливости переводчика занятия можно проводить в лаборатории устной речи. На начальном этапе предложение проводится с предварительным просмотром текста, причем время, отводимое на просмотр текста, ограничивается в соответствии с нормами ознакомительного чтения. Постепенно задание усложняется, и курсантам предлагается выполнить переводы без предварительной подготовки. Время, отводимое на перевод каждого текста, постепенно ограничивается, а количество текстов, переводимых за одно занятие, и их сложность увеличиваются. Тексты переводов курсанты записывают на пленку для проверки, анализа и разбора в аудитории.
Разбор перевода можно проводить выборочно, давая как лучший образец перевод обучаемого или отработанный вариант преподавателя.
Е.Г. Князева
Обучение реферированию как речемыслительной деятельностиОбучение реферированию как речемыслительной деятельности следует начинать с выработки простейших навыков (в частности, микрореферирования), затем можно переходить к более сложным процессам – целенаправленному формированию у обучаемых таких умений, как выявление основных структурных отношений в тексте, проецирование на исходный текст потребностей получателя реферата и выделение в тексте информационно наиболее значимых элементов текста с точки зрения этой потребности, объединение наиболее значимых элементов в соответствии с коммуникативной задачей реферирования, редуцирование первичного текста за счет второстепенных элементов, формулирование основного тезиса и его последующее раскрытие, построение текста реферата. Курс информационной обработки текста предлагается курсантам на завершающем этапе обучения, когда основные умения и навыки, необходимые военному референту-переводчику, уже сформированы. Референтская деятельность в сочетании с переводом требует, во-первых, самого высокого уровня понимания, необходимого для адекватного выделения из текста основного содержания, во-вторых, владения реферативной формой изложения.
Занятия по информационной обработке текста включают:
1) лекции по установочным вопросам реферирования и аннотирования;
2) семинары для проверки усвоения основных положений кур сантами;
3) практические занятия, на которых выполняются:
– упражнения по подготовке к реферированию (предварительный анализ текстов, выполнение аннотаций);
– анализ письменных рефератов, выполненных на самоподготовке и предварительно проверенных преподавателем;
– устное реферирование;
– самостоятельная работа под руководством преподавателя по анализу исходного текста и подготовке к составлению рефе ратов и аннотаций;
– самостоятельная работа в часы самоподготовки по составлению аннотаций и формированию базы данных по важнейшим военно-политическим проблемам.
На занятиях преподаватель продолжает работу по дальнейшему совершенствованию навыков восприятия исходного текста на иностранном языке, перевода с листа, умения выделять материал, который должен войти в реферат, умения группировать и объединять материал, умения обобщать, умения давать четкие, правильные и сжатые формулировки. Для того чтобы процесс обучения был эффективным и полноценным, необходима система упражнений по развитию указанных навыков и умений на всех видах аудиторных и внеаудиторных занятий.
Для того чтобы можно было сосредоточить внимание курсантов на развитии референтских навыков, необходимо освободить учебный процесс от всего, не имеющего прямого отношения к реферированию. Выяснение незнакомых слов и выражений с помощью словарей и справочников, ознакомление с литературой по данному вопросу, перевод трудных мест в тексте – все это должно быть вынесено за рамки аудиторной работы по реферированию.
Подготовка к реферированию заключается в предварительной обработке реферируемого материала. На первых порах такая подготовка должна осуществляться с помощью преподавателя. Приступая к выполнению задания по реферированию, необходимо прежде всего хорошо усвоить иностранный текст. С помощью контрольных вопросов преподаватель проверяет понимание отдельных, трудных для перевода мест.
На подготовительных этапах работы с текстом мы рекомендуем следующие упражнения:
– на выявление типов межфразовой связи (элементарные повторы и субституты, семантические повторы, ассоциации понятий по категориям, ассоциация форм на основе традиционных грамматических категорий, приемы синтаксической стилистики как средства межфразовой связи);
– на перефразирование (лексическое, грамматическое перефразирование, перефразирование, основанное на конверсивных отношениях);
– на выделение лексико-грамматических цепочек;
– на выявление единиц смысловой сегментации текста;
– на прослеживание логического развития мысли в тексте;
– на анализ логико-синтаксических связей в абзаце.
На этапе составления реферата рекомендуются следующие уп ражнения:
– выделение ключевых фрагментов;
– перегруппировка ключевых фрагментов;
– обобщение материала;
– формулирование обобщения;
– составление логического плана текста;
– изменение последовательности пунктов логического плана в зависимости от установки на реферирование;
– составление реферата.
Деятельность по информационной обработке текста рассматривается в современной методике как деятельность, обладающая высоким обучающим и контролирующим потенциалом. Она активизирует навыки чтения, смысловой переработки информации, логичности изложения и формирует весь необходимый лингвисту комплекс речевых навыков и умений. Владение техникой реферирования свидетельствует о сформированности умений зрелого чтения. Быстрая переработка смысловой информации исходного текста является показателем уровня владения иностранным языком. Выполняя упражнения по развитию навыков реферирования, курсант осваивает культуру мыслительной деятельности.
Одним из важнейших профессиональных качеств военного референта-переводчика является умение работать с литературой. Это умение предполагает владение техникой быстрого чтения, навыками быстрого и адекватного осмысливания, навыками конспектирования, извлечения основной информации. Реферат представляет собой семантически адекватное, сокращенного объема, но вместе с тем полное изложение основного содержания первичного документа. Вследствие таких характеристик он является одним из оптимальных способов контроля понимания прочитанного. Как показывает практика, даже на завершающем этапе обучения в вузе не все обучаемые владеют в достаточной степени навыками чтения, быстрого и правильного понимания прочитанного. На занятиях необходимо продолжать обучение чтению.
Методика обучения быстрому чтению основывается на представлении о тексте как о целостном структурном образовании, о единстве его внешней и внутренней формы, между структурами которых нет однозначного соответствия. За текстом как линейной последовательностью знаков обучаемый должен видеть текст как целостное образование. Этому способствует совершенствование навыков дедуктивного чтения. Принцип дедуктивного подхода к тексту состоит в движении от общей семантической структуры текста и его общего смысла к более мелким его составляющим.
Одним из необходимых референту-переводчику умений является умение быстро ориентироваться в ситуации общения. Это предполагает наличие фоновых знаний и соответствующего предметного знания, представленных в интеллекте в виде различных фреймов, а также сформированность языковой способности. На начальном этапе работы по обучению информационной обработке текста задания должны быть направлены на выработку навыков вероятностного прогнозирования. Курсанты на основе восприятия начальных слов текста должны определить ориентиры, по которым пойдет процесс понимания. Эффективно следующее упражнение: обучаемым предъявляется текст документа. На основании его заголовка, подзаголовков, схем, рисунков они должны определить возможную тематику и сделать предположение о его содержании.
Приступая к реферированию, референт-переводчик должен прежде всего уяснить потребности получателя вторичного текста. Для формирования этого навыка преподаватель в задании на реферирование указывает адресата реферативного сообщения. По одному и тому же документу можно предложить составить несколько реферативных сообщений, ориентируясь на разных адресатов. На занятии можно обсудить, какие проблемы вызывают интерес того или иного адресата. Работа по реферированию предполагает выработку таких основных умений, как умение выделять материал, который должен войти в реферат. Отбор материала, подлежащего включению в реферат, зависит в основном от установки реферирования. Курсантам ставится задача, учитывая потребности адресата вторичного документа, внимательно изучить материал, проанализировать содержащиеся в нем факты и явления, подчеркнуть ту информацию, которая представляет интерес для адресата.
Особое внимание на занятиях должно быть уделено развитию навыков предварительной обработки реферируемого материала, умению выделять главное и отсеивать несущественную информацию. На занятии преподаватель ставит перед курсантами задачу выявить информацию определенного рода. Для того чтобы квалифицированно выполнить эту задачу, обучаемого нужно научить отсеивать второстепенную информацию. С этой целью можно предложить комплекс упражнений по выявлению тематической структуры текста. Выполняя эти упражнения, курсант учится вычленять основную тему и подчиненные темы и подтемы. Преподаватель контролирует его работу с помощью вопросов о том, в каких частях текста содержится информация по той или иной теме.
В большинстве случаев реферат не предназначен для замены исходного текста. Он помогает специалисту подобрать необходимую литературу и знакомит его с основным содержанием источника. В некоторых случаях реферат составляется с целью частичной замены первоисточника и отражает все существенные проблемы, рассматриваемые в первичном документе. Целесообразно уделять особое внимание обучению курсантов составлять рефераты второго типа, назначение которых состоит в том, чтобы проинформировать адресата по какой-то одной из специальных проблем, освещенных в первичном документе.
Например, курсанты из военно-политического текста выбирают информацию исключительно политического характера, если надо осветить политическую сторону военной проблемы.
Для успешной практической работы над текстом курсантам следует усвоить некоторые положения теории текста. В частности, познакомившись с основными понятиями коммуникативного синтаксиса, они смогут более свободно ориентироваться в тексте с разными моделями тема-рематической прогрессии. Опираясь на теоретические положения исследователей коммуникативного синтаксиса, преподаватели обучают курсантов выявлять в текстах основные модели тема-рематической прогрессии: простую линейную тематическую профессию, тема-рематическую цепочку со сквозной темой и тема-рематическую цепочку, образованную на базе так называемых производных тем, вытекающих из гипертемы. Особое внимание уделяется работе над текстами, построенными по принципу повторной номинации одного объекта и с одной доминантной темой, так как такой тип текстов наиболее широко распространен в военной публицистике. Интерес представляют тексты, в которых параллельные тема-рематические цепочки имеют опору на общую для них тема-рематическую конструкцию предыдущего высказывания. Полезны упражнения по выявлению тема-рематического пика сообщения, который, как правило, располагается в его начале. Анализируя тексты военной публицистики, обучаемые на практике знакомятся с общей манерой расположения материала в тексте.
Одним из основных умений, которыми должен владеть референт-переводчик, является умение группировать и объединять близкий по содержанию материал. Для развития этого умения курсанты могут получить задание отметить все основные положения первичного текста, выделить основную тему, а также материал, развивающий ее, сгруппировать этот материал. Эффективны упражнения по составлению плана статьи и объединению близких по содержанию пунктов плана. Преподаватель может предложить следующее задание: сформулировать основные положения и построить план реферата так, чтобы расположение материала было подчинено одной цели – сжато, но вместе с тем с достаточной полнотой привести и обосновать важнейшие положения.
Одним из этапов работы над текстом являются упражнения по определению объема информации по интересующей референта тематике. Курсанту предлагают для аналитической обработки несколько сообщений. Его задачей является отметить в них абзацы, которые подлежат переносу в реферат. Полезны упражнения по составлению целевого реферата по нескольким текстам, в результате чего получается один сквозной реферат по серии текстов. Например, курсантам предлагаются тексты из разных источников на русском и английском языках, в которых рассматриваются отношения между Россией и странами Восточной Европы, Россией и США, Россией и бывшими союзными республиками, а также тексты, поднимающие проблемы, которые стоят перед российской армией. Это могут быть материалы обзорного характера, итоговые документы двусторонних переговоров и совещаний на высшем уровне, интервью политических деятелей и представителей военного руководства. Курсантам предлагается самостоятельно подобрать для реферата заголовок.
Умение обобщать материал является одним из важнейших качеств референта-переводчика. Работая над развитием у курсантов этого умения, преподаватель прежде всего обращает внимание на выработку правильной установки на обобщение. Он объясняет, что и как надо обобщать. При выполнении первых заданий курсантам надо показать, какой именно материал должен быть обобщен и как его следует обобщить.
После прочтения статьи, по которой составляется реферат, обучаемый должен ответить на следующие вопросы:
1. Как сформулировать тему статьи?
2. В каком из абзацев выражена главная мысль и в каком сформулированы выводы автора?
3. Каковы основные положения статьи, развивающие главную мысль?
Когда все положения, которые необходимо включить в реферат, будут выделены, референт должен составить план реферата и соответствующим образом сгруппировать весь материал. Затем он анализирует обобщения, содержащиеся в подлиннике, и формулирует свои, учитывая потребности предполагаемого получателя реферативного сообщения. Курсантам необходимо объяснить, что не любое обобщение, сделанное автором исходного текста, можно автоматически перенести в реферат.
При обучении реферированию курсантам рекомендуется тщательно анализировать структуру всех частей исходного текста, отмечать повторения, перегруппировывать материал и после этого готовить сгруппированные вместе однородные факты и положения для обобщения их в реферате. Большое значение играет правильный выбор приемов обобщения в тех случаях, когда в распоряжении референта имеется большой фактический материал. На занятии разбираются случаи предпочтительного использования приема сведения явлений к их сущности либо логического развития понятий.
Развитие умения давать четкие, сжатые формулировки в значительной степени подготавливается на занятиях по переводу. Выработку четких, обобщенных формулировок лучше всего начинать с перевода газетных заголовков. Для этой цели можно использовать любой номер иностранной газеты. Однако для развития навыков перевода заголовков целесообразно переводить их не подряд, а сгруппировав по характеру трудностей перевода (синтаксис, лексика, реалии, идиоматические выражения, сокращенные обозначения). Затем курсанты занимаются нахождением формулировок при обобщении. Для облегчения этой работы преподаватель сначала заранее отмечает места в тексте, которые следует обобщить, и предлагает обучаемым в качестве домашнего задания подготовить формулировки обобщения для того, чтобы затем проанализировать их в аудитории. В дальнейшем в каждом реферируемом тексте необходимо выделять фразы, абзацы и целые отрывки для обобщенного изложения и, зачитывая текст в аудитории, требовать, чтобы слушатели дали обобщенные формулировки.
Преподаватель обращает внимание курсантов на необходимость соблюдать требования, предъявляемые к языку, стилю и композиции текста реферата. Курсанты должны соблюдать нормы литературной речи, следить за правильным, логичным развитием мысли, добиваться простоты и лаконичности изложения и уметь организовать предложения в единый связный текст.
На этапе оформления реферата преподаватель акцентирует внимание курсантов на лексических и грамматических особенностях текста реферата. Курсанты должны ознакомиться с действующими стандартами, в соответствии с которыми составляется библиографическое описание реферируемых документов, а также с требованиями, предъявляемыми к рефератам, и соблюдать их при выполнении текущих заданий.
Преподавателю необходимо воспитывать у курсантов культуру работы с материалом. Не следует ограничиваться поисками нужных сведений в справочниках и словарях. Референту необходимо ознакомиться и со специальной литературой по реферируемой проблеме. Это поможет ему разобраться в сущности вопроса и даст ему материал для составления референтского комментария.
При составлении тематического плана по курсу информационной обработки текста важно наметить правильную последовательность учебного материала, чтобы расположить задания в порядке возрастающей трудности. Трудность процесса реферирования определяется следующими параметрами:
– внутренней структурой реферируемого материала;
– характером, объемом и количеством источников, некоторые из которых противоречат друг другу;
– сложностью рассматриваемых в исходном тексте проблем;
– потребностями получателя реферативного сообщения и ха рактером референтского комментария.
Сложность процесса информационной обработки текста во многом определяется структурой реферируемого материала. Чем логичнее структура, чем последовательнее построены рассуждения, чем больше в исходном тексте готовых обобщений и четко сформулированных выводов, тем легче задача референта. Материал для формирования референтских навыков организуется таким образом, чтобы от занятия к занятию происходило постепенное усложнение перечисленных выше параметров. Гораздо легче, например, реферировать передовую статью, где главная мысль достаточно четко выражена, чем политический очерк, где переплетаются несколько параллельно развивающихся мыслей.
На начальных этапах работы следует подбирать материал, ключевые элементы которого поддаются объединению на основании общих признаков. На последующих этапах необходимо подбирать тексты, ключевые элементы которых не могут быть объединены таким путем. Приходится распределять их по группам в зависимости от однородности признаков. В дальнейшем преподаватель подбирает такой материал, в котором эти элементы не связаны между собой непосредственно никакими однородными признаками, но поддаются обобщению через промежуточное, связывающее их между собой звено.
Р.А. Жалейко
Теория функционально-семантических полей в практике обучения переводческой деятельностиПоскольку язык является формой выражения мышления и выполняет познавательную и коммуникативную функции в процессе человеческой деятельности, все явления объективной действительности получают то или иное выражение в языке, причем конкретным языкам присуще лишь своеобразие форм выражения и различие средств манифестации понятий, существующих в мышлении (Уфимцева А.А. Типы словарных значений. М., 1974. С. 6).
Данные изучения различных языков как в синхронии, так и в диахронии свидетельствуют о том, что «вся познавательная деятельность человека, направленная на объективную действительность, осуществляется в форме мыслительных категорий» (Панфилов В.З. Философские проблемы языкозыния. М., 1973. С. 130). Рассмотрение категорий мышления в типологическом, сопоставительном плане, когда эти категории выступают в качестве основания для сравнения различных средств их выражения в языках различного строя и в семантическом плане, когда категории мышления выступают как семантическая основа функционального взаимодействия различных средств выражения в одном языке, образующих особого рода единства – функционально-семантические поля, может быть использовано при изучении одного из важных направлений современного языкознания – лингвистического аспекта перевода и, в частности, проблемы изучения и преподавания нормы и узусов той своеобразной подсистемы средств выражения, обладающей рядом особенностей, вытекающих из их вторичной речевой природы, которую представляет собой язык перевода.
Поскольку нормы языка оригинала и языка перевода различны, перед переводчиком стоит двойная задача оптимальным образом передать смысл и стилистико-коннотационные особенности оригинала и не нарушать при этом норм языка перевода, не допустить так называемого переводческого языка.
Наиболее типичны ошибки, вызванные нарушением норм сочетаемости лексем, связанных с различиями в объеме значения лексем исходного языка и соответствующих эквивалентов в языке перевода, а также возникающие в результате смешения семантических коннотаций лексем языков оригинала и перевода. Погрешности в сфере узуса включают нарушение актуального членения предложения, неправомерное перенесение языковых элементов (грамматических форм, синтаксических конструкций, например, ложных членов предложения в английском языке и др.) и случаи неоправданного совмещения языковых элементов различного экспрессивно-стилистического статуса.
Развитие учения о системности в языке, в частности, системах языковых средств выражения мыслительных категорий, позволяет выявить в языке функционально-семантические поля, покрывающие обширные области лексических и грамматических средств выражения категорий мышления как в одном языке, так и в сопоставительном плане, что имеет особо важное значение для лингвистики перевода.
Развитие категорий мышления отражает специфические национальные черты познания объективного мира, что находит свое отражение в конкретных языках и их истории, тем не менее каждая категория мышления является результатом общечеловеческих закономерностей познания объективного мира.
Анализ функционально-семантического поля выражения отдельной категории мышления позволяет выявить логическую взаимосвязь, системность категорий мышления и пути отражения этой взаимосвязи в языке. Так, например, изучение времени как мыслительной категории с позиции теории функционально-семантических полей (функционально-семантического поля темпоральности) позволило выявить чрезвычайно тесную связь (а зачастую и пересечение) категории времени с другими категориями – пространства, качества, количества и др.
Анализ семантических связей внутри поля позволяет выявить различные семантические компоненты поля, определять структуру и специфику взаимосвязи этих компонентов, дистрибуцию и эмоционально-экспрессивную окраску единиц – элементов поля, этимологию, позволяющую во многих случаях четко и обоснованно уяснить их различные коннотативные связи.
Изучение языковых средств выражения категорий мышления с позиций теории функционально-семантических полей позволяет выявить параметры семантических связей между единицами одного поля и разных полей в парадигматическом и синтагматическом рядах, что способствует расширению поля потенциальных синонимических рядов, позволяющих обеспечить максимальную семантическую и эмоционально-экспрессивную адекватность перевода.
Анализ функционально-семантического поля выражения категории мышления выявляет ряд языковых единиц, которые в синтагматическом ряду в определенном контексте являются функционально избыточными для передачи смысла высказывания. Изучение функционально-семантических полей способствует выявлению таких избыточных элементов, что помогает формированию навыков компрессии и декомпрессии текста при обучении абзацно-фразовому и синхронному переводу.
Изучение словарного состава языка с позиций теории семантических полей позволяет выявить систему составляющих поле компонентов – групп и рядов лексических единиц, группирующихся на основе единого семантического признака вокруг ядра, несущего доминирующую тему и периферийные элементы, а также функционально-семантические связи как внутри этих групп и рядов, так и между ними, что способствует активизации психофизиологического процесса возбуждения ассоциативных связей, обеспечивая таким образом высокий коэффициент эффективности как оперативной, так и долговременной памяти.
Сопоставительное изучение функционально-семантических полей в языке оригинала и языке перевода при отсутствии в языке перевода лексемы, означающей данное понятие, должно обеспечивать наиболее адекватное и оперативное заполнение лакуны в языке перевода, что позволяет преодолеть затруднения, особенно при переводе терминов.
И.А. Григорьева
Деловые игры в обучении двустороннему переводуДвусторонний перевод является специализированной речевой деятельностью, обеспечивающей, опосредствующей устное диалогическое речевое общение разноязычных членов общества. Двусторонний перевод обладает определенным коммуникативным статусом. Общение и двусторонний перевод, его обеспечивающий, в наиболее наглядной форме выступают как социальное поведение, подпадающее под действие ряда социальных норм. Поэтому одной из важных задач обучения двустороннему переводу является обучение свойственной общению на данном языке специфической ориентировке в коммуникативной ситуации, в том числе в ее неречевых компонентах.
Еще до начала акта коммуникации переводчик стремится определить тип ситуации. В зависимости от типа ситуации одно и то же высказывание может облекаться в равную форму. Ситуация – подчас именно и только ситуация – позволяет определить смысл высказывания. В конкретной ситуации общения раскрываются значение и функции паралингвистических явлений, а также их взаимодействие с речевым кодом.
Переводчик должен полностью владеть иностранным языком, что кроме правильности речи (в аспектах системы, нормы и узуса) предполагает также и умение адекватно использовать сопутствующие языку особенности неречевого доведения. Естественная речь сопровождается невербальными средствами коммуникации. К ним можно отнести свойства звуковой фонации, манеру говорения, мимику, жесты, телодвижения. Паралингвистические явления могут сопровождать элементы языкового кода, сочетаться с ними и даже замещать их. В любом случае они делают речь в смысловом отношении более точной и яркой, являются самым экономным средством выражения модальности, часто делая ее понятной только для общающихся. Все паралингвистические явления в достаточной степени информативны. Паралингвистическая информация должна правильно расшифровываться переводчиком. Переводчик должен быть обучен как речевому поведению, так и неречевому.
Паралингвистические явления неразрывно связаны с общей моделью человеческого поведения. Национально-культурная специфика тех или иных лингвокультурных общностей, влияющая на процесс общения, оказывается на результатах эффективности общения на речевом и неречевом уровнях. Акт общения возможен лишь в том случае, если его участники располагают некоторыми общими культурными (фоновыми) званиями. В ходе двустороннего перевода ответственность за преодоление страноведческого барьера ложится на переводчика.
При обучении двустороннему переводу необходимо так организовать работу, чтобы включить обучаемого в соответствующую деятельность. Для этого надо создать мотив деятельности. Без мотива не будет естественной деятельности, останутся лишь внешние формально выполняемые операции. Успешность обучения зависит от того, насколько успешно мы сможем включить мотивационный элемент в структуру деятельности.
В ходе обучения двустороннему переводу возникает задача моделирования реальной действительности. Эта задача может быть успешно решена с помощью деловых игр. Деловая игра является сложным видом наглядности высшего порядка, несущей большую страноведческую и паралингвистическую информацию, деловая игра включает наиболее характерные и типичные черты реальной жизни. Деловая игра мобилизует психическую активность учащихся, так как вызывает интерес к занятиям, расширяет объем усваиваемого материала, развивает языковую догадку, переводческие реакции. У учащихся возникает ощущение приобщения к естественным условиям переводческой деятельности. В сообщении будет сказано об условиях, обеспечивающих наибольший полезный эффект применения деловых игр, и перечислены некоторые виды деловых игр, применяемых в обучения дву стороннему переводу.
Особенно действенно и эффективно проведение деловых игр с привлечением теле– и видеофильмов. Проведение деловых игр с помощью телевидения открывает широкие возможности для имитации реальных ситуаций общения с показом паралинг-вистического компонента и культурного фона, позволяет вырабатывать навыки «эталонного» профессионального поведения будущего переводчика.
Для целенаправленного обучения невербальному поведению можно использовать специально созданные телефильмы, отрывки из них, а также ситуации для проигрывания. Обучение осуществляется через осознание и сопоставление моделей невербального поведения в родном и иностранных языках.
И.А. Гавриленко
Об использовании трансформаций при переводеОдна из характерных особенностей английских и американских газет – использование краткого введения («lead») к некоторым сообщениям, что вызвано, в частности, стремлением дать читателю основное содержание сообщения в компактной форме. В результате этого приема сообщение по смысловой насыщенности приобретает характер «перевернутой пирамиды»: во введении сосредоточена основная информация, а далее излагаются подробности и дается комментарий событий.
Синтаксическая структура введения складывается под воздействием ряда экстралингвистических факторов, важное место среди которых занимает требование максимальной информативности при минимальном объеме. Реализация этого требования приводит к широкому использованию разнообразных средств компрессии, существующих в английском языке. Так, по предварительным подсчетам, примерно половина предложений, из которых строятся введения к информационным статьям в газете, состоят не менее, чем из двух простых (то есть являются сложносочиненными и сложноподчиненными). Но особенно широко используются во введениях трансформации номинализации, так как они позволяют превратить ядерные предложения в словосочетания и включить их в состав другого ядерного предложения; при этом последнее остается простым. Как показывают наблюдения, предложения, из которых составляются введения, включают в среднем по 5–9 (а иногда и свыше 10) трансформов ядерных предложений, что приводит к появлению громоздких предложений со сложными смысловыми и синтаксическими связями между его элементами.
Перевод введений с английского языка на другой язык (в частности, на русский) связан поэтому со значительными трудностями. Большую помощь при переводе может оказать использование идей трансформационной грамматики. На первом этапе перевода (анализ) словосочетания, входящие в предложения, из которых составлено введение, развертываются в ядерные предложения, то есть предложения как бы разбираются на исходные «кирпичики». На втором этапе полученные ядерные предложения переводятся на русский язык (в подавляющем большинстве случаев перевод ядерных предложений особых трудностей не представляет). На третьем этапе (синтез) переведенные ядерные предложения трансформируются в словосочетания и предложения в соответствии с правилами и нормами русского языка.
При конструировании предложений должны приниматься во внимание не только грамматические, но и стилистические факторы: допустимые в данном стиле трансформы, частотность тех или иных вариантов трансформов, среднее количество трансформов в предложении и т. п. Так, по-видимому, с введениями к информационным статьям в английских и американских газетах могут быть сопоставлены как введения к статьям, иногда используемые в наших газетах и выполняющие примерно ту же функцию, так и краткие самостоятельные сообщения объемом около 20–40 знаменательных слов. Как показывают наблюдения, количество ядерных предложений в составе предложений, из которых составлены такие введения и сообщения, в среднем ниже, чем в английских и американских газетах. Предложения оказываются более компактными и простыми в синтаксическом и более однородными в смысловом плане. Отсюда следует, что при синтезе необходимо производить перегруппировку переведенных ядерных предложений; как правило, перевод будет состоять из большего числа предложений, чем оригинал, но сами предложения будут включать меньшее число трансформов.
Следует отметить, что практически доводить анализ английского предложения до всех ядерных предложений требуется не всегда. Некоторые словосочетания в языке оригинала и перевода совпадают как по форме, так и по стилистической функции; перевод таких словосочетаний может быть осуществлен в том виде, в котором они представлены в оригинале (если по стилистическим соображениям не требуется перенесение этого словосочетания в другое предложение или его превращение в самостоятельное предложение). Не всегда доводится трансформация словосочетания до ядерного предложения в тех случаях, когда существуют промежуточные трансформы и адекватным оказывается перевод одного из них[1].
Предлагаемая техника перевода способствует уяснению текста оригинала и в значительной степени устраняет опасность появления «синтаксических буквализмов» в тексте перевода. Данная техника перевода в какой-то мере моделирует естественный процесс, который имеет место при переводе с одного языка на другой. Поэтому, как представляется, ее можно рекомендовать не только для перевода синтаксически трудных предложений, но и для обучения переводу (особенно на начальных этапах).
Е.Г. Князева
К вопросу о методике проведения комплексных занятий по общественно-политическому переводу1. Здесь рассматривается вопрос о методике проведения комплексных занятий по общественно-политическому переводу кафедрой английского языка (основного) совместно с кафедрой общественных наук.
2. Работая в учебных центрах, курсанты часто сталкиваются с переводом на английский язык лекций и проведением семинарских занятий по общественным дисциплинам. При этом они испытывают значительные трудности. Такое положение в определенной мере можно объяснить недостаточной разнообразностью методики подготовки курсантов к данному виду работы.
3. В связи с обострением идеологической борьбы на современном этапе значительно возрастает важность изучения общественных наук. Возрастают и требования к переводчикам, так как от качества перевода в значительной степени зависит понимание иностранцами нашей идеологии.
4. Курсанты должны уметь донести идеи до иностранных слушателей путем полного и точного перевода, не допуская двоякого толкования и используя необходимую научную терминологию. С этой целью проводятся комплексные занятия по общественно-политическому переводу, на которых воспроизводится реальная обстановка работы переводчика.
5. Сценарий занятия разрабатывается совместно преподавателями двух кафедр в соответствии с утвержденными на обеих кафедрах планами.
6. Подготовка к занятию осуществляется следующим образом.
Преподаватель кафедры общественных наук составляет лекцию, вопросы по ней, подбирает слайды или кинофильмы (звукозапись) по теме.
Преподаватель общественно-политического перевода вводит необходимую лексику и рекомендует курсантам, какими материалами следует пользоваться при подготовке к занятию (двуязычные словари, справочники, энциклопедии, собрания сочинений на английском языке). На последующих занятиях отрабатываются различные варианты перевода.
7. Группа курсантов совмещает функции обучаемых иностранцев и переводчиков. В начале занятия преподаватель общественной дисциплины проводит политическую информацию (зачитываются сообщения из газет – перевод с листа). Иностранцы задают преподавателям через переводчика вопросы (двусторонний перевод).
8. Преподаватель читает лекцию, сопровождая ее показом слайдов (надписи на них заранее переведены на английский язык) или кинофильма (синхронный перевод). Слушатели конспектируют лекцию на английском языке. По окончании лекции слушатели через переводчика задают вопросы преподавателю.
9. В конце занятия преподаватель осуществляет контроль усвоения слушателями объясненного материала, а курсанты-переводчики осуществляют при этом двусторонний перевод.
10. Особое внимание уделяется развитию навыков перевода с русского языка на английский.
11. При обучении общественно-политической лексике основная задача преподавателя заключается не только в том, чтобы научить курсантов умело оперировать соответствующей политической терминологией, но и в том, чтобы выработать у них навыки самостоятельного творческого использования этой терминологии, разъяснить некоторые вопросы во время самостоятельной подготовки иностранных слушателей без контроля преподавателя.
12. Подобные занятия вызывают интерес и повышенную активность у обучаемых, так как воссоздают реальную обстановку и способствуют быстрейшему овладению навыками перевода и усвоению лексического минимума. В результате проведения комплексного занятия повышается уровень знаний по изучаемой общественной дисциплине и анализа явлений политической жизни.
Комплексное занятие, проводимое совместно кафедрой английского языка (основного) и кафедрой общественных наук, также позволяет существенно повысить эффективность и целенаправленность процесса овладения навыками общественно-политического перевода и подготовить курсантов к будущей практической работе.
Е.Г. Князева
К вопросу о сопоставительном анализе английских и русских текстов в курсе обучения общественно-политическому переводу1. Большое место на занятиях по общественно-политическому переводу занимает работа с текстами военно-политической тематики.
2. Ниже кратко будут рассмотрены некоторые результаты исследования в сопоставительном плане синтаксических явлений английских и русских военно-политических текстов (в частности, результаты сопоставительного анализа значения и функции инфинитива в английском и русском военно-политических текстах). Будут также проанализированы некоторые видовременные значения в глагольных формах сопоставляемых языков с целью выявления синтаксических эквивалентов.
3. При проведении анализа мы считаем целесообразным: во-первых, применять индуктивный подход к материалу, гарантирующий, что языкам не будет навязываться все то, что им чуждо; во-вторых, предполагаем начинать при сопоставительном анализе области синтаксиса с исследования микросхем, включающих один тип синтаксических отношений с последующим вовлечением все более разнообразных компонентов данной подсистемы.
4. На начальных этапах овладения навыками перевода текстов военно-политической тематики обучаемые неизбежно сталкиваются с трудностями двоякого характера: во-первых, трудностями перевода в связи с насыщенностью текстов военной лексикой, особыми идиоматическими выражениями, которые отражают реалии вооруженных сил США; во-вторых, идеоэтническими особенностями грамматического строя исходного языка и языка перевода. Переведенный текст не должен нарушать норм, которые приняты в данной функциональной разновидности речи в языке перевода.
5. С целью достижения адекватного перевода курсантам предлагается сопоставлять тексты на английском и русском языках, принадлежащие к одному функциональному стилю, и выбирать в языке перевода средства выражения, которые функционируют в данной разновидности речи.
6. Однако подобное сопоставление в практике обучения переводу еще не носит системного характера, что может привести к подбору ложных эквивалентов. Следовательно, представляется необходимым проводить системные сопоставительные исследования по определенным функционально-речевым разновидностям.
7. Сопоставительная лингвистика является базой теории перевода, и необходимо шире применять сопоставительный анализ текстов в качестве методического приема в практике преподавания перевода.
8. Сопоставительное изучение языков позволяет также выявить особенности структуры языков, которые остаются скрытыми при их отдельном изучении. Сопоставительный анализ как всей структуры, так и отдельных языковых реалий способствует более глубокому осмыслению своеобразия сопоставляемых языков, что служит интересам быстрого и эффективного обучения курсантов основам перевода.
В.Н. Шевчук, З.И. Ракитянская
Методика использования телетайпных материалов на занятиях по речевой практике и общественно-политическому переводуИспользование телетайпных материалов в учебном процессе диктуется, на наш взгляд, следующими соображениями.
Во-первых, этот вид работы полностью воспроизводит в учебных условиях один из типичных видов деятельности военного референта-переводчика, с которым он сталкивается на практической работе.
Во-вторых, по актуальности и новизне телетайпные ленты нельзя сравнить ни с каким другим источником информации (радио, телевидение, газеты и журналы). По этой причине данный материал вызывает большой познавательный интерес, высокую активность у обучаемых и имеет исключительно действенный воспитательный характер.
Не секрет, что преподавателю приходится подчас использовать в учебном процессе материал, который устаревает к моменту его использования. Телетайпные же ленты всегда содержат самый свежий, новейший информационный материал. В газете «Московские новости» подобный материал печатается на английском языке по меньшей мере через неделю. Многие последние известия курсанты и слушатели узнают из телетайпных лент, или, по крайней мере, одновременно с сообщениями, передаваемыми на русском языке по радио. Именно поэтому телетайпный материал служит основой для обсуждения на английском языке самых последних событий внутренней и международной жизни и является отличным материалом как для воспитательного воздействия на сознание молодого человека, так и для выработки у него определенных речевых и переводческих навыков и умений. Рассмотрим некоторые особенности и формы работы с телетайпными материалами на занятиях по практике английского языка.
Как правило, занятия по практике начинаются с этапа освещения текущих событий в нашей стране и за рубежом. Получив телетайпные ленты до начала занятий, преподаватель прежде всего знакомится с содержанием сообщений, отбирает те из них, которые соответствуют уровню языковой подготовки курсантов и слушателей, вносит исправления, если необходимо, и использует ленты в качестве раздаточного материала. При этом проводятся следующие виды работы.
I. Фронтальная работа: телетайпные ленты раздаются всем курсантам, которые в течение 2–5 минут знакомятся с содержанием информации, а затем по очереди делают сообщения перед классом. В зависимости от характера сообщения, его значимости, преподаватель решает, организовать ли обсуждение данного сообщения или нет. В случае возникновения необходимости обсудить то или иное сообщение преподаватель:
1) организует вопросно-ответную систему по данному сообщению;
2) ставит вопросы, уточняющие характер сообщения;
3) привлекает всех обучающихся с целью дать дополнительные сведения в связи с обсуждаемым событием;
4) просит курсантов прокомментировать то или иное сообщение;
5) обращает внимание на особенности использования в данном сообщении лексического и грамматического материала;
6) просит курсантов выделить (выписать) из сообщения то, что, на их взгляд, является интересным с точки зрения употребления лексического или грамматического материала.
II. Работа в парах: каждый курсант получает телетайпную ленту с 1–5 информационными сообщениями (в зависимости от этапа обучения), знакомится с ними и обменивается информацией с рядом сидящим курсантом. Преподаватель в это время проходит по рядам и выборочно прослушивает пары (можно проводить замену информантов в парах). Парная работа проводится также в классе «Тесла». Преподаватель в этом случае подключается к разным кабинам и прослушивает сообщения курсантов, по мере необходимости прерывая сообщения и внося поправки. Такой вид работы дает преподавателю возможность либо уделить больше времени слабо успевающим слушателям и курсантам, либо, усложнив задание, поработать с отличниками, не отвлекая остальных от работы с информационным материалом.
В группах, где курсанты и слушатели ежедневно работают с телетайпным материалом, такая работа занимает не более 10–12 минут учебного времени.
Рассмотрим некоторые формы работы с телетайпными лентами на занятиях по общественно-политическому переводу.
На 3-м курсе телетайпный материал может эффективно использоваться при развитии навыка абзацно-фразового перевода. В качестве учебного материала отбираются сообщения по тематике курса, содержащие изученную политическую терминологию и знакомые переводческие трудности. Каждое сообщение делится на отдельные отрезки (одна или несколько фраз) объемом в 40–50 слов, которые зачитываются преподавателем вслух в нормальном темпе. Затем вызванный курсант делает перевод прослушанного текста на русский язык.
Аналогичные материалы на телетайпных лентах используются также для обучения последовательному переводу на слух с записями. Объем текста в этом случае не должен превышать 1000 печатных знаков (140–150 слов). Методика работы с телетайпными материалами такая же, как при работе с любыми другими текстами общественно-политического характера, предлагаемыми для последовательного перевода.
Для перевода с листа желательно подбирать телетайпные ленты по возможности без опечаток, пропусков и искажений, затрудняющих восприятия печатной информации обучаемым. Этот вид работы с успехом проводится в фонозале «Тесла». Порядок работы следующий: курсантам (слушателям) раздаются телетайпные сообщения объемом не более 800 печатных знаков (разумеется, тексты сообщений могут быть неидентичными). Надев наушники, обучаемые приступают к переводу с листа. Закончив перевод своих сообщений, курсанты меняются текстами и продолжают работу. Преподаватель осуществляет контроль перевода путем поочередного подключения к каждому рабочему месту. Он может также записать перевод нескольких курсантов с помощью магнитофонов, вмонтированных в пульт управления. И провести в последующем разбор этих переводов. Помимо перевода с листа, фонозал «Тесла» позволяет проводить на телетайпных материалах отработку и других навыков перевода на слух, перечисленных выше. В любом случае, преподаватель должен обращать особое внимание на стиль изложения содержания телетайпного сообщения на русском языке и требовать от обучаемых, чтобы они старались по возможности сохранять стилевые особенности, характерные для кратких информационных сообщений, а именно лаконичность и высокую информативность.
Телетайпные ленты рекомендуется использовать в качестве учебного материала для развития переводческих навыков лишь на начальном этапе обучения данной форме перевода (абзацно-фразовый перевод, перевод с листа и т. д.). В дальнейшем они заменяются более сложными оригинальными материалами.
Благодаря свежести и актуальности информации телетайпные ленты служат идеальным материалом для развития референтских навыков и умений. В частности их можно использовать в качестве первичных документов при составлении свободных и обзорных рефератов. При подготовке к занятию по реферированию преподаватель либо сам подбирает телетайпные сообщения по определенной тематике (например, национально-освободительное движение, внешняя политика России, разоружение, работа Генеральной сессии ООН и пр.), либо поручает эту работу одному из курсантов, который просматривает телетайпные сообщения за последнюю одну или две недели и отбирает те сообщения, которые соответствуют заданной теме.
Количество текстов, предлагаемых обучаемому для реферирования, варьируются в зависимости от тематики текстов, а также способностей каждого курсанта, но в любом случае оно не должно превышать 10 сообщений. Каждый курсант получает задание по нескольким сообщениям составить на русском языке сводный реферат. При составлении обзорных рефератов телетайпные сообщения привлекаются лишь в качестве одного из источников информации наравне с газетными и журнальными статьями и радиосообщениями.
Одной из графических особенностей телетайпных лент является отсутствие заглавных букв в тексте. Все слова пишутся только прописными буквами. Кроме того, по техническим причинам в таких текстах часто встречаются пропуски, искажения и ошибки. Эти особенности позволяют использовать телетайпные пленки для развития языковой догадки и навыка корректировки текстов.
Обучаемые получают задание исправить все опечатки в тексте и искаженные части текста и восстановить пропущенные буквы и слова, заменив прописные буквы на заглавные там, где это необходимо, например, в именах собственных, инициальных сокращениях и т. д. Другое задание аналогичного типа – расставить в тексте пропущенные знаки препинания. Исправления вносятся либо непосредственно в текст ленты, либо наносятся фломастером на лист прозрачного пластика типа лумирор, наложенный на ленту. Последняя форма корректировки позволяет многократно использовать одну и ту же ленту в учебных целях и обеспечивает работу всей группы над одним и тем же текстом. Совершенно очевидно, что в любом случае работа с текстом проводится каждым курсантом индивидуально, в то время как все остальные курсанты выполняют другое учебное задание.
Как известно, телетайпный материал обычно используется в полном или сокращенном виде при подготовке передач Московского радио на английском, немецком и других языках. Так, например, сообщения, ежедневно передаваемые телетайпом в утренние часы, как правило, дублируются в рубрике последних известий Moscow Radio, которые регулярно передаются во второй половине дня. Происходит своего рода озвучивание телетайпного сообщения, выполненное к тому же квалифицированным диктором. Такое удачное сочетание печатного и устного сообщений, взаимно дополняющих друг друга, может быть с большим эффектом использовано как в курсе речевой практики, так и общественно-политического перевода.
На занятиях по практике языка преподаватель привлекает телетайпный материал прежде всего для извлечения, последующего введения и закрепления новой политической лексики и клише, разбора сложных синтаксических конструкций, которые могут вызвать затруднения в понимании при прослушивании идентичного устного сообщения, и для фонетического анализа незнакомых географических названий и имен собственных неанглоязычного происхождения, часто встречающихся в информационных текстах этого типа. Цель первого этапа – подготовить учащихся к восприятию информационного сообщения на слух.
На втором этапе работа ведется уже непосредственно с фонозаписью радиосообщения. Таким образом, использование телетайпных материалов в значительной степени облегчает и упрощает работу преподавателя по развитию у обучаемых навыка радиоаудирования.
В курсе общественно-политического перевода сочетание телетайпной ленты и аналогичного текста радиопередачи позволяет отрабатывать навык синхронного перевода, предусматриваемый программой для 5-го курса. При этом возможны два варианта использования телетайпных материалов:
1) учащиеся используют ленту в качестве зрительной опоры при синхронном переводе с листа (в этом случае письменный текст в виде телетайпной ленты усложняет работу переводчика-синхрониста, так как требует дополнительного внимания);
2) лента служит контрольным текстом, с помощью которого преподаватель осуществляет контроль синхронного перевода, выполняемого курсантами в специально оборудованных кабинетах.
В заключение отметим, что для работы с телетайпными материалами рекомендуется отбирать те сообщения, которые представляют познавательный интерес для обучаемых и не утратили своей свежести и актуальности к моменту предъявления. Оперативность использования телетайпных материалов – это важный фактор, несомненно, способствующий активизации речевой и переводческой деятельности учащихся.
Используя умение курсантов печатать на компьютере, можно смоделировать ситуацию перевода текста с листа в форме диктовки для печатания текста перевода остальными курсантами. Подобную ситуацию можно смоделировать в телетайпном зале, где переводчик переводит текст исходного сообщения сразу же по мере поступления печатного текста.
Предложенный комплекс упражнения, как уже отмечалось выше, не исчерпывает весь возможный арсенал упражнений, обучающих переводу с листа, особенно нового направления: упражнения с использованием дисплейных классов, где текст может предъявляться на экране в виде бегущей строки как по горизонтали, так и по вертикали, и другие не разработанные в методике, но перспективные виды упражнений.
В.Н. Шевчук
Некоторые приемы активизации мыслительной деятельности обучаемых при переводе новых военных терминов1. Военному переводчику часто приходится на практике сталкиваться с необходимостью перевода на русский язык новых, сравнительно недавно образованных или просто незнакомых терминов, от которых во многом зависит его понимание содержания предложения, абзаца или даже целого текста.
2. Различаются два типа номинации – точная и ориентировочная. При точной номинации значение термина выводится в результате суммирования значений его компонентов. При ориентировочной номинации происходит лексикализация или идиоматизация значения. При этом структура терминологического образования лишь приближенно, ориентировочно указывает на источник его мотивации и семантику, а отдельные компоненты значения вообще не имеют материального выражения. Значение термина не равно простому соединению значений его составных частей – морфем или отдельных слов.
3. Лексикализация значения термина может происходить вследствие различных причин: изменений в формальной структуре составного термина (например, эллипсиса), расширения семантики термина за счет новых, дополнительных оттенков устранения на поверхностном уровне дублирования тождественных сем, повторяющихся в разных компонентах термина, и некоторых других причин.
4. Наибольшую трудность для перевода представляют термины с невыраженными или невыводимыми значениями типа stand-off missile. Особенно трудно переводить новые термины этого типа, поскольку зачастую они обозначают специфические новые военные понятия, не имеющие аналогов в русском языке, и их семантика лишь частично передается составными элементами.
5. Для перевода на русский язык военных терминов с инкорпорированными значениями обучаемый должен хорошо знать словообразовательные средства, используемые для образования военно-терминологической лексики, четко разграничивать семантику омонимичных аффиксов, усваивать словообразовательные значения продуктивных структурно-семантических моделей. При расшифровке семантики и переводе нового термина очень важны умение переводчика определить место нового понятия в соответствующей системе понятий и учет широкого контекста, в котором либо непосредственно приводится дефиниция термина, либо содержатся дополнительные данные, позволяющие восстановить скрытые, материально невыраженные семы в его структуре. Следует также учитывать возможность мотивации термина целым синтаксическим оборотом или даже предложением (синтаксическое терминообразование). Не последнюю роль в процессе идентификации значения нового термина играют фоновые знания переводчика.
6. Частная методика преподавания военного перевода должна предусматривать в качестве обязательной составной части систему упражнений, развивающих навык языковой догадки, активное использование лингвистических и экстралингвистических знаний в процессе работы с новыми терминами с приращенными значениями. Последние являются идеальным материалом для контроля речевых и переводческих навыков. Перевод такой терминологической лексики требует от обучаемых интенсивной мыслительной деятельности, и задача преподавателя заключается в том, чтобы изыскать все возможные способы и средства для стимулирования такой деятельности. С этой целью предлагается проводить в языковых группах следующие виды работ:
а) соревнование на лучший вариант перевода термина с приращенным значением;
б) анализ по непосредственно составляющим и дефиниционный анализ терминов;
в) сопоставление близких по значению военных терминов-реалий на русском и английском языках и поиск переводческих соответствий;
г) обсуждение разных вариантов перевода того или иного нового термина, данных в журналах и газетах;
д) периодические обзоры новых военных терминов, извлеченных из военно-уставной и военно-технической литературы.
Выбор тех или иных форм работы по переводу новой терминологии зависит от конкретных условий переводческой ситуации и учебных целей занятия.
Л.Л. Нелюбин
Пути интенсификации процесса преподавания теоретических лингвистических дисциплинПовышение роли теоретической подготовки в общем комплексе профессиональных знаний, умений и навыков военных переводчиков-референтов побуждает искать пути оптимизации процесса преподавания теоретических лингвистических дисциплин. Это позволит повысить качество подготовки курсантов и слушателей переводческих факультетов.
Наряду с другими направлениями совершенствования процесса преподавания теоретических лингвистических дисциплин в качестве одного из ведущих направлений целесообразно рассматривать интенсификацию процесса преподавания данных учебных дисциплин.
Постановка проблемы интенсификации преподавания теоретических дисциплин, всякая попытка ее решения должны начинаться с четкого уяснения исходных данных. Необходимо ясно представлять себе и четко различать возможности интенсификации обучения на лекции по теоретической лингвистической дисциплине и на соответствующем семинарском занятии. Педагогический максимализм, не учитывающий реальных ограничений форм обучения, способен привести больше вреда, чем пользы.
Преподавание теоретических лингвистических дисциплин ведется в двух формах: в форме теоретических лекций и в форме семинарских занятий. Возможности интенсификации обучения в этих двух формах являются, бесспорно, различными. Поэтому целесообразно построить их обсуждение по отдельности.
Интенсификация процесса обучения теоретическим лингвистическим дисциплинам в лекционной форме предполагает более активную мыслительную деятельность обучаемых и, как следствие, более обширный объем усвоенного учебного материала и большую глубину проникновения в него. Достижение такого положения возможно несколькими путями. Во-первых, через отбор такого учебного материала, который более ориентирован в профессиональном плане и способен привлечь большее внимание и стимулировать активную умственную деятельность обучаемых в ходе лекции. Практика показывает, что максимальными возможностями в данном отношении обладают материалы, которые непосредственно освещают аспекты практической деятельности переводчика-референта, и, в частности, лексико-фразеологические, грамматические и стилистические трудности профессионального перевода, а также соответствующие приемы их преодоления. Во-вторых, добиться более высокой мыслительной активности обучаемых в ходе лекции можно с помощью насыщения занятия дидактическими материалами, используемыми посредством ТСО. Учебные кинофильмы, телефильмы, диафильмы, фонозаписи, слайды и т. д., наглядно иллюстрирующие теоретические положения, обычно возбуждают и удерживают интерес курсантов к учебному материалу и в конечном итоге повышают качество его понимания.
Интенсификация процесса обучения теоретическим лингвистическим дисциплинам в форме семинарских занятий предполагает усвоение большего объема учебного материала и более высокое качество усвоения. Проведение семинарского занятия, обладающего подобной результативностью, может быть достигнуто комплексом приемов и мер со стороны преподавателя. На семинарское занятие следует выносить самые актуальные вопросы теории и практики профессиональной деятельности военного переводчика-референта. Связь вопросов, обсуждаемых на семинаре, с будущей деятельностью обучаемых должна быть продемонстрирована с полной очевидностью. Как и лекции, семинарские занятия следует насыщать наглядными дидактическими материалами, в том числе такими, которые готовятся курсантами по заданию преподавателя. Для каждого семинарского занятия целесообразно готовить проблемные вопросы, которые не освещались в ходе лекции и для решения которых нужна самостоятельная творческая активность курсантов.
Интенсификации процесса обучения теоретическим лингвистическим дисциплинам может содействовать подготовка курсовых работ, предусмотренных учебной программой. Меры, направленные на повышение мотивации курсантов и развитие интереса к самостоятельному научному поиску по избранной теме, могут повысить их активность и тем самым увеличить объем усваиваемого учебного материала.
В.Б. Апухтин
Система записей в последовательном переводеПоследовательный перевод представляет собой устный перевод на слух. Он, таким образом, предполагает восприятие звуковой речи и оформление выходного сообщения в виде устной речи. Существенной особенностью последовательного перевода является разорванность во времени исходного и выходного сообщения. Протяженность временного разрыва определяется количеством времени, необходимым говорящему для произнесения исходного сообщения, длительность которого может быть значительной.
Этот фактор значительно осложняет работу переводчика, поскольку он должен удерживать в памяти в течение этого времени объем информации, зачастую превышающий оперативные возможности памяти. Для решения этой задачи используется специальная система записи, которая призвана разгрузить (частично) память переводчика.
Следует подчеркнуть один из наиболее важных для понимания целей и задач системы записи моментов, который заключается в том, что записываются не сами реально звучащие речевые произведения, а их содержание, т. е. те мысли, формой которых они являются. Этот тезис является основополагающим для всей системы записи, и из него проистекают как ее основные принципы, так и техника самой записи.
В реальной практике это означает, что системой записи фиксируются не члены предложения, звучащего на том или ином языке, т. е. подлежащее, сказуемое, дополнение, определение или обстоятельство, а компоненты мысли, которая всегда, независимо от ее объема и протяженности, имеет дихотомичную (состоящую из двух взаимосвязанных элементов) структуру: то, о чем говорится, или тема мысли, и то, что об этой теме сообщается, рема мысли.
Понятия темы и ремы являются смысловыми, или содержательными понятиями. Они относятся не к существующим лексическим, морфологическим и синтаксическим формам выражения в том или ином языке, а непосредственно к содержанию самой мысли, и являются формой, способом структурации этого содержания. Другими словами, они являются способом формирования мысли и поэтому представляют собой универсальные смысловые понятия, независимые от конкретного языка.
Универсальность и независимость темы и ремы от форм выражения конкретного языка выражается в следующем:
во-первых, и тема, и рема могут иметь практически любой, в отличие от основной единицы языка – слова, семантический объем. Другими словами, как для выражения темы, так и для выражения ремы средствами языка может потребоваться от одной до нескольких лексем языка, например:
Т (тема)
Я
Когда я пришел домой,
Р (рема)
пришел домой. он спал.
во-вторых, тема и рема не имеют или, вернее, не могут иметь каких-либо морфологических характеристик, т. е. они не соотносимы с частями речи (существительное, глагол, наречие и т. д.), что непосредственно следует из первого положения. Например, в предложении «Я пришел домой» в зависимости от контекста тема и рема могут выражаться разными частями речи:
Т (тема)
Я домой
Я пришел
Домой пришел
Р (рема)
пришел. домой. я.
в-третьих, тема и рема не имеют и не могут иметь синтаксических характеристик, так как они могут выражаться любым членом предложения или их сочетанием, что непосредственно следует из второго положения.
Именно поэтому очень удобно при ведении записей в процессе последовательного перевода оперировать этими понятиями. Процесс перевода представляет собой переход от одного конкретного или, как это принято называть в лингвистике, естественного языка к другому естественному языку, в ходе которого формы выражения мысли на одном языке (состав лексических единиц, морфология, синтаксис) заменяются формами выражения другого языка. Однако неизменным, т. е. инвариантным, при этом остается содержание и форма мысли, иными словами, ее теморематический состав.
Таким образом, фиксирование в процессе записей в последовательном переводе теморематического состава позволяет переводчику отвлечься от грамматики исходного языка и сосредоточить свое внимание на содержании, смысле исходного сообщения, что облегчает понимание и запоминание этого сообщения.
Универсальность категорий темы и ремы (в смысле их независимости от естественного языка) позволяет применить для их записи специальные символы, которые имеют широкое обобщенно-образное содержание, что дает возможность охватить основное содержание темы или ремы и, таким образом, использовать минимум средств для фиксации максимума содержания.
Независимость темы и ремы от грамматических форм языка позволяет широко использовать в системе их записи сокращения, которые осуществляют смысловую соотнесенность с помощью лишь нескольких смыслоразличительных элементов, а не слова целиком.
Самым большим преимуществом ведения записи исходного сообщения в форме тем и рем является то, что такая запись позволяет избежать ошибки, которую переводчик совершает в процессе перевода – дословности перевода и калькировании структуры предложения исходного языка, что искажает смысл исходного сообщения.
Так, предложение «Батальону был отдан приказ» имеет в теморематической записи, где тема записывается слева от ремы, следующий вид: «bn<-d», где символ <- обозначает «отдавать, получать принимать» а символ d обозначает «необходимость, долженствование, приказ», что при переводе заставит переводчика построить предложение: «The battalion was assigned an order.»
Если бы запись велась в соответствии с подлежащно-сказуемой структурой исходного предложения, то она имела бы вид: «d->bn», и это вынудило переводчика перевести его как: «The order was assigned to a battalion», что явилось бы искажением смысла.
Таким образом, система записи предназначена для фиксации в письменном виде содержания исходного сообщения, т. е. мыслей, выраженных в нем. Формой существования мысли, как уже говорилось выше, является дихотомическая структура, состоящая из взаимосвязанных темы и ремы, т. е. T-R, которые фиксируются на письме в специальном коде символов и сообщений.
Подобную структуру принято называть предикатемой. Уже говорилось, что мысли или предикатемы могут иметь различный содержательный объем. Так, в сообщении «Если в полосе наступающей на подготовленную оборону противника дивизии будут нанесены ядерные удары, то глубина последующей задачи дивизии увеличится» можно, в принципе, выделить одну большую предикатему:
T
Если в полосе наступающей на подготовленную оборону противника дивизии будут нанесены ядерные удары
R
то глубина последующей задачи дивизии увеличится.
Однако очевидно, что как в теме, так и в реме можно выделить более мелкие предикатемы, которые входят в них составляющими. Можно, например, записать следующие возможные предикатемы этого сообщения:
– дивизия наступает на обороняющегося противника;
– оборона противника, подготовленная;
– в полосе дивизии, наступающей на подготовленную оборону противника, будут нанесены ядерные удары;
– глубина последующей задачи дивизии увеличится.
Эти предикатемы, составляющие первоначально выделенную предикатему, являются уже минимальными, поскольку если мы попытаемся дробить их, то не получим в результате формирования еще более мелких предикатем смысла или получим банальный смысл, т. е. такой, который известен нам и без понимания данной предикатемы.
Это имеет непосредственное отношение к системе записи исходного сообщения, поскольку запись ведется минимальными по своему содержательному объему предикатемами.
Для определения минимальных границ предикатем применяются специальные критерии минимальности, достаточности и банальности смысла. Предикатема есть единица мысли, несущая в себе минимальный квант смысла. Поэтому смысл является мерилом допустимых границ предикатемы.
Например, в сообщении «Миномет М125А1 имеет небольшой вес» мы не сможем выделить предикатему «Миномет М125А1 имеет вес», поскольку она несет в себе банальный смысл, т. е. смысл, заранее известный, так как все тела имеют вес. И только предикатема «Миномет М125А1 имеет небольшой вес» удовлетворяет как критерию банальности, так и критерию достаточности смысла.
При этом необходимо помнить о критерии минимальности смысла предикатемы. Так, если бы мы имели сообщение «Миномет М125А1 имеет небольшой вес и размеры», то мы были бы вынуждены выделить в нем 2 предикатемы:
– миномет М125А1 имеет небольшой вес.
– миномет М125А1 имеет небольшой размер.
Каждая из этих предикатем является минимально достаточной.
Критерии минимальности, банальности и достаточности смысла действительны только в контексте всего сообщения. Они, как и сам смысл, лежащий в их основе, опираются на контекст и из него выводятся. При этом контекст может иметь какой угодно содержательный объем. Под контекстом понимается все то содержание, которое стало известно из сообщенного к данному моменту, плюс те знания по данному предмету, которые у общающихся заведомо совпадают.
Так, даже минимальный контекст одного высказывания «Миномет М125А1 имеет небольшой вес» заставляет нас расширить минимальный состав предикатемы за счет увеличения содержательного объема ремы на компонент «опорной плиты», т. е. «Миномет М125А1 имеет небольшой вес опорной плиты».
Это говорит о том, что, используя для определения границ предикатемы критерии минимальности, достаточности и банальности, мы не должны забывать о необходимости сохранить смысл того контекста, из которого данная предикатема вычленяется.
Критерии определения минимальных границ предикатемы нужны не только для ее выделения в тексте, но и для определения так называемого «смыслового пика». Минимально достаточный смысл предикатемы складывается из нескольких смысловых компонентов. Добавление каждого последующего как бы подводит к завершающему этапу формирования смысла.
Так, например, в высказывании «Миномет предназначен для ведения огня с закрытых огневых позиций» мы можем последовательно проследить этот процесс:
T–R
1. Миномет –предназначен
2. Миномет –предназначен для ведения огня
3. Миномет –предназначен для ведения огня с огневых позиций
4. Миномет –предназначен для ведения огня с закрытых огневых позиций
Из данного примера хорошо видно, что кульминационным, «пиковым», смысловым компонентом является компонент «закрытых огневых позиций», так как именно он довершает формирование смысла предикатемы, выводя его за пределы банальности, но в то же время не переходит границы минимальности.
Таким образом, смысловой пик – это то содержание предикатемы, которое выводит ее за пределы банальности, не переходя границы минимальности смысла.
Выделение смыслового пика имеет существенное значение, поскольку в системе записи предикатема предпочтительно фиксируется в форме смысловых пиков, и лишь в случае недостаточной ясности понимания на основе одного лишь смыслового пика количество фиксируемых компонентов увеличивается. Способ записи с помощью смысловых пиков значительно ускоряет сам процесс записи и сокращает ее чисто физическую протяженность, что, в свою очередь, облегчает запоминание содержания текста и его чтение при переводе записи. Смысловые пики выступают в этом случае в качестве опорных пунктов памяти, с помощью которых восстанавливается так называемое «банальное» содержание текста.
Как мы уже видели, понятие смыслового пика относится в основном и прежде всего к реме предикатемы. Экономная запись темы достигается другими средствами. Прежде всего, начальная тема текста представляет собой, как правило, 1–2 смысловых компонента и не нуждается в усечении при ее фиксации. Последующие темы могут иметь большую протяженность, однако это возрастание осуществляется за счет появляющихся компонентов ремы, которые в процессе порождения текста тематизируются. Фиксация таких многосоставных тем осуществляется, как это будет показано ниже, с помощью специального символа переноса повторяющегося компонента, что позволяет избегать его многократной фиксации, или с помощью специального правила, когда последующая рема записывается справа и ниже той ремы, которая является ее темой, что также позволяет избегать ее повторной фиксации.
Выделение смыслового пика существенно еще и потому, что одной из основных специфических характеристик системы записи является широкое использование особых символов, имеющих широкое, обобщенное смысловое содержание, и сокращений вместо грамматически оформленных слов. В качестве примера можно привести запись с помощью символов и сокращений высказывания «Механизированной дивизии первого эшелона была поставлена задача прорвать оборону противника».
Существенность выделения смыслового пика в данном случае заключается в том, что это резко снижает количество необходимых символов и сокращений, что упрощает всю систему записи и облегчает ее изучение.
Специальные символы используются не только для фиксации смысловых пиков, но и для указания смысловой связи между предикаментами.
Базовый принцип, лежащий в основе системы записи, – записывать не слова, а мысли – подразумевает, как уже говорилось, что любые указатели синтаксической связи слов в предложении исходного сообщения становятся ненужными, поскольку запись ведется на языке смысла, на языке содержания.
Это, в свою очередь, возможно лишь в том случае, если мы знакомы с теми правилами, по которым мысль формулируется и развертывается. До сих пор мы узнали лишь только, что является минимальной единицей мысли; из таких единиц складываются законченные смысловые отрезки. Такой минимальной единицей является предикатема, т. е. предикативное соединение темы и ремы: Т-R. Теперь необходимо познакомиться с теми правилами, по которым из минимальных предикатем складываются более сложные предикатемы, более высокого иерархического ранга, и таким образом формулируются полновесные мысли, мысли любой сложности и любого смыслового объема. Эти правила называются правилами «смыслового синтаксиса». (Он назван так в отличие от грамматического синтаксиса каждого естественного языка. Он является универсальным, т. е. одинаковым для всех людей, независимо от того языка, на котором они говорят. Это способ формулирования в сознании мыслей, предназначенных для сообщения.)
Формирование новых смыслов происходит следующим образом.
Предположим, что имеется одна минимальная предикатема:
Т1
Вчера
R1
шел дождь
Но эта предикатема не выражает полного смысла, который говорящий хочет довести до слушающего, и тогда говорящий добавляет, т. е. предицирует к этой предикатеме еще один смысловой компонент. Предицируемый компонент всегда является ремой. Пусть такой ремой будет «сильный». Однако рема не может существовать без темы, так как без темы она не порождает смысла. Значит, один из предыдущих компонентов предикатемы должен стать темой для ремы «сильный». Итак, «вчера» и «сильный» не порождают смысла. Следовательно, темой станет компонент «шел дождь», т. е. мы получим предикатему:
Т2
Шел дождь
R2
сильный
Таким образом, законченная мысль выражена двумя предикатемами, которые взаимосвязаны, так как рема первой превратилась в рему второй. Графически эта связь может быть показана следующим образом:
где горизонтальная линия «под R1» показывает переход этой ремы в Т2. В результате получается, что смысл второй предикатемы является ремой первой предикатемы и вливается в смысл этой предикатемы. Именно таким образом и происходит сложение смыслов, в результате которого получаются новые смыслы. Например:
Миномет размещен в кормовой части машины, имеющей раздвижную крышу.
T1
Миномет
R1
размещен в кормовой части машины.
T2
Кормовая часть машины
R2
имеет раздвижную крышу.
Возможен и другой способ формирования сложной мысли из нескольких смыслов, когда смысл предыдущей предикатемы входит в смысл последующей предикатемы в качестве темы. Например:
Массовое производство танков в США началось в 1939 году.
T1
1. Производство танков в США
R1
массовое
T2
2. Массовое производство
R2
началось в 1939 году
Показанные выше способы формирования мысли называются ступенчатыми. Существует также так называемый «зонтичный» способ формирования мысли, когда к одной теме предицируется сразу несколько рем, с каждой из которых она формирует независимую, самостоятельную предикатему. Например:
Танк вооружен 105-мм пушкой, 12,7-мм пулеметом и 7,62-мм пулеметом.
T1
Танк вооружен
R1
105-мм пушкой
R2
12,7-мм пулеметом
R2
7,62-мм пулеметом
Сложная мысль может формироваться также путем объединения нескольких предикатем с помощью логической связи. Для простоты записи все виды причинно-следственных связей, выраженных в языке, сведены в данной схеме к одному типу – «импликации», которая обозначается А->В и читается как «если А, то В», где А и В суть каких-либо событий. Например:
Самоходный миномет М125А1 имеет небольшой вес, что обеспечивает ему плавучесть.
T1
1. Самоходный миномет М125А1
R1
имеет небольшой вес
T2
2. Он
3.
R2
обладает плавучестью (1) -> (2)
Третья предикатема в данном случае означает, что «так как самоходный миномет М125А1 имеет небольшой вес, то это обеспечивает ему плавучесть».
Такой способ формирования сложной мысли можно продемонстрировать следующей схемой:
Таким образом, выделяются четыре основных типа смысловой связи предикатем, или четыре основных правила смыслового синтаксиса:
– тематическая ступенчатая связь;
– рематическая ступенчатая связь;
– зонтичная связь;
– логическая связь.
В практической части ниже будет показано, каким образом каждая из этих связей фиксируется в системе записей.
Другим практическим вопросом изучения системы записей в последовательном переводе является специальная символика, с помощью которой обозначаются смысловые компоненты предикатем – так называемый язык сокращенной записи.
При этом необходимо помнить, что когда мы говорим о языке, на котором наша мысль формируется в сознании, прежде чем быть реализованной в звучащей речи, то имеем в виду язык так называемой «внутренней речи». Этот язык значительно отличается от любого естественного языка не только своим синтаксисом, но и формой знаков, в которые облекается содержание мысли во внутренней речи.
В советской лингвистике экспериментально было доказано и теоретически обосновано, что по форме язык мысли представляет собой особый код, который может быть назван «кодом образов и схем» или «предметно-образным кодом». Он формируется на основе естественного языка, но имеет глубоко субъективный характер. Основными его характеристиками являются: предельная краткость, усеченность формальных, обозначающих элементов, и в тоже время максимальная и предельно обобщенная их смысловая нагруженность, что, собственно, и позволяет человеку мыслить практически мгновенно. Выражение же мыслей средствами естественного языка занимает у него зачастую значительное время.
Язык сокращенной записиИдеальный язык сокращенной записи должен был бы, максимально приближаясь к коду внутренней речи, быть чисто семантическим языком образов и схем, т. е. языком, отличным как от исходного, так и от переводного языка. Однако разработка подобного «третьего» языка и его специальное изучение заняли бы много времени и затруднили бы процесс изучения и практическое использование системы записей при переводе. При этом такая задача является почти невыполнимой, поскольку внутренний код образов и схем носит чисто субъективный характер, его возникновение и формирование, подчиняясь одним и тем же принципам и закономерностям, целиком и полностью определяется субъективной языковой и предметной деятельностью каждого отдельного индивида.
То же самое справедливо и относительно языка сокращенной записи. Возможно говорить лишь о начальном этапе целенаправленного обучения, т. е. определенного «навязывания» принципов формирования и базового набора символов, на основе которых обучаемый в дальнейшем формирует свою собственную знаковую систему в соответствии с собственными наклонностями и сферой языковой деятельности.
Базовая символика, о которой говорится здесь, разработана теоретически и практически и уже доказала свое право на существование практикой деятельности не одного поколения переводчиков. В качестве обязательного материала она будет дана в практической части главы. Но в системе сокращенной записи используются не только искусственно созданные символы, но и слова естественного языка в сокращенном виде.
Таким образом, возникает проблема выбора естественного языка, на котором ведется запись смысловых компонентов, которые не могут быть выражены с помощью символов.
При изучении системы записей в последовательном переводе военно-технической публицистики с английского языка на русский и с русского языка на английский разумно сделать выбор между этими двумя языками. Для этого необходимо руководствоваться особенностями процессов восприятия и порождения речи, а также особенностями каждого из подъязыков с точки зрения их соответствия, а вернее, удобства для системы сокращенной записи.
Прежде всего, надо учитывать тот известный психологический фактор, что восприятие и понимание смысла текста на родном языке протекают более просто и легко, чем соответствующие процессы на втором (чужом) языке. Напомним, что процесс восприятия и понимания является не автоматическим, а интеллектуальным, т. е. представляет собой мыслительный процесс, в результате которого осуществляется перекодирование синтаксиса естественного языка в синтаксис мысли, поэтому станет понятным, что сокращенная запись, являясь записью результатов этого процесса, должна в силу своего основного предназначения как скорописи не затруднять этот уже достаточно сложный процесс, а облегчать его.
Естественно, что ведение записи текста на иностранном языке будет облегчено, если запись ведется на основе сокращений того же языка, что, в свою очередь, облегчит более трудный по сравнению с родным процесс его восприятия и понимания.
Использование тех же сокращений для записи текста на родном языке несколько затруднит изначально более простой, чем на иностранном языке, процесс его восприятия и понимания, но тем самым лишь уравняет по сложности последовательный перевод как с первого языка на второй, так и со второго на первый.
Таким образом, в ситуации англо-русского и русско-английского переводческого процесса выгодно использовать систему сокращений иностранного, т. е. английского языка.
В пользу этого выбора говорят также и другие доводы.
1. Наличие в американской военной лексике огромного количества сокращений, значительного большего, чем в русской военной лексике.
2. Использование сокращений при оформлении различного рода военных документов как общей тенденции американской военной документации.
3. Активное владение к моменту перехода к последовательному переводу значительной частью сокращений.
Однако нет необходимости настаивать на использовании только английского сокращенного письма, поскольку существует ряд русскоязычных сокращений, которые не имеют аналогов на английском языке, т. е. являются реалиями только русской лексики. Например, мотопехотный батальон – mechanized infantry battalion, очевидно, выгоднее записать мпб, поскольку это сокращение часто употребляется при обработке русских материалов по тактике, находится в центре семантического поля обучаемых и является более кратким, чем соответствующее, менее употребительное в материалах на английском языке mech inf bn.
И несмотря на это, «2 мотопехотный батальон 215 пехотного полка» удобно записывать не как 2мпб215пп, а в принятой в армии США системе нумерации 2/215 inf.
При подобном подходе может создаться впечатление, что он приведет к отказу от постулированного выше тезиса о выгодности использования английского языка в качестве базового. Однако это не так. Он говорит лишь о том, что нет необходимости сопротивляться созданию смешанной системы сокращений, используя русскую лексику лишь в тех случаях, когда она существует в сокращенном варианте, и этот вариант, очевидно, более краток, чем его английский аналог, или такого аналога нет вообще.
Необходимо подчеркнуть, что в процессе изучения создается лишь только базовый набор символов и сокращений, который помогает построить в сознании обучаемого модель его дальнейшего формирования, развития и расширения. Практическим результатом дальнейшего развития этой модели является, как правило, собственная, индивидуальная, отличная от других система символов и сокращений, построенная по заданным в процессе обучения принципам.
Задание 1.
I. Используя критерии достаточности и банальности смысла, объясните, почему в состав темы и ремы вошло данное, а не большее или меньшее количество слов.
1. Автомат
служит для поражения противника в бою автоматическим огнем.
2. Из автомата
можно вести одиночный и автоматический огонь.
3. Основное применение ручного пулемета
для поддержки пехоты огнем.
4. Темп стрельбы из автомата
около 100 в/мин.
5. Темп стрельбы
из автомата 100 в/мин.
из пулемета 150 в/мин.
6. Огонь из автомата ведется
на средние и ближние дистанции.
7. Из винтовки можно вести огонь
по отдельным точечным целям.
8. Гранатомет предназначен для ведения огня
фугасной гранатой на дальность до 400 м.
9. Огонь из реактивного противотанкового гранатомета можно вести
с плеча с колена
из положения
лежа.
10. Гранатомет М79
имеет шарнирное соединение и переламывается при заряжании и разряжении.
II. Объясните, используя критерии достаточности и банальности смысла, почему словосочетания имеют данный, а не иной состав:
вести огонь с сошки; вести огонь короткими очередями; снаряжать магазин; разбирать на части; пока спусковой крючок нажат; вести огонь с бедра; оказывать поддержку пехотинцу огнем большой плотности; устанавливать на бронемашинах; вести огонь с упором в плечо; иметь ленточную подачу; вести одиночный огонь; вести автоматический огонь.
III. Объясните, используя критерии достаточности и банальности смысла, почему словосочетания имеют данный, а не иной состав:
to deliver full-automatic fire in short or long bursts; вести огонь с упором в плечо; to ignite the propelling charge; иметь ленточную подачу; to have a point fire capability; вести одиночный огонь; to fire from the shoulder in the standing, kneeling, sitting, and prone positions; придавать устойчивость гранате в полете; on impact with tank armor; вводить в штатный состав с целью усиления; to support the infantryman with a heavy volume of accurate fire; обеспечивать ПТО пехотной роте; to be far beyond the capabilities of individual weapons; после выстрела; to guide the rocket in its initial flight; разбирать на части; to load the magazine; вести огонь с сошки; to cross short gaps; устанавливать пулеметы на бронетранспортерах; to enhance the capabilities for ground combat; вводить в состав взвода.
IV. Используя критерии достаточности и банальности смысла, распишите высказывания на предикатемы по модели Т-R (тема-рема).
1. В штабную роту включены подразделения управления и снабжения.
2. Mortars may be fired from mortar carriers.
3. Мотопехотная рота считается основным боевым подразделением батальона.
4. The gnd survl sec provides surveillance for the bn.
5. В каждой мпр имеется взвод оружия.
6. The heavy mortar sec is normally employed in GS.
7. Дивизионная артиллерия предназначается для оказания огневой поддержки боевым батальонам.
8. The div arty is organized with HHB and five arty bns.
Задание 2.
I. Распишите высказывания на предикатемы по способу последовательного предицирования нескольких рем к одной теме, т. е. по модели:
Пример. Основное применение ручного пулемета – для поражения прицельным огнем открытых живых целей и огневых средств противника и для борьбы с низколетящими самолетами противника.
Модель:
Основное применение ручного пулемета
для поражения прицельным огнем открытых живых целей и огневых средств противника и для борьбы с низколетящими самолетами противника.
Комментарий. Последовательно предицируемые ремы записываются вертикально одна под другой.
1. В состав штаба батальона входит офицер по личному составу, по оперативным вопросам и боевой подготовке, по разведке, по тылу, по связи и офицер-химик.
2. The heavy mortar platoon consists of a plat HQ, three forwards observer teams and heavy mortar section.
3. Организованно мотопехотный батальон состоит из штаба, штабной роты и 3-х мотопехотных рот.
4. This sec is capable of searching enemy positions, monitoring targets, assisting in adjusting of fires, control of units at nights and surveying areas.
II. Распишите высказывания на предикатемы в соответствии со способом последовательного предицирования нескольких рем к одной теме. Особое внимание обратите на критерии минимальности предикатемы и достаточности смысла.
Пример. The 150-grain ball bullet has a longest velocity of 2,800 fps range of 3,450 yds.
Модель:
The bullet
is ball type weights 150-grain has a velocity of 2,800 fps has a longest range of 3,450 yds.
Комментарий. Характерной особенностью языка военно-технической публикации является компрессия смысла, которая выражается в том, что в высказывании резко уменьшается количество банальных смысловых компонентов. На грамматическом уровне это выражается в том, что в качестве смысловых предикатов выступают практически все члены предложения: обстоятельства, дополнения, определения, а также разного рода обособления.
1. Its 20-round detachable box magazine may be loaded with five-round clips.
2. The M67 recoilless rifle, caliber 90 mm with its fixed high-explosive antitank round in direct fire is effective against armor as well as troops and fortifications.
3. Normally manned by a crew of two, it can be fired by the gunner alone.
4. The M79 grenade launcher, caliber 40 mm, which fires a high-explosive projectile to a range of 400 m. gives to infantry-man a light, compact easily handled weapon.
III. Распишите высказывания на предикатемы в соответствии со способом перехода ремы в тему, т. е. модели:
Пример. Групповое оружие обслуживается группой солдат, т. е. расчетом.
Модель:
Групповое оружие обслуживается
группой солдат
т. е. расчетом.
Комментарий. Необходимо соблюдать графику записи ремы, предицируемой к реме, в том виде, как она дана в модели, т. е. записывать ее справа внизу под ремой. Это правило действительно относительно ремы любого порядка. Однородные ремы записываются вертикально одна под другой.
1. Боевая скорострельность: одиночным выстрелом – до 30 в/мин, короткими очередями – до 70 в/мин, длинными – до 100 в/мин.
2. The barrel's flash-hider helps to reduce muzzle climb (в тексте нет предыдущего упоминания пламегасителя).
3. Это оружие одноразового действия. Ствол после выстреливания выбрасывается. (Необходимо помнить, что завершенность мысли не обязательно выражается на грамматическом уровне концом предложения. Смысловой анализ не зависим от грамматического и первичен по отношению к нему.)
4. The M24 fires 7,62-mm NATO cartridges, including armor-piercing, ball, tracer, blank, dummy and duplex.
IV. Распишите высказывания на предикатемы в соответствии со способом перехода смысла в тему, т. е. по модели:
Пример. Самолет – это летательный аппарат тяжелее воздуха, у которого подъемная сила создается крылом.
Модель: Самолет – летательный аппарат тяжелее воздуха, у которого подъемная сила создается крылом.
Комментарий. Необходимо помнить, что смысл является результатом слияния содержания темы и ремы в процессе их объединения в предикатему, т. е. это третий содержательный компонент, который образуется на пересечении семантического поля темы и ремы. Его можно сравнить с географической точкой, которая есть результат пересечения двух координат, но сама она представляет собой нечто отличное от каждой из этих координат.
В системе записи это обозначается с помощью дугообразной линии, которая проводится от смысла предикатемы, т. е. от точки пересечения темы и ремы, к той реме, по отношению к которой данный смысл выступает в качестве ремы.
1. Невзрывные заграждения, постоянные и переносные, возводятся с целью замедлить продвижение противника.
2. The barrier mflds are employed to block enemy attack formation in selected areas.
3. Перед фронтом каждого района обороны на удалении 30-100 м устанавливаются проволочные заграждения.
4. A parapet is made around the position by using the spoil.
Задание 3.
I. Распишите высказывания на предикатемы с указанием логической связи между темой и смыслом или между предикатемами, т. е. по моделям:
Пример. В случае необходимости прожектор может быть перестроен на видимый свет.
Модель:
Пример. Электрогенератор и прожектор смонтированы на двух прицепах. Поэтому источник питания может быть удален на расстояние до 300 м.
Модель:
Комментарий.
1. Строго говоря, логическая связь может существовать только между мыслями, т. е. предикатемами, и поэтому первый пример представляет собой упрощение смысловой структуры, которая имеет следующую полную форму:
2. Формальная логика различает три вида логической связи.
Импликация: A->B, читается как «если А, то В».
Конъюнкция: А
Наш
сайт является помещением библиотеки. На основании Федерального
закона Российской федерации
"Об авторском и смежных правах" (в ред. Федеральных законов от 19.07.1995
N 110-ФЗ, от 20.07.2004
N 72-ФЗ) копирование, сохранение на жестком диске или иной способ сохранения
произведений
размещенных на данной библиотеке категорически запрешен.
Все материалы представлены исключительно в ознакомительных целях.
 |
|
Copyright © UniversalInternetLibrary.ru - читать книги бесплатно
