Электронная библиотека
Форум - Здоровый образ жизни
Саморазвитие, Поиск книг Обсуждение прочитанных книг и статей,
Консультации специалистов:
Рэйки; Космоэнергетика; Биоэнергетика; Йога; Практическая Философия и Психология; Здоровое питание; В гостях у астролога; Осознанное существование; Фэн-Шуй; Как влиять на других и самому защититься от чужого влияния Теории личности



Е. И. Кузьмина
Психология свободы: теория и практика

…Дорогою свободной

Иди, куда влечет тебя свободный ум…

А. С. Пушкин


К читателю

Проблема свободы волновала человечество с древности. Философы, поэты, писатели – прогрессивно мыслящие люди особенно остро переживали ее недостаток в обществе. Жизнь человека, чаяния народа всегда связаны со стремлением к свободе. Особенно остро это проявляется в критических ситуациях, связанных с борьбой миролюбивых народов против агрессоров, оккупантов, террористов. Так, во время Великой Отечественной войны 1941—1945 гг. солдаты под руководством талантливых полководцев шли в бой за освобождение нашей Родины от фашистских захватчиков. Ветераны войны убеждены в том, что основными мотивами героических поступков солдат были патриотизм и свобода. А что такое свобода человека? Нужна ли она в мирное время? И почему слова песни: «Офицеры! Россияне! Пусть свобода воссияет, заставляя в унисон звучать сердца!» – стали гимном офицеров современной России? Чем свобода отличается от вседозволенности, анархии и произвола, от выбора и принятия решения, выгодного для себя и своей группы, в ущерб другим людям? Нужна ли свобода в обучении? Может ли человек быть свободным от стресса и множества зависимостей? Можно ли сохранить золотой генофонд страны, добиться того, чтобы выпускники школ и высших учебных заведений стали творческими, самостоятельно мыслящими, принимающими конструктивные решения личностями? Эти и другие связанные с ними вопросы привлекают внимание психологов.

Вопрос о свободе – вечно открытый, до конца не определенный – будет значимым во все времена для человека, способного осознавать, желать, добиваться целей, отстаивать свою индивидуальность. И чем глубже он осознает себя личностью, внутренне свободным, самостоятельно мыслящим, ответственным за свои поступки, включенным в культуру человеком, тем острее переживает противоречие между «Я-свободным, безграничным» (в идеале) и «Я-несвободным, ограниченным» (в конкретной ситуации), старается преодолеть ограничения «Я» – изменить границы своих возможностей.

Процессы переживания человека и осознания себя свободным представляют субъективную сторону феномена свободы, который проявляется в творческой деятельности, при решении задач, во взаимодействии и общении с другими (в ходе сознательного действия, поступка) – в моменты жизни, когда человек самоопределяется в проблемной ситуации, реализует способность самоограничения и самопреодоления.

Объективная сторона свободы заключается в преодолении противоречий субъектом в деятельности, а также в регламентации и законодательной силе прав и обязанностей членов общества. Гарантом прав и свобод является Конституция. Однако, если свобода воспринимается лишь в качестве абстрактного понятия, она рано или поздно утрачивает свою ценность. Ожидание свободы без способности действовать приводит к ее опустошению, мифологизации, иллюзиям. По мнению Э. Фромма, свобода нередко выступает в качестве иллюзии для человека – играет роль костылей, поддерживающих его в жизни. Непонимание сущности свободы, представление о ней как о недостижимом идеале, мифе, противопоставление ее хлебу и комфорту или, наоборот, восприятие ее как произвола, вседозволенности, анархии, бунта, безответственности, а также использование категории свободы в своих корыстных целях является причиной негативных индивидуальных и социальных последствий и может привести к ее отвержению.

…Ах, свобода, ах свобода.

У тебя своя погода.

У тебя капризный климат.

Ты наступишь, но тебя не примут.

И. Бродский написал эти строки в 60-е гг. ХХ в. – период «хрущевской оттепели», когда повеяло свободой. Десятью годами раньше С. А. Левицкий, видный философ русского зарубежья, в книге «Трагедия свободы» связывал негативные явления современности с недостаточным осознанием людьми подлинной природы свободы.

Конечно, в науке, требующей объективных измерений и доказательств, феномен свободы человека изучать трудно. Несмотря на множество философских и психологических работ, посвященных свободе, при наличии ряда трактовок, ее сущность «ускользает» от научных определений. К настоящему моменту в психологии под свободой понимается достаточно широкий спектр феноменов: быть причиной самого себя и своих действий, способность самостоятельно принимать решения, желать, выбирать стиль жизни, путь добра (когда возникает альтернатива между добром и злом) и т. п. Если применить кантовские категории, то свобода остается «вещью-в-себе», изредка являющейся «вещью-для-других» в обличье понятий: «автономия», «самоактуализация», «самоопределение», «самореализация», «открытость», «спонтанность», «конгруэнтность», «нон-конформизм», «воля», «активность», «ответственность», «саморегуляция» и т. п. Очень редко, но бывает так, что в ходе эмпирической работы исследователь в погоне за ней, как за жар-птицей, «выхватывает у нее перо» – какое-то отдельное ее проявление, но ему не удается схватить целое. Представления некоторых отечественных философов о свободе, личности, счастье как тайне (А. Ф. Лосев, М. М. Бахтин, Г. Г. Шпет, П. А. Флоренский и др.) задают дополнительную мотивацию исследования этих сложных феноменов, подтверждают необходимость обращения к феноменологическому методу в изучении свободы. Безусловно, каждый человек имеет право по-своему определять и воспринимать свободу, содержание которой может меняться в ходе его жизни. И все же, в результате сравнения собственного понимания с определениями философов и психологов мы можем почувствовать себя не только их единомышленниками, но и осознать себя гражданами своей страны, понять роль законов для сохранения свободы и безопасности. Знакомство с множеством философских и научных представлений о свободе открывает многомерное семантическое пространство свободы, приобщаясь к которому, мы становимся более сильными, независимыми, нравственными и творческими.

Категория свободы в науке наполнялась содержанием и претерпевала изменения в процессе развития и смены исторических формаций, философских школ и направлений. Являясь по логике своего становления философской категорией, «свобода» на определенных этапах истории человечества обретала социальный статус и выступала в качестве экономических и политических требований – свободы слова, печати, совести, частной собственности и предпринимательства и т. п. Для психологов важно сохранить (удержать) в качестве предмета исследования целостный феномен свободы, не подменить ее сущность частными проявлениями. Все это создает реальные предпосылки прояснения психологического содержания свободы. К настоящему времени в зарубежной психологии накоплен богатый материал по изучению свободы. В зарубежной психологии категория свободы получила психологический статус и рассматривалась с начала ХХ в. в работах З. Фрейда, К. Юнга, А. Адлера. В 1950-е гг. лидер бихевиоризма Б. Скиннер, автор концепции оперантного поведения, согласно которой человек, как и животное, ведет себя определенным образом лишь для того, чтобы получить подкрепление, предпринял попытку опровергнуть существование и необходимость свободы и достоинства для человека в современном индустриальном обществе, но с ним, естественно, никто не согласился. Напротив, его утверждения вызвали мощную волну сопротивления и попытки доказать, что свобода и достоинство – не просто слова, а реальные явления, высшие человеческие ценности, хотя и не всем доступные (свобода, как говорил Ницше, – удел сильных духом). Свободу как неотъемлемый атрибут личности стали изучать в середине ХХ в. представители гуманистического и экзистенциального направлений – авторы концепций личности – А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Оллпорт, Э. Фромм, В. Франкл, Л. Бинсвангер. С начала 1970-х гг. в зарубежной психологии произошел дальнейший рост интереса к феномену свободы – она стала предметом теоретического и эмпирического познания в работах И. Дейча, Дж. Истербрука, Р. Мэя, Дж. Рейчлэка, Т. Тулку, Ю. Козелецкого и других. В современной психологии продолжают развиваться ведущие направления изучения феномена свободы человека – экзистенциально-гуманистическое и социально-когнитивное. Совершенствуются психотерапевтические техники, позволяющие человеку осознавать свои ограничения и пути освобождения от зависимостей, мешающих личностному росту, проводятся международные конференции, посвященные свободе.

Если в зарубежной психологии тема свободы занимает приоритетное место, то в отечественной психологии , пережившей вместе со страной тяжелые времена запрета на свободную мысль и свободное действие в период тоталитарного режима, она оказалась вытесненной из фокуса внимания ученых на многие годы. Следует отдать должное мужеству выдающихся отечественных ученых – С. Л. Рубинштейна и Н. А. Бернштейна, взявших на себя смелость в своих работах размышлять о ней. На современном этапе отечественной психологической науки, несмотря на значимость проблематики свободы, ее сущность до сих пор в психологических словарях не раскрыта.

Еще в ХIХ в. А. С. Пушкин заметил сложности регламентации в России понятия «вольнолюбивый». В 1821 г. в письме издателю Н. И. Гречу он писал: «…вчера видел я в “Сыне отечества” мое послание к Ч-у; уж эта мне цензура! Жаль мне, что слово вольнолюбивый ей не нравится: оно так хорошо выражает нынешнее liberal , оно прямо русское, и, верно, почтенный А. С. Шишков даст ему право гражданства в своем словаре, вместе с шаротыком и с топталищем» [141, 33].

В настоящее время проблема понимания свободы человека в обществе и психологической науке является одной из насущных, требующих внимания и осмысления. Радует то, что появляются позитивные условия и возможности познания содержания свободы, ее роли в становлении и сохранении человеческого в человеке. Растет количество переизданных и впервые опубликованных в России работ, в которых с различных теоретических позиций рассматривается вопрос о свободе; возникает необходимость обобщения творческого наследия философов и психологов о свободе человека. Постановка проблемы свободы как психологической по своему содержанию является актуальной задачей не только по причине исторической реабилитации, но и для реализации гуманистической цели. Свобода выступает необходимым условием самоопределения личности, построения, сохранения и трансляции своей личностной позиции по отношению к нравственным, духовным ценностям в системе межличностного взаимодействия, творчестве. Психологическое понимание свободы, преломленное в практике обучения и психотерапии, имеет не только теоретическое, но и практическое значение в плане углубления представления о свободе как о механизме развития личности, создания реальных условий для развития свободы мышления и творчества учащихся. В нашей стране в условиях демократизации, затрагивающей социальные институты, в том числе школьную и вузовскую систему обучения, задача понимания феномена свободы является одной из приоритетных: в зависимости от того, кого мы растим, зависит будущее России.

Настоящее учебное пособие подготовлено с целью прояснить сущность феномена свободы, дать возможность всем, кто хочет чувствовать себя и действовать как свободный человек, познакомиться не только с психологическим, но и с философским ее пониманием, представляющим собой основу психологического изучения свободы. Напомним, как проникновенно о потребности человека к глубине познания писал Б. Пастернак:

Во всем мне хочется дойти

До самой сути.

В работе, в поисках пути,

В сердечной смуте,

До сущности протекших дней,

До их причины,

До оснований, до корней,

До сердцевины…

По всей вероятности, дойти до «корней», до «сердцевины» понятия свободы без философских оснований невозможно, как бы ни был широк круг психологических концепций свободы и богат собственный личный опыт ее потерь и достижений. Поэтому в настоящем учебном пособии первый раздел посвящен теоретико-методологическим основаниям понимания свободы – философским и психологическим. В нем приводятся представления о свободе европейских и русских философов – от Декарта до философов ХХ в., выделены основные понятия, составляющие единое семантическое поле, необходимое для понимания свободы:

–  осознание человеком препятствий деятельности;

–  переживание противоречия «Я-ограниченное» – «Я-безграничное»;

–  изменение ограничений «Я» в деятельности.

Кроме того, в первом разделе дан обзор работ, имеющихся в отечественной и зарубежной психологии, обозначены ведущие направления исследования свободы человека, раскрывается сущность разрабатываемого нами рефлексивно-деятельностного подхода к пониманию феномена свободы, позволяющего изучать свободу человека в единстве процессов осознания, переживания и изменения границ возможностей.

Во втором разделе учебного пособия представлены результаты проведенного нами эмпирического исследования некоторых проявлений феномена свободы, анализируется проблема свободы в обучении, в приложении приводятся психотехнические приемы осознания свободы, которые можно использовать в учебных группах на практических занятиях по общей, социальной и педагогической психологии, а также в рамках спецкурса «психологии свободы».

На основании философских и психологических представлений о свободе в учебном пособии сформулирован общепсихологический принцип свободы, согласно которому человек – виртуально свободное существо. Этот принцип означает отношение к человеку как свободному и ответственному, изучение его в качестве субъекта, реализующего потребность быть свободным, стремящегося к свободе и в этом устремлении развивающегося как духовно-самостоятельный человек, личность и индивидуальность.

Я хочу поблагодарить всех, кто помог мне создать эту книгу – прежде всего это профессора: А. Г. Караяни, Б. С. Братусь, В. В. Знаков, В. В. Рубцов; рецензенты – профессор Э. П. Утлик, кандидат психологических наук С. В. Лазарев. Особую благодарность за рецензирование и поддержку в защите научных идей выражаю профессору В. П. Зинченко. Огромное спасибо моим коллегам, а также студентам, проявившим интерес к этой теме. Благодарю сотрудников издательства «Питер» за публикацию этой книги. Спасибо моим родителям.

Кузьмина Е. И. Москва, 2007


Раздел I Теоретико-методологические основания понимания свободы в психологии


Глава 1 Философские основания понимания свободы

Начало и конец всей философии

есть – Свобода.

Шеллинг

1.1. Основные философские идеи о свободе, значимые для психологического ее изучения

Проблема свободы впервые была заявлена и разрабатывалась в философии. За всю историю своего существования философская наука дала множество трактовок категории «свобода». В настоящее время растет количество работ по теоретическому анализу и обобщению представлений о свободе; находится в стадии становления и уточняется категориальный аппарат ее анализа, ключевыми дихотомиями которого являются диалектически связанные: «свобода и необходимость», свобода «внутренняя и внешняя», «конкретная и абстрактная», «относительная и абсолютная», «свобода и ответственность» и другие. Поскольку психологическая наука не так давно (в конце ХIХ в.) отделилась от философии, то содержательная общность и генетическое единство этих двух сфер познания обусловили область пересечения философского и психологического понимания свободы. Психологическое определение свободы обретает философскую глубину, когда включает в себя характеристики свободы не только отдельных конкретных действий и деятельностей, но и жизнедеятельности, в целом – бытия человека в мире; а также, когда содержание свободы обусловлено законами диалектики и предполагает единство и борьбу индивидуального и социального смыслов свободы, своеобразие переходов количественных изменений достижения и переживания свободы в качественные – глубинные состояния, устойчивые характерологические особенности человека, ценностные ориентации, направленность личности и т. п.

Философия поставила ряд важных проблем для психологического осмысления свободы. Одна из них – проблема детерминизма. Вопрос о соотношении детерминизма и свободы рассматривался в различных аспектах, в контексте:

– определения принципов психологии (С. Л. Рубинштейн, 1940);

– изучения сущности волевого действия (Л. С. Выготский, 1931);

– исследования свободы выбора и ответственности (Э. Фромм, 1990; В. Франкл, 1990);

– анализа соотношения свободы человека и его судьбы (R. May 1981);

– влияния детерминант внутреннего и внешнего порядка (J. Easterbrook, 1978).

В последнее время вопрос о детерминизме продолжает обсуждаться в более или менее дискуссионной форме (Л. Хьелл, Д. Зиглер, Т. А. Флоренская, В. П. Зинченко). Одни исследователи полагают, что детерминизм, даже в его не жесткой трактовке, исключает свободу, другие придерживаются точки зрения о возможности свободы человека в детерминированном мире. Психологические представления о процессах самодетерминации, саморегуляции, саморазвития, активности личности, строящихся на явлениях опережающего отражения, привносят специфику в решение проблемы детерминизма, выводят исследователя за рамки биполярной шкалы «свобода – детерминизм», ограничивающей понимание сущности свободы.

Категории анализа свободы, выделенные в философии, а также содержание философских представлений о ней нуждаются в переосмыслении и переводе на язык психологического познания. При этом они не только не утратят своего значения, но и приобретут психологический смысл в ходе теоретического и эмпирического изучения отношения человека к своим возможностям и реализации их в конкретной деятельности.

В отличие от философии, в психологии в фокусе внимания находится конкретный человек, включенный в мир реальных отношений в обществе (группе), особенности переживания чувств свободы, осознания и изменения границ своих возможностей в значимой деятельности, за последствия которой он несет ответственность. Психолог, помимо теоретической, ориентирован и на проведение эмпирической работы. Однако без того, что наработано в философии за многие столетия, невозможно понять психологическое содержание свободы человека. В результате изучения философских работ нами выделены следующие философские основания понимания феномена свободы, составляющие методологическую основу рефлексивно-деятельностного подхода к его исследованию [85; 89].

1. Единство сознания и деятельности в понимании свободы (Р. Декарт, Г. Гегель, философы-экзистенциалисты, русские философы).

...

Пространственно-временной континуум «бытие – сознание» (декартова система координат «сознания» и «деятельности») – область существования и определения феномена свободы. Без осознания не может быть свободы. Свобода достижима:

– в процессе и в результате осознания причин явлений и собственных мотивов поведения (Платон, Б. Спиноза, Г. Лейбниц);

– при осознании и понимании необходимости (Р. Декарт, Б. Спиноза, И. Кант, И. Г. Фихте, Г. Гегель);

– при осознании себя как свободной личности (Ж. П. Сартр, русские философы).

Свобода – результат реальных осознаваемых действий. Если принять во внимание, что в современной психологии в структуру сознания входят: познавательная деятельность, знание (опыт), осознание «Я», отношение к себе и окружающему миру, мотивационно-потребностная сфера, – то возникает возможность рассмотреть каждый из этих компонентов в единой системе сознания и деятельности.

2.  Рефлексия – функция сознания (самосознания), необходимая для достижения свободы (Платон, Р. Декарт, Дж. Локк, И. Кант, Г. Гегель, И. Г. Фихте, М. К. Мамардашвили).

...

В многоуровневой системе рефлексии происходит:

– фиксация состояний и противоречия между «Я» и «не Я», решение которого выступает существенным моментом достижения свободы;

– выявление рассогласования между хотением и намерением, намерением и целью, а также между реальной свободой в жизни и пониманием ее в идеальном значении.

В результате рефлексии человеку открывается относительный характер свободы.

3.  Мышление, познание, творчество – условия достижения свободы (Р. Декарт, Б. Спиноза, Г. В. Лейбниц, И. Кант, И. Г. Фихте, Г. Гегель, А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, С. Кьеркегор, Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс, А. Камю, Вл. Соловьев, Н. А. Бердяев, С. А. Левицкий, М. К. Мамардашвили).

...

В ходе основных мыслительных процессов человек преодолевает свою единичность, абстрагируясь от частного, субъективного, приобщается ко всеобщему. Его «Я» свободно, так как преодолевает природную позицию – выходит в сферу всеобщего, признает собственную свободу и свободу других. Разум лежит в основе сознания и самосознания; кто мыслит, тот осознает себя (Г. Гегель).

Разум делает человека свободным от аффектов. Человек размышляет, сознает, подчиняет аффект разуму (Р. Декарт, Б. Спиноза, Ф. Вольтер, И. Кант, И. Г. Фихте). Он свободен от аффектов в результате активной деятельности познания, понимания внутренних причин явлений, отделения их от внешних; познания самого себя, Бога как могущественного разума (Б. Спиноза). Благодаря мышлению человек в своем сознании выступает causa sui – причиной своих желаний и действий (Р. Декарт, И. Кант, И. Г. Фихте, Ж. П. Сартр, М. К. Мамардашвили). Мыслящее «Я» не зависит ни от какой материальной вещи, оно зависит только от себя (Р. Декарт). Разум человека способствует самостоятельному определению своих действий независимо от принуждения со стороны чувственных мотивов (И. Кант). В мышлении человек мыслит свое «Я» как абсолютно самодеятельное. В ходе воображения он самопроизвольно создает образ, признает его за свой продукт, присваивает себе причинность, которая выступает достаточным условием самоопределения – освобождения от чувственно-воспринимаемой действительности (И. Г. Фихте). Человек выступает автором содержания проекта будущих действий, в том числе изменения своей жизни (Ж. П. Сартр).

Свобода – это открытость человека (мышления, представления) неопределенности (М. Хайдеггер, М. К. Мамардашвили), тяга ее опредметить, сделать истиной, преодоление стереотипов мышления (Р. Декарт, Ф. Ницше). Благодаря мышлению, как непрерывному процессу, субъекту присуще бесконечное раздвигание сферы потенциального опредмечивания и права решать о нем. Реальная свобода – внутренняя творческая энергия человека: через свободу он может творить новую жизнь (Н. Бердяев). Свобода непосредственнее всего выражается в творчестве; находясь в творчестве – сфере высшей детерминации, вместо внешнего давления среды человек имеет внутреннее внушение голоса творческого или морального долга, поднимающего его на духовный уровень (С. Левицкий). Всякое творчество отрицает господина и раба (А. Камю). В мышлении реализуется способность сомневаться и отказываться от стереотипов (Р. Декарт). Ведущей особенностью свободного человека является свободный ум – сила, необузданное любопытство, тонкая подвижность, независимость суждения, оценок от устоявшихся норм, преодоление штампов мышления (Ф. Ницше).

В ходе мыслительных процессов осуществляется осознание возможностей, построение проекта деятельности, приближение к истине (И. Кант, А. Шопенгауэр, С. Кьеркегор, Ж. П. Сартр, К. Ясперс, Вл. Соловьев). Разум дает человеку объективные законы свободы и указывает, что должно происходить (И. Кант). Познание увеличивает спектр осознаваемых мотивов, позволяет адекватно отражать связь между мотивами и причинами их возникновения (А. Шопенгауэр). У человека должно быть ясное сознание своих возможностей (С. Кьеркегор, Ж. П. Сартр). Построение «проекта» осуществляется в процессе познания – определения цели, возможностей, границ знания (К. Ясперс). Благодаря интеллекту человек освобождается в процессе цельного познания мира – внутреннего соединения с истинно-сущим, абсолютом (Вл. Соловьев).

4.  Достижение свободы осуществляется через преодоление границ возможностей в деятельности, в процессе трансцендирования (И. Г. Фихте, Г. Гегель, философы-экзистенциалисты, русские философы).

...

Представление о границе возможностей как мотивирующей человека на ее преодоление (И. Г. Фихте, Г. Гегель). Дифференциация видов границ возможностей (Н. О. Лосский). Понимание возможностей как потенциальных и виртуальных (Ж. П. Сартр – о сущности «проектирования», К. Ясперс – о выходе человека в историческую перспективу, М. К. Мамардашвили – о стреле познания). Анализ и различие представлений «Я могу» в качестве актуального и потенциального желания (Г. Гегель, А. Шопенгауэр, П. Е. Астафьев).

Идея о выходе за границы своего «Я» (деятельности, ситуации) как механизме достижения свободы обнаруживается в работах И. Г. Фихте, в которых утверждается и развивается положение о том, что содержание свободы – процесс рефлексии на противоречие «Я» и «не Я» и его разрешение (имеется в виду противоречие между «Я» – чувствующим свою ограниченность в действиях, и «Я» – мыслящим, представляющим, безграничным). Преодоление этого противоречия невозможно без изменения «Я». Ф. Ницше обосновывает положение о «самоопределении»—способности человека самому порождать ценности, отказываться от стереотипов мысли, преодолевать границы возможностей. По Г. Гегелю, в процессе достижения свободы человек выходит за рамки своего единичного «Я» во всеобщее через особенное, что является необходимым этапом объективации – превращения «вещи-в-себе» в «вещь-для-других».

Выход за границы ситуации и своего «Я», без чего не может быть свободы, с точки зрения философов-экзистенциалистов, происходит в процессе экзистирования – преодоления ограничений возможностей, построения «проекта», «неантизации» (Ж. П. Сартр), т. е. отрицания в себе бытия = прошлого и настоящего в себе, «рекогносцировки» – предварительно производимого разузнавания, забегания вперед себя в будущее (М. Хайдеггер), «изменения смысловой установки» (А. Камю). Н. Бердяев связывал понятие свободы с процессом «трансцендирования» – постоянного преодоления границ, «прорывания» человека в свое глубинное (духовное) «Я»: личность «размыкается», выходит за свои границы в акте духовного, творческого экстаза, любви, экзистенциального общения. 5. Человек борется за свободу, сопротивляется внешней детерминации (И. Г. Фихте, Г. Гегель, Ф. Ницше, К. Маркс, Ф. Энгельс, философы-экзистенциалисты, русские философы).

...

«Борьба и разрешение противоречий, с одной стороны, характеризуют ту или иную систему как нечто целое, качественно определенное, а с другой – составляют внутренний импульс ее изменения, развития, превращения в новое качество» [175, 162].

Свобода достигается человеком через преодоление противоречий, осуществление выбора (Р. Декарт, философы-экзистенциалисты). Неспособность осуществить выбор возникает по ряду причин. Одна из них – когда два равных мотива уравновешены (как в ситуации с буридановым ослом) и затрудняют выбор. Другая причина – мотивы выбора навязываются человеку извне. В ситуации повторяющегося действия есть выход через осуществление выбора. А. Камю видит выход из сизифова способа существования человечества через выбор и восстание. К. Ясперс рассматривает выбор, возникающий в пограничных ситуациях, как условие, при котором состояния вины, страдания и борьбы «отбрасывают» человека назад – к самому себе, к экзистенции.

6.  Представление о свободе как феномене личности (И. Кант, Г. Гегель, философы-экзистенциалисты, русские философы).

...

Без личности нет свободы, без свободы нет личности и ее развития. Личность есть то, что возвышает человека над самим собой (И. Кант). Личность достигает свободы в ходе осознания себя свободной, рефлексии на границы своих возможностей и деятельности по достижению своих целей. Осознание себя свободным влияет на дальнейшую деятельность (И. Г. Фихте, Г. Гегель, П. Е. Астафьев). Личность имеет собственное право, обладает моральной волей, в поступках осуществляет переходы от индивидуального к всеобщему, знает и определяет себя – самоопределяется (Г. Гегель). Личность – causa sui своих желаний, действий, оценок, собственной судьбы, т. е. самоопределяющаяся, самодеятельная, самодетерминирующаяся. Человек как самостоятельное существо способен сам начинать и определять причинный ряд событий (И. Кант, И. Г. Фихте); он – субъект, обладающий «мощью деятеля» (Н. О. Лосский). Активность – необходимое качество для достижения свободы (Ж.-Ж. Руссо – о естественном интересе, Ж. П. Сартр – о свободе хотеть, И. Г. Фихте – об активности познания). Постановка вопроса о смысле свободы, различии свободы «от…» и «для…», понимание ее как одной из ценностей наивысшего порядка, смысла жизни человека (И. Г. Фихте, Г. Гегель, Ф. Ницше, Ж. П. Сартр, Н. А. Бердяев, Н. О. Лосский и другие).

Свобода предполагает ответственность, долг человека перед самим собой и другими. Представление о свободе как феномене личности развивается на основе понимания ее в качестве категории нравственного, духовного порядка, свободы, сопряженной с ответственностью, правом (Ж.-Ж. Руссо, И. Кант, И. Г. Фихте, Г. Гегель, философы-экзистенциалисты, К. Д. Кавелин, Н. А. Бердяев, Вл. Соловьев, И. А. Ильин и другие); признания философами-экзистенциалистами приоритета индивидуального смысла свободы во внутреннем мире человека, отличного от внешнего, социального его бытия. Для внутренней свободы надо созреть – быть готовым к свободе (русские философы). Внешней свободы «от…» недостаточно, чтобы быть внутренне свободным «для… творчества, развития и т. д.». Каждый человек самостоятельно открывает для себя смысл свободы; это не только душевная, но и духовная работа. Бремя свободы, бегство от свободы – результат неготовности к ней. Отсутствие ответственности приводит к анархии, произволу.

7. Процесс освобождения связан с чувствами, переживаниями (И. Г. Фихте, Г. Гегель, Ф. Ницше, философы-экзистенциалисты, русские философы).

...

Переживание, отношение человека к себе и к миру – одно из условий существования свободы. Эмоции выступают поставщиками первой, еще не осознанной информации о столкновении человека с препятствием. В дальнейшем эта информация осознается, поступает в ведение разума, мышления. Ситуация из неопределенной становится ясной с более или менее четко обозначенными альтернативами поведения. Эмоциональная сторона свободы обеспечивает интенсификацию процессов осознания и изменения границ возможностей. По мнению И. Г. Фихте, чувство ограничения, возникающее в процессе рефлексии на границы, чувство страдания и ощущение себя бездейственным способствуют выходу «Я» за пределы затруднительной ситуации. В экзистенциальной философии – страх, тревога, отчаяние предшествуют достижению свободы. «Именно в тревоге, – пишет Ж. П. Сартр, – человек осознает свою свободу… тревога есть способ бытия свободы в качестве сознания бытия. Именно в тревоге свобода в своем бытии подвергается вопрошанию о себе самой» [255, 66]. В философии Ф. Ницше характеристикой свободного ума является радость познания, положительный эмоциональный фон. Русские философы писали о глубинных состояниях человека – вере, откровении, сопровождающих процесс экзистирования.

8. Человек подвержен иллюзорному восприятию свободы. Иллюзии необходимо преодолевать (Б. Спиноза, А. Шопенгауэр, Антоний, С. Левицкий).

...

Причиной ошибочного восприятия себя свободным является убеждение человека, что он сознает свои действия, но при этом не знает их истинных причин (Б. Спиноза). Человек смешивает желание с хотением, не учитывая роли фантазии, рисующей в сознании лишь один образ, исключающий все остальные и, соответственно, выбор между ними (А. Шопенгауэр). Иллюзия свободы возникает из-за ошибки установления соответствия между свободой как фактом сознания и фактом действительной жизни человека – смешивания состояний в прошлом и настоящем времени без учета разницы в реальных возможностях (Антоний), а также в результате обмана самосознания – человек исходит лишь из ощущений свободы без охвата перспективы своей жизни в целом (С. А. Левицкий).

Философские основания являются значимыми для рефлексивно-деятельностного подхода к пониманию феномена свободы.

Рефлексивно-деятельностный подход, разрабатываемый нами, предполагает изучение феномена свободы человека в единстве процессов рефлексии и деятельности, что позволяет анализировать широкий спектр проявлений свободы без потери существенных ее особенностей. Благодаря философским идеям о свободе психологическое ее понимание обретает философскую глубину, методологические основы.

В данной главе рассматриваются философские представления о свободе, подготовившие почву для возникновения рефлексивно-деятельностного подхода: понимание свободы в философии Р. Декарта, Т. Гоббса, Б. Спинозы, Ж.-Ж. Руссо; в немецкой философии – И. Канта, И. Г. Фихте, Ф. Шеллинга, Г. Гегеля, Ф. Ницше, А. Шопенгауэра; экзистенциальной философии – Ж. П. Сартра, А. Камю, К. Ясперса, М. Хайдеггера, С. Кьеркегора; в русской философии – Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого, Антония, Вл. Соловьева, П. Е. Астафьева, Н. А. Бердяева, Н. О. Лосского, С. Л. Франка, Л. Шестова, И. А. Ильина, С. А. Левицкого; в философии советского периода – М. К. Мамардашвили, Ф. Т. Михайлова, В. С. Библера.

1.2. Трактовка свободы в философии XVII в. – Р. Декарт, Т. Гоббс, Б. Спиноза

Французский философ XVII в. Рене Декарт (1596—1650) на основе естественно-научного подхода выдвинул идею о рефлексе и обосновал причинно-следственную связь, элементом которой выступает человек как природное существо. Он, очевидно, глубже, по сравнению с предшествующими философами, понимал природу границ и условий свободы человека. По его мнению, свобода вполне реальна, она существует в этом мире причинно-следственных связей и без них была бы невозможна. Чтобы стать свободным – новым человеком , надо преодолеть в себе человека ветхого , т. е. природного, зависимого от причинно-следственных связей в мире, необходимо изменить и преобразовать себя. Этот процесс предполагает способность сомневаться, отказываться от стереотипов мышления, думать самому, размышлять, сознавать, освобождаться от привязанности к объектам собственной критики, подчинять аффект разуму (разум – его господин). Тогда мыслящее «Я» выступает достаточным для своего существования ( ego cogito, ergo sum ). Оно не нуждается ни в каком месте и не зависит ни от какой материальной вещи, оно зависит только от мышления.

Мыслящее «Я» выступает условием того, что сознание овладевает вещами, явлениями окружающего мира, собственными аффектами благодаря своей «идейной активности». В трактате «О страстях» Декарт находит разницу между великими и низкими душами в способности управлять своими страстями. Великие души обладают сильным и мощным размышлением, их разум всегда остается хозяином и заставляет служить себе. Люди с великой душой побеждают в себе человека природного, незамедлительно реагирующего на внешние воздействия среды, обладают замечательной рефлексивной способностью смотреть на события своей жизни так, как люди смотрят комедии, что позволяет быть более свободными.

Анализируя философское наследие Декарта, М. Мамардашвили расшифровывает его, на первый взгляд, кажущееся парадоксальным утверждение о том, что свобода и необходимость не являются взаимоисключающими понятиями:

...

«Декарт был одним из тех великих философов… который понял, что…свобода несется и лежит на вершине волны необходимости» [108, 39]. Своими размышлениями Декарт «…положил начало эксперименту… держания вместе свободы и закона или свободы и необходимости. У него появилась гениальная мысль, что на уровне творения вообще нет законов, что закон всегда на втором шаге» [108, 43].

С провозглашением Декартом идеи о том, что наиболее достоверным для каждого человека является существование его собственного мышления, открылась перспектива понимания и исследования человеческой мысли в качестве духовной субстанции, хотя и включенной в причинно-следственные связи, но живущей самостоятельно в мыслящем «Я» человека; возникло предположение, что свобода возможна благодаря процессам мышления и осознания. Декарт, как отмечает М. Мамардашвили, предложил наряду с горизонталью (линейным взглядом на вещи) – вертикаль сознания . Речь идет о характеристике континуума сознания как модели единства сознания, без которого невозможно достижение свободы. Эта модель, очевидно, выступает праобразом как фихтевской спирали противоречий «Я» и «не Я» в рефлексии, так и лефевровской модели многоуровневого строения и функционирования рефлексии, а также топологически организованного пространства событий континуума «бытие – сознание» в концепции познания М. Мамардашвили.

О сущности декартовой вертикали сознания М. Мамардашвили пишет:

...

«Структура сознания уже явно задана. Во-первых, потому, что появление события в мире… сосуществует с актом осознавания… во-вторых, осознавание… в этой точке одновременно осознаванию в любом другом месте.

Куда бы я от этой точки ни пришел, везде есть возможность сознания. Или поля сознания – вертикального по отношению к нашему горизонтальному, линейному взгляду. Линейный взгляд движется по точкам, а вертикально во всех точках сознание как бы выполнено» [108, 122].

Получается, что человек мыслит одновременно о нескольких вещах: в одном акте мышления может быть представлена поуровневая развертка рефлексии:

– «Я» мыслю о чем-то и в то же время о том, что «Я» мыслю;

– «Я» мыслю себя знающим;

– «Я» знаю себя мыслящим.

Благодаря вертикали сознания в одном акте мысли возможно удерживание человеком того, что он делает свободно, и того, что он делает необходимо. При этом появляются условия и реальные возможности самоопределения себя как мыслящего по отношению к миру. Сознание, по Декарту, есть самосознание, т. е. сознание, которое сознает себя. С этой способностью сознавать и мыслить человек ищет свое «собственное состояние» – т. е. то состояние, когда он может сказать: «Я сам», «сам мыслю», «только то, что из меня самого», «сам сомневаюсь». Отсюда знаменитое: «Я мыслю – значит, существую», а также принцип «все подвергать сомнению» – как условие познания истины. В признании Декартом мысли в качестве достоверного явления Гегель усматривал новый поворот в философии. По мнению Гегеля, декартовский принцип «во всем сомневаться» имеет следующее значение: что мы должны отречься от всяких предрассудков – от всех предпосылок, которые принимаем непосредственно как истинные, и должны начать с мышления, и придти к чему-то достоверному, чтобы обрести подлинное начало.

Положение Декарта о континууме сознания и деятельности – едином поле трансцендентального и материального выступает методологической основой рефлексивно-деятельностного анализа феномена свободы. Единство рефлексии и деятельности позволяет «поймать» феномен свободы в полноте определений рефлексивной, чувственной и действенной ее сторон. Рефлексия на деятельность высвечивает новые цели и границы актуального состояния в проекции новых возможностей, приводит к осознанию человеком разницы актуальных и виртуальных границ. Изменение границ возможностей сопровождается рефлексией на компоненты деятельности (а также «Я-концепцию») и оценкой своих действий. В одновременном осуществлении процессов рефлексии и деятельности человек достигает свободы – осознает, переживает и изменяет границы пространства виртуальных возможностей.

Английский философ ХVII в. Т. Гоббс (1588—1679) при определении свободы акцентирует внимание на объективной ее стороне – свободе действия. Н. О. Лосский усматривал в теории Т. Гоббса внешний детерминизм, при котором всякое проявление человека определяется в конечном итоге внешними условиями:

...

«Гоббс различает свободу действия и свободу хотения… Он… говорит не о свободе воли, а о свободе деятеля , т. е. действующего тела . Свобода, согласно его определению, есть отсутствие препятствий для действия, несодержащихся в природе деятеля » [105, 28].

Так, если у человека связаны ноги и он не может идти, то он не свободен. Если же он болен и не может ходить по причине отсутствия способности, то тогда речь не идет о свободе. В целом, можно сказать, что представление Т. Гоббса о свободе порождает важные для понимания ее сущности вопросы о соотношении внутренних и внешних ограничений деятельности человека, внутренней и внешней свободе, различных видах детерминизма.

Голландский философ, представитель рационализма европейской философии ХVII в. Б. Спиноза (1632—1677) в своем труде «Этика» продолжил обсуждение вопросов о свободе человека от аффектов и свободе человеческого духа, в отличие от тела, поставленных Декартом и еще раньше древними философами, и особенно остро – стоиками. Стоики делили людей на мудрых и глупцов по принципу способности освобождаться от аффектов. Так, Диоген Лаэрций полагал, что мудрость состоит не в том, чтобы преодолеть аффект каким-нибудь другим аффектом (например, вражду – страхом), а в свободе от аффектов, достигаемой с помощью разумного к ним отношения. Мудрец, в понимании стоиков, обладает всеми добродетелями, все делает верно и богат не в смысле обладания земными богатствами, а в том, что располагает собственной жизнью. Сенека считал ошибочной мысль о том, что рабство распространяется на всего человека: только тело принадлежит господину, дух же – сам себе господин.

В отличие от Хрисиппа, по мнению которого раб не способен проявлять самодеятельность, Сенека утверждал фатальность (данность) свободы человека «в духе», равенство людей по этому принципу. Таким образом, рассуждения Сенеки пронизаны духом гуманизма, но они не раскрывают роль деятельности человека в достижении свободы.

Спиноза, в отличие от стоиков, ставит вопрос об активности для достижения свободы. Основная его идея заключается в том, что человек свободен, если он свободен от аффектов в результате активной деятельности познания, понимания внутренних причин явлений, отделения их от внешних, познания самого себя, могущественного разума. Отечественный философ и историк философии В. Ф. Асмус отмечал, что учение Спинозы о свободе отличается от учения Эпикура и стоиков более отчетливым представлением о свободе как особом достижении деятельности человека – деятельности познания; условием свободы провозглашается не простое созерцание необходимости, но активность познающего. Мысль Спинозы о роли познания, деятельном характере достижения свободы человеком выступила основополагающей в развитии последующих представлений о свободе в философии и психологии.

В труде «Этика» Спиноза разводит понятия «свобода воли» и «свобода человека»: если первое из них противопоставляется необходимости, то второе – принуждению. В психологии такое разделение свободы воли и феномена свободы человека обнаруживается в работе С. Л. Рубинштейна «Бытие и сознание». Понимание человеком ограниченности своих возможностей и причин своих недостатков выступает, своего рода, шагом на пути к свободе; свобода является познанной необходимостью. Спиноза выявил основания для разделения вещей на свободные и несвободные исходя из принципа их подчинения закону общей детерминированности:

...

« Свободной называется такая вещь, которая существует по одной только необходимости своей собственной природы и определяется к действию только сама собой. Необходимой же или, лучше сказать, принужденной называется такая, которая чем-либо иным определяется к существованию и действию по известному и определенному образу» [166, 9].

Получается, что человек не свободен, когда им управляют аффекты. Рабство определяется как человеческое бессилие в укрощении и ограничении аффектов, ибо человек, подверженный аффектам, уже не владеет собой, а находится в руках фортуны.

По мнению Спинозы:

...

«…все люди родятся незнающими причин вещей и… все они имеют стремление искать полезного для себя, что они и сознают. Первым следствием этого является то, что люди считают себя свободными, так как свои желания и свое стремление они сознают, а о причинах, располагающих их к этому стремлению и желанию, даже и во сне не грезят, ибо не знают их» [166, 37].

Согласно теореме 48 «Этики»:

«В душе нет никакой абсолютной или свободной воли, но к тому или другому хотению душа определяется причиной, которая в свою очередь определена другой причиной, эта – третьей и так до бесконечности» [166, 78].

Осознание ряда причин позволяет человеку быть несвязанным одним аффектом, открытым познанию, в процессе которого он способен осознавать вещи как необходимые. Душа человека меньше страдает от аффектов, возникающих из бесконечного сцепления причин, и менее волнуется ими.

Аффект делает человека несвободным, так как он, если вреден природе человека, то:

...

«…препятствует душе в ее способности мыслить… И потому тот аффект, которым душа определяется к одновременному созерцанию нескольких причин, менее вреден, чем другой, одинаковый с ним по величине, но привязывающий душу к созерцанию только одного объекта или меньшего числа их таким образом, что она делается неспособной мыслить о других» [166, 203].

Очевидно, полезны природе человека аффекты, способствующие познанию. В. Ф. Асмус, анализируя представления Спинозы о свободе, отмечает страсть к познанию как особый аффект, свойственный философам, который, если побеждает все другие аффекты, становится господствующим над ними, и в этом случае философ – свободный, так как его существование определяется только аффектом, составляющим его собственную сущность.

Спиноза считает, что условием свободы выступают интеллектуальные способности человека.

...

«Человек действует вполне по законам своей природы, когда живет по руководству разума». Руководствуется разумом мудрый: «Ибо невежда, не говоря уже о том, что находится под самым разнообразным действием внешних причин и никогда не обладает истинным душевным удовлетворением, живет, кроме того, как бы не зная себя самого, Бога и вещей, и, как только перестает страдать, перестает и существовать. Наоборот, мудрый… едва ли подвергается какому-либо душевному волнению; познавая с некоторой вечной необходимостью себя самого, Бога и вещи, он никогда не прекращает своего существования, но всегда обладает истинным и душевным удовлетворением» [166, 220].

Таким образом, согласно учению Спинозы, свобода достижима в процессе познавательной, интеллектуальной деятельности – понимания человеком причин явлений, себя самого, людей, действующих по законам необходимости, осознания своих аффектов, что предполагает и составляет рефлексивную сторону свободы.

Чувственная сторона свободы выражается в интеллектуальных чувствах, а также в представлении и ощущении собственной свободы человеком, которые возникают в результате убеждения, что он сознает свои действия, но при этом может и не знать истинных их причин («камень, падающий на землю, если бы он осознавал свое падение, также воображал бы, что он падает свободно»).

Деятельностная сторона свободы обнаруживается в активном процессе познания, в умении человека приводить состояния своего тела в соответствие с порядком своего разума.

1.3. Воззрения на свободу французских мыслителей XVIII в. – Ф. Вольтер, Ж.-Ж. Руссо

Вольтер, Руссо и другие мыслители XVIII в. – Монтескье, Ламетри, Дидро, Гельвеций, Гольбах приветствовали идею свободы человека и в социально-идеологическом плане в какой-то степени повлияли на подготовку Великой Французской революции (1789 г.).

В работе «Основы философии Ньютона» Ф. Вольтер (1694—1778) размышляет об относительной, изменчивой природе свободы человека, которая происходит по причине ограничений действия его разума:

...

«Я не бываю свободным ни в коем смысле, когда моя страсть чересчур сильна, а разум чересчур слаб или когда мои органы <чувств> расстроены; к несчастью, люди очень часто оказываются именно в этом состоянии» [43, 289].

При этом отмечается, что люди устроены так, что всегда будут действовать как если бы они были свободными. С точки зрения Вольтера, спонтанная свобода для души сравнима со здоровьем для тела – «некоторые люди обладают ею в полной мере и прочно; другие часто ее утрачивают, иные болеют ее отсутствием всю жизнь». Тот, кто ею обладает, – «определяет себя к чему-то сам», в своих действиях исходит из мотивов, а не из желаний (потребностей): «я делаю не то, чего я желаю, но то, что хочу». «Там, когда мой разум представляет себе, что для меня лучше повиноваться закону, чем его нарушать, я повинуюсь закону со свободой, я добровольно делаю то, что меня обязывает делать веление моего разума» [43, 288].

На основании философских и педагогических по своему содержанию работ Ж.-Ж. Руссо (1712—1778) выкристаллизовываются следующие положения о свободе.

1. Только моральная свобода делает человека господином над самим собой . Пока человек движим лишь вожделением, он находится в рабстве; напротив, повинуясь закону, который предписал сам себе, он обретает свободу.

2. Самопроизвольность и свобода действий – достовернейший факт самосознания .

3. На основе «непосредственного интереса» можно развить интеллект : по мере того как человек становится активным, он приобретает способность суждения, пропорциональную своим силам; и только при силе, превосходящей ту, которая нужна для самосохранения, в нем развивается способность, употребляющая этот избыток сил для других целей. Заметим, что необходимость опоры на непосредственный интерес и активность в дальнейшем стала аксиомой развития свободы в обучении.

В конце XVIII в. произошедшая во Франции революция, несомненно, оказала сильное влияние на развитие представлений о свободе, распространившееся на огромное количество людей в различных странах мира. Многие философы с радостью восприняли это событие.

1.4. Понимание свободы в немецкой философии XIX в. – И. Кант, И. Г. Фихте, Ф. Шеллинг, Г. Гегель, Ф. Ницше, А. Шопенгауэр, К. Маркс, Ф. Энгельс

С появлением немецкой классической философии свобода стала рассматриваться в качестве сущностной определенности человека – волеизъявляющего субъекта, носителя и субъективной и всеобщей воли . Проблема свободы начала раскрываться в контексте истории освобождения человечества в реальности общественно-исторического процесса. Понятие свободы значительно расширилось в методологическом плане. В трудах И. Канта, Г. Фихте, Г. Гегеля были развиты важные категории для ее понимания: «сознание», «рефлексия», «личность», «самоопределение», «моральный выбор», «граница», «возможности». В отличие от предшествующих философов, и, очевидно, не без влияния естественнонаучных исканий сущности процессов мышления, по-новому был заявлен вопрос о значении разума в достижении свободы.

Для анализа феномена свободы важными являются идеи И. Канта (1724—1804) о свободной причинности и единстве сознания , раскрытые в работах «Критика чистого разума», «Критика практического разума», «Метафизика нравов» и других.

Идея единства сознания, согласно которой «в нашем знании рассудок и чувственность только в связи друг с другом могут определять предметы», создает предпосылки системного представления о многомерной структуре сознания. Чувственные впечатления и рассудочные представления объединяются друг с другом:

...

«Отделив их друг от друга, мы получаем наглядные представления без понятий или понятия без наглядных представлений; и в первом и во втором случае, это такие представления, которые не могут быть отнесены ни к какому определенному предмету» [72, 184].

С философии И. Канта, его идеи свободной причинности , по сути дела, началось рассмотрение свободы как феномена личности. Вопрос о возможности свободы в его работах совпадает с вопросом, является ли человек подлинной личностью? Т. И. Ойзерман справедливо заметил, что докантовские мыслители обосновывали тезис о свободе воли, имея в виду источник первородного греха, морального падения человека вообще. Кант принципиально по-новому оценивает свободу воли, видит в ней прежде всего глубинный, трансцендентальный источник нравственности. По мнению Канта, человек поднимается до уровня гражданского права: его личные стремления, эмпирические действия подчиняются нравственному закону («предваряются нравственным законом»), в основе которого лежит осознаваемая возможность выбора добра или зла, признание права другого человека на свободу, уважение к закону, совмещение внутреннего «категорического императива» с внешними нормами морали. Идея о свободной причинности и понимание человека как эмпирического или трансцендентального субъекта положены в основу доказательства Кантом существования свободы. Как эмпирическому существу, подчиненному условиям чувственности, человеку трудно достигнуть свободы. Для того чтобы быть свободным, ему необходимо уйти от этой зависимости. « Свобода в практическом смысле есть независимость воли от принуждения импульсами чувственности». Человек свободен как трансцендентный субъект и является причиной самого себя ( causa sui ) благодаря способности разума самопроизвольно начинать ряд событий:

...

«Человеку свойственна способность самостоятельно определять свои действия независимо от принуждения со стороны чувственных мотивов» [72, 317].

Одна из функций разума заключается в том, что он «…дает также законы, которые суть императивы, т. е. объективные законы свободы , и указывают, что должно происходить, хотя, быть может, никогда и не происходит; этим они отличаются от законов природы , в которых речь идет лишь о том, что происходит » [73, 470].

Таким образом, умопостигаемая (интеллигибельная) свобода предполагает действие человека на основе рефлексии, оценки своего действия, понимания, что оно ему принесет, – добро или зло, и последующего выбора между ними.

И. Г.Фихте (1762—1814) называл свое учение философией свободы, под которой понимал «непосредственное действование “Я”… способность человеческого духа определять себя безусловно, без принуждения и понуждения к действию вообще» [176, т. 1, 41]. Ему удалось постигнуть и перевести на операциональный язык системного анализа глубину и богатство структурных и функциональных особенностей рефлексии при достижении свободы. Новым по сравнению с предшествующей философией было то, что он выявил специфику рефлексии на противоречие «Я» и «не Я», на границу деятельности, определил роль мышления, воображения, осознания в достижении свободы, специфику самоопределения по отношению к границе, необходимость следования нравственному закону, преобразующему индивида в субъект общественного прогресса. Многие идеи Фихте явились предтечей развития психологических представлений о наиболее значительных категориях психологической науки: деятельности, сознании, рефлексии, познавательных процессах. Его система представлений о свободе, в которой заявлена и ярко прослеживается связь рефлексии, «чувствования на границе» и построения плана деятельности на основе самоопределения «Я», выступает в качестве одного из ведущих философских оснований рефлексивно-деятельностного подхода в понимании феномена свободы.

Остановимся на ведущих положениях Фихте о свободе, изложенных им в работах «Основы наукоучения», «Факты сознания», «Назначение человека».

– Исходя из содержания принципа единства сознания и активности как базового условия существования свободы следует, что все противоречия объединяются: в одном и том же сознании возможны противоположные состояния «Я» и «не Я», в том числе и состояния свободы и несвободы. Сознание активно – оно «…не есть простое безжизненное и страдательное зеркало, отражающее внешние предметы, но… оно само в себе обладает жизнью и силой» [176, т. 2, 626]. Противоречие между «Я» и «не Я» в континууме сознания живет особой жизнью и развивается последовательно в соответствии с переходами на новые уровни рефлексии, пока не будет разрешено окончательно при условии осознания человеком нравственного закона и следования ему в своей жизни. Без единства сознания и его активности вряд ли можно было бы развить идею о системном функционировании множества уровней рефлексии. Рефлексия определяется Фихте как:

...

«…действие свободы, через которое форма делается своим собственным содержанием и возвращается к себе самой. Никакое отвлечение невозможно без рефлексии и никакая рефлексия – без отвлечения. Оба действия, мыслимые отдельными друг от друга и рассматриваемые каждое для себя, суть действия свободы» [176, т. 1, 46].

–  Существует множество уровней рефлексии. Каждый новый уровень соответствует более сложному функционированию отражающей способности духа над самим собой. Помимо простой рефлексии над явлением – «рефлексии наблюдателя» человек может подняться на более сложный уровень «философского наблюдения», тогда предметом рефлексии выступит его собственная рефлексия. Эта способность рефлексии «Я» над собой существует уже в начале действования – в этом проявляется способность человека быть одновременно и объектом и субъектом наблюдения (познания, самоопределения). Фихте советовал своим ученикам – будущим ученым:

...

«Подмечай твое подмечание твоего самополагания; подмечай, что ты делаешь сам… Сделай то, что доселе было субъективным, в свою очередь объектом нового исследования… Всякий объект доходит до сознания исключительно при том условии, что я имею сознание о себе самом, сознающем субъект» [176, т. 1, 554].

Рефлексия, по мнению Фихте, может осуществляться на уровне созерцания и мышления.

– Фихте впервые в философии провел анализ свободы на основе единства процессов сознания, чувствования и деятельности . По его мнению, созерцающее деятельно, а деятельность созерцаема, поэтому субъект не является ограниченным. В рефлексии объединяются «Я-ограниченное» и «Я-ограничивающее». Страдание, т. е. чувство ограничения, выступает лишь этапом, необходимым для возникновения желания выйти за границы «Я».

–  Соотношение сознания, чувствования и действия раскрывается Фихте в непосредственной связи с представлением о границе , в которой одновременно содержатся понятия реальности и отрицания. В философию вводится диалектическое понимание границы, определение в качестве субъекта ее познания абсолютного, неограниченного в своих возможностях «Я»: граница лежит там, где «Я» ее полагаю. С началом рефлексии на ограничение деятельности возникает процесс мышления – «бытие должно быть ограничено для того, чтобы стало возможно мышление» [176, т. 1, 129]. Ограничение в деятельности отменяет ее направление на внешнее, а не направление вовнутрь – первоначальная сила деятельности разделяется, и остающаяся сила, возвращающаяся в само «Я», есть сила идеальная, представляющая. В этом случае

...

«…идеальное “Я” с абсолютной свободой парит и над границей и внутри границы. Его граница совершенно не определена» [176, т. 1, 325].

Возникающее в «Я» стремление не является конечным, оно носит надситуативный характер

...

«…идет за пределы такого объектом предписанного определения границ и должно непрерывно идти за его пределы, раз только подобное определение границ должно иметь место. Оно определяет не действительный мир, зависящий от некоторой деятельности “не Я”, находящейся во взаимодействии с деятельностью “Я”, а такой мир, какой существовал бы, если бы вся реальность полагалась бы одним только “Я”, следовательно, – некоторый идеальный мир…» [176, т. 1, 269].

Через желание «Я» выталкивается в себе самом – из самого себя, и в самом «Я» открывается внешний мир.

– Процесс освобождения Фихте связывает с преодолением границ « Я ». Выше индивидуального «Я» человек поднимается в процессах постижения своего назначения в истории человеческого рода. Выход за актуальные границы и, соответственно, освобождение происходит при условии взаимодействия процессов сознания, чувствования и действия. Если побуждение человека не удовлетворяется, то в процессе созерцания границы появляется чувство ограничения. Полагание себя за границы «Я» имеет деятельностную природу. В ходе реагирования на препятствие ярко прослеживается синтез рефлексии, деятельности и чувства. На основании принципа единства сознания, который, по сути дела, перерастает в принцип единства сознания и деятельности, выводится суждение:

...

«“Я” положено в чувстве как страдающее, поэтому противоположное ему “не Я” необходимо должно быть положено как деятельное». Побуждение должно быть почувствовано, что предполагает новый уровень рефлектирования над «Я». В результате множества последовательных рефлексивных действий с фиксацией на границу «Я» чувства дифференцируются на чувство силы и чувство принуждения (немощи). «Я» становится действенным при работе с этими противоречивыми чувствами в себе и должно избавиться от чувства ограничения, которое противоречит его характеру, а значит, поставить себя в такое положение, чтобы быть в силах, хотя бы только в будущей рефлексии, положить себя свободно и безгранично. Такое восстановление деятельности происходит самопроизвольно в воображении. Деятельность, противоположная деятельности с чувством принуждения, фиксируемой в рассудке в качестве необходимости, понимается как возможность. Свободная деятельность – «…созерцаемая в воображении как некоторое колебание самой силы воображения между совершением и не совершением одного и того же действия, между схватыванием и несхватыванием одного и того же объекта в рассудке – и понятая в рассудке как возможность» [176, т. 1, 234].

Обе деятельности – ограниченная и свободная выступают элементами противоречия и объединяются между собой в созерцании, в результате чего происходит определение самодеятельности, превращение ее в определенное действие. Таким образом, результаты рефлексии на противоречие «Я-ограничено = страдающее» и «Я-безгранично = деятельное» мотивируют на деятельность.

– Фихте отводит особую роль воображению и мышлению в достижении свободы .

Воображение относится к более высокому уровню рефлексии по сравнению с созерцанием (чувственным восприятием). Основное отличие воображения от созерцания заключается в том, что «сила воображения творит реальность». Воображение приводит к созданию образа: «…мы создаем самопроизвольно некоторый образ, признаем его за наш продукт». Человек присваивает себе не только продукт деятельности воображения, но и причинность, которая, по мнению Фихте, является достаточным условием самоопределения – освобождения человека от чувственно-воспринимаемой действительности, от влияния непроизвольно осуществляющегося процесса созерцания.

Необходимым условием достижения свободы является создание продуктивным воображением образа сопротивления. Способность действовать и сопротивление сопоставляются друг с другом, взаимно оцениваются для того, чтобы человек мог определить направление своего действия. «Я», освободившееся от непосредственной причинности, заключенной в бытии влечения, созерцает во времени через ряд условий свою способность идти к цели, оценивает эту способность соответственно сопротивлению, начертанному в образе, и таким способом составляет план своей деятельности. Данное положение представляется особенно важным, так как в рефлексивно-деятельностном анализе феномена свободы самостоятельное составление плана деятельности эксплицирует свободу в целеполагании. Умение составлять план своей деятельности делает человека ответственным и целеустремленным; он полагает себя как свободного в предстоящей деятельности:

...

«Эта свобода воображения, – пишет Фихте, – действительно есть реальное освобождение духовной жизни… Одно только воображение уносит нас прочь от этого возбуждения внешнего чувства и делает нас способными становиться нечувствительными к этим возбуждениям; мы отвлекаем от них наше восприятие, чтобы отдаться вполне творчеству воображения, и тем самым создаем совсем иной порядок времени, совершенно свободный от порядка времени, в котором совершается чувственное развитие» [176, т. 2, 634].

Если чувствующее «Я» не свободно (принуждено), то мыслящее, осознающее «Я» – свободно, так как:

...

«…понятие освобождает и может стать основанием действительной способности. В этом одном заключается преимущество сознания над бессознательной природой, которая действует всегда слепо; сознание же может умерять свое действие благодаря понятию и направлять его, руководствуясь правилом» [176, т. 2, 665].

Фихте указывает на управляющую, самоорганизующую функцию мышления, поднимающего человека над законами природы. С формированием понятия человек освобождается от внешней причинности и может начать развивать с заключенного в понятии начального пункта самостоятельно намеченную причинность, и оно <понятие> ни в чем больше не нуждается для этой причинности, кроме самого себя. Становясь не только мыслящим, но и мыслимым (благодаря рефлексии на деятельность мышления), субъект приобретает преимущество, свойственное только человеку, которое состоит в «способности по собственной свободной воле давать потоку своих идей определенное направление, и чем больше человек осуществляет это преимущество, тем более он человек». Кто совершает акт свободы, осознает ряд понятий, тот открывает новую область в своем сознании. Проявление свободы в мышлении, как и свободы воли, Фихте считает особенностью мыслящего человека, «внутренней составной частью его личности» – необходимым условием, при наличии которого «он может сказать: я есмь , я самостоятельное существо».

– Процесс самоопределения предполагает возникновение и разрешение диалектического по своей природе противоречия .

По Фихте, «“Я” определяет себя самого, т. е. само заключает в себе противоположности: объект и субъект, реальное и идеальное, “Я” и “не Я”, одновременно выступает деятельным и страдающим, бесконечным и конечным, объединяя в себе три уровня восприятия “Я” – во внутреннем созерцании, внешнем созерцании и в мышлении. В ходе определения в деятельности возникают границы “Я”. Каждый возможный предикат выполняет функцию ограничения. Таким образом, ограничение “Я” обязано своим происхождением всецело и исключительно лишь деятельности». Впрочем, и своему освобождению оно обязано тоже деятельности.

Самоопределение – действие из себя и представление себя как причины ( causa sui ) происходит в мышлении и в поступках. Как происходит освобождение «Я» в мышлении? Когда « Я» рефлексирует свое ограничение, то в сознании возникает противоречие, которое составляют два взаимоисключающие «образа Я»: «Я-конечно», так как деятельность «Я» объективна, и «Я-бесконечно», по своему стремлению быть бесконечным. В рефлексии над собой «Я» обретает способность подниматься над этим противоречием – выходить за границы самого себя: созерцает себя в деятельности, живет в ней, осознает себя самодеятельным, самостоятельным, независимым от вещей.

...

По мнению Фихте, в сознании себя абсолютно деятельным «…обосновано созерцание самодеятельности и свободы; я дан себе через самого себя как нечто, что должно быть деятельно некоторым определенным образом, поэтому я дан себе через самого себя как деятельный вообще; я ношу жизнь в самом себе и черпаю ее из самого себя. Лишь через посредство этого нравственного закона я замечаю себя ; и раз я замечаю себя таким образом, я замечаю себя необходимо как самодеятельного; и, тем самым, у меня возникает… элемент реального воздействия моей самости в том сознании, которое без этого было бы лишь сознанием ряда моих представлений» [176, т. 1, 493].

Таким образом, Фихте выводит нравственный закон, в первом приближении означающий долженствование идеи у человека о самостоятельности мысли , стремлении сделать своей собственностью внутренний мир сознания – «иметь надзор» над представлениями, связывая их в поток твердых форм (понятий), самостоятельно давать направление и содержание своему сознанию. Человек должен в своем мышлении исходить из чистого «Я» и мыслить его как абсолютно самодеятельное, не как определенное через вещи, а как определяющее вещи:

...

«Человек – есть цель – он должен сам определять себя и никогда не позволять определять себя посредством чего-нибудь постороннего». Как размышляет человек, осознающий себя самостоятельным? «Я нахожу себя самостоятельным существом. На этом же именно основании кажусь я себе свободным в отдельных событиях своей жизни, если эти события являются проявлениями самостоятельной силы, сделавшейся неотъемлемой и безраздельной моей собственностью; я кажусь себе связанным и ограниченным , если благодаря сцеплению внешних обстоятельств, возникающих с течением времени, а не заключающихся в первоначальных границах моей личности, я не могу делать даже того, что я вполне мог бы по моей индивидуальной силе; я кажусь себе принужденным , если эта индивидуальная сила благодаря перевесу другой, ей противодействующей, проявляется несогласно со своими собственными законами» [176, т. 2, 85].

Нравственный закон предполагает долженствование знания не только собственной свободы, но и совершения поступка на основе долга. Свободный человек, согласно представлениям Фихте, понимает, что существует не для того, чтобы только созерцать, рефлектировать, но и для того, чтобы действовать, причем действовать как личность, субъект человеческого рода, т. е. – на благо всего человечества: «Шаг вперед, сделанный отдельной личностью, сделан также всем человечеством». Свобода человека нравственного заключается в слушании голоса совести и собственной мысли.

– Назначение человека как личности состоит в приближении к цели исторического прогресса – преобразованию природы и общества, подчинению природы человеку. Он должен сделать природу и общество идентичными с собою, своим самосознанием, благодаря которому преодолеваются условия (необходимость) своих побуждений, инстинктов и природа лишается своих функций определять поведение человека. Это становится возможным по мере развития знания о знании, знания принципов: «…именно Я, знающее, есть в то же время освобожденный от непосредственной причинности принцип» [176, т. 2, 636].

Свобода может осуществиться только в исторической жизни рода в результате развития взаимности, согласования личного и общественного побуждения. Рассматриваемая Фихте впервые в философии в плоскости историзма свобода состоит в том, что личность, осознающая себя как принцип, на основе познания основания своего бытия в человеческом роде (т. е. познания себя как личности), добровольно и осознанно делает необходимый закон бытия рода законом своей собственной деятельности. Степень возможной для каждого индивида свободы во многом определяется тем, в какой фазе исторического развития находится общество.

Человек ответственен перед другими за результаты влияния на них. В работе «Несколько лекций о назначении ученого» Фихте рассуждает о социальной природе феномена свободы и утверждает, что только тот свободен, кто хочет все сделать вокруг себя свободным и действительно делает свободным благодаря влиянию, причину которого не всегда замечают.

...

«Под его взором мы дышим свободнее, мы чувствуем себя ничем не придавленными, не задержанными, не стиснутыми, мы чувствуем необычайную охоту быть всем и делать все, чего не запрещает уважение к самим себе».

По убеждению Фихте, недопустимо манипулировать человеком – использовать его как средство для достижения своих, пусть даже самых благородных, целей: «Человек может пользоваться неразумными вещами как средствами для своих целей, но не разумными существами; он не смеет даже пользоваться ими как средством для их собственных целей; он не смеет на них действовать как на мертвую материю или на животное, чтобы только при помощи их достигнуть своей цели, не считаясь с их свободой. Он не смеет сделать добродетельным, или мудрым, или счастливым ни одно разумное существо против его воли. Не говоря уже о том, что это усилие было бы тщетным и что никто не может стать добродетельным, или мудрым, или счастливым иначе, как только благодаря своей собственной работе и усилиям, не говоря, следовательно, о том, что это не в силах человека, он даже не должен этого хотеть, хотя бы он это мог или считал, что может, – потому что это несправедливо, и тем самым он попадает в противоречие с самим собой» [176, т. 2, 28].

Такое гуманное отношение к человеку предполагает высокий уровень культуры, ответственность, осуществление рефлексии на себя и другого как свободного. Фихте предлагает формулу развития «Я» и развития свободы человека в системе взаимодействия с другими: «cовершенствование самого себя осуществляется посредством свободно использованного влияния на нас других и совершенствования других путем обратного воздействия на них как свободных».

Идею о ведущей роли разума в достижении свободы, ставшую традиционной в классической немецкой философии, продолжил Ф. Шеллинг (1775—1854). Он ярко обозначил действенный аспект свободы и роль бессознательного в ее проявлении: «…свободно лишь то, что действует в соответствии с законами своей собственной сущности» [198, 130], сущности, сочетающей в себе бессознательное (страсть, вожделение), – то, что относится к «слепой воле», и разум, противостоящий «своеволию твари». Разум существует в качестве универсальной воли, которая «пользуется этим своеволием и подчиняет его себе как простое орудие». На языке психологии это означает, что страсти (осознаваемые мотивы поведения, обладающие непреодолимой силой) и вожделение (на первых порах недостаточно осознанные мотивы поведения) становятся осознаваемыми, подчиняются разуму, побуждают к деятельности, а значит, способствуют преодолению препятствий на пути к достижению цели. Таким образом, принципу рационализма Шеллинг выдвигает контраргумент – на проявление воли человека влияют и силы бессознательной природы. На вопрос «куда направлены эти мотивы?» он отвечает, что человек вознесен на такую вершину, на которой он в равной степени содержит в себе источник своего движения в сторону добра и в сторону зла; связь начал в нем не необходима, а свободна. Отсюда следует положение о вероятностной природе нравственного выбора между добром и злом и невозможности достижения человеком абсолютной свободы. Его утверждение о том, что скрытая необходимость через бессознательное участвует в любом человеческом действии, можно было бы считать фаталистическим, если бы не признание им способности рефлексии возвышаться до абсолюта и абсолютного тождества необходимости и свободы.

Представления философов о свободе подобны звездам и созвездиям, по которым человек ориентируется на пути поиска свободы в море своей жизни. Философия Г. Гегеля (1770—1831) – несомненно, самое яркое созвездие идей о свободе, ориентир в исследовании феномена свободы. Обращение к философским основам понимания свободы, в частности к философии Г. Гегеля, позволяет не только обнаружить истоки концептуальных положений о свободе отечественных психологов – С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского и зарубежных психологов, преимущественно социально-когнитивного и экзистенциально-гуманистического направлений, но и обозначить перспективы дальнейшего исследования свободы, понять специфику свободы человека в современном обществе. Гегель, по сути дела, выявил психологический механизм процесса освобождения человека – преодоление природного в себе, развитие от единичного (индивида, индивидуальности) к всеобщему (личности, гражданину), в качестве условий свободы обозначил основные процессы и виды деятельности, в которых происходит освобождение, – мышление, рефлексия, творчество, дружба, любовь, развитие правового сознания. Его идеи о свободе открывают значимые ее аспекты, требующие научного осмысления и постановки задач развития человека творческим, ответственным, сознающим себя свободным, личностью, гражданином правового общества, воспринимающим его законы как средство реализации своих целей.

Философии Гегеля присуща, пожалуй, ей одной свойственная логика и глубина понятий, организующих единое семантическое пространство категорий, связанных со «свободой», системность изложения сути осуществления свободы, диалектическое содержание различных ее проявлений (от чувства свободы у индивида до нравственного поступка личности как гражданина общества) на различных стадиях развития духа.

Согласно представлениям Гегеля, дух (и душа человека, его «Я») проходит три стадии развития освободительной борьбы, которую душа должна провести против непосредственности своего субстанциального содержания, чтобы овладеть собой, сделать себя тем, что она есть в себе, а именно существующей в «Я», к себе самой относящейся, простой субъективностью.

На первой ступени объект и субъект не разделены – душа находится еще «в непосредственном , неразличенном единстве со своей объективностью».

На второй ступени душа пока еще не владеет собой полностью из-за своей единичной обособленности.

На третьей ступени развития «…душа приобретает господство над своей природной индивидуальностью , над своей телесностью , низводит эту последнюю до подчиненного ей средства и выбрасывает из себя не принадлежащее к ее телесности содержание своей субстанциальной тотальности в качестве мира объективного . Достигнув этой цели, душа выступает в абстрактной свободе своего «Я» и становится сознанием » [49, 131]. И. А. Ильин, анализируя это положение Гегеля, акцентирует внимание на эффекте объективации – создании продукта деятельности на третьей ступени, когда «дух угасает в предмете», свою суть переносит в продукт своего творчества; т. е. свобода выступает результатом созидательной деятельности, деятельна по своей природе. Как говорит Гегель, – она осуществляется. Специфической особенностью, отличием гегелевской трактовки свободы от предшествующих ее определений в философии является идея становления свободы объективной, благодаря которой появляется четкое различие в понимании субъективной свободы индивида как произвола и объективной свободы личности, достигаемой в развитом правовом государстве. Процессы, в которых происходит объективация свободы, – деятельность, осознание, мышление, развитие категорий нравственного сознания, позволяют человеку уйти от природного (произвола) и стать действительно свободным. Основное определение человека, по утверждению Гегеля, заключается в том, что по сути своей он – свободное существо, становление природного сверхприродным, возвышение необходимости до внутренней своей сущности – свободы. Уход от природного начинается тогда, когда «Я» отказывается от своей субъективной особенности, становится всеобщим и бесконечным через предмет мышления и деятельности. В условиях развитой рефлексии «Я» имеет своим предметом самого себя – относится к себе, знает себя свободным, знает других свободными и требует к себе такого же отношения.

Богатство и уровень разработки системы категорий, выступающих в работах Гегеля ведущими в определении свободы, – «деятельность», «граница», «возможность», «объективация», «личность», «ответственность», «право», а также содержание осуществляющихся вместе процессов мышления и рефлексии оказываются непревзойденными в истории философии. Представления Гегеля о свободе, понимание им единства сознания и деятельности, роли рефлексии в ее достижении выступают методологической основой для проведения рефлексивно-деятельностного анализа феномена свободы. Рассмотрим их подробнее.

1. Свобода становится объективной в деятельности. В определении свободы Гегель опирался на трактовку деятельности Шеллинга как субъект-объектного отношения, в котором необходимость и свобода превращаются друг в друга, объективное выступает результатом объективации субъективного. Выбрав в качестве основополагающего понятие субъект-объектной реальности, Гегель впервые в философии дает деятельностное обоснование свободы, носителем которой является не только абсолютный дух, но и человек. Он пишет, что свободный дух по существу активен, производителен. Теоретический дух созерцает, а практический – создает нечто такое, чего внешне еще нет налицо. Дух целеустремлен, самоопределяется, развивается, создавая на каждом шагу своего развития новые, более совершенные формы (продукты духа), и поэтому деятельность духа Гегель называет творческой, в процессе которой совершается переход общего и внутреннего к объективности. Субъективная воля становится объективной лишь посредством осуществления своих целей, т. е. в поступке человека, в ходе реализации возможности. Само понятие «возможность» содержит переход внешнего во внутреннее, и наоборот:

...

«Это самодвижение формы есть деятельность , приведение в действие предмета как реального основания, которое снимает себя в действительности, с одной стороны, и приведение в действие случайной действительности, условий, а именно рефлексия условий в самое себя и снятие ими самих себя в другой действительности, в действительности самого предмета ( Sache ) – с другой» [48, 322].

Свобода реализуется в ходе преодоления границ возможностей. Это происходит благодаря природе воли – воля сама себя определяет и это самоопределение включает в себя два момента:

...

«…определенность… есть а) прежде всего как положенная самой волей в себе; обособление этой воли в ней самой, содержание , которое она себе дает. Это первое отрицание и его формальная граница, посредством которой оно есть только положенное , субъективное. В качестве бесконечной рефлексии в себя эта граница есть для самой воли, и воля есть б) воление эту границу снять – деятельность , назначение которой в том, чтобы переместить это содержание из субъективности в объективность вообще, в непосредственное наличное бытие » [50, 156].

Личность, проявляющая волю, – деятельна; она – деятельность, снимающая ограничение и придающая себе реальность.

2. Мышление, сознание, рефлексия – условия проявления и достижения свободы. Основное положение, пронизывающее практически все рассуждения Гегеля о свободе человека:

...

«…кто не мыслит, тот не свободен», – конкретизируется через определение роли процессов мышления, осознания, рефлексии для достижения свободы и приобретает новый существенный оттенок: «кто не мыслил себя, тот не свободен – кто не свободен, тот не мыслил себя» [50, 387].

По мнению Гегеля, в ходе мыслительных процессов человек преодолевает свою единичность, абстрагируется от частного, субъективного, приобщается к всеобщему. В понятии и мышлении непосредственно содержится свобода:

...

«…понятие же само есть для себя мощь необходимости и действительная свобода… оно в своем тождестве с собой есть в-себе-и-для-себя-определенное » [48, 341].

Мышление как деятельность всеобщего характеризуется некоторым абстрактным отношением к себе, а в плане содержания – погруженностью лишь в предмет и его определения. Мышление по своему содержанию истинно, а по своей форме состоит в том, что сознание, поскольку отдает себя во власть предмета:

...

«…ведет себя как абстрактное, освобожденное от всякой партикулярности частных свойств, состояний и т. д. и производит лишь всеобщее, в котором оно тождественно со всеми индивидуумами» [48,120].

Мыслящее «Я» свободно, так как выходит в сферу всеобщего, признает собственную свободу и свободу других. Постигая суть предмета, человек размышляет, а размышлять, по Гегелю, означает «вспомнить право, долг, то всеобщее, согласно которому, как твердо установленному правилу, мы должны вести себя в данном частном случае» [48, 117]. Таким образом, в ходе мышления человек ставит перед собой не субъективные цели, а цели всеобщего порядка (социальные, родовые) – в этом раскрывается этический смысл свободы, без которого она носила бы иллюзорный характер.

В философии Гегеля свобода предполагает желание субъекта быть у себя в определенности и вновь возвращаться во всеобщее. Своеобразное единство всеобщего и особенного возникает в дружбе и любви, когда человек «не заключен в самого себя, в боязливую охрану собственной свободы и собственного самобытия, но выходит к другому – рассматривая другое как другое, он лишь тогда обретает ощущение себя». В «Науке логики» Гегель утверждает:

...

«…свобода состоит именно в том, чтобы в своем другом все же быть у самого себя, быть в зависимости только от самого себя, определять самого себя» [48, 124].

Если исключить процесс мышления и оставить человека лишь с его чувственными желаниями, то он станет зависимым, обреченным на несвободу, потому что его конкретные действия и вся жизнь будут всецело определяться внешними факторами. Получается, что не свободен раб – он не знает своей бесконечности, свободы, не знает себя как сущность.

...

«Раб, довольный своим положением раба, не мыслит себя, так как свобода не является его целью, следовательно, он не хочет своей всеобщности» [50, 392].

В отличие от раба свободный человек обладает развитым самосознанием, сознает себя свободным, рефлексирует свою деятельность и знает «всеобщую природу единичного деяния».

...

«Дело здесь не в единичном, а в целом, которое не относится к определенному в особенном поступке, а к его всеобщей природе. Переход от умысла к намерению состоит в том, что я должен знать не только мой единичный поступок, а всеобщее, с ним связанное. Выступая таким образом, всеобщее есть желаемое мною, мое намерение » [50, 163].

Рефлексия как функция сознания способствует достижению свободы. С помощью рефлексии в себя особенное соотносится, уравнивается с всеобщим:

...

«Рефлексия, обращенная на влечения, представляя, оценивая, сопоставляя их друг с другом, а затем с их средствами, следствиями и с целостным их удовлетворением – со счастьем, вносит в этот материал формальную всеобщность и очищает его таким внешним способом от его грубости и варварства» [50, 83].

Без рефлексии человек был бы лишь природным, а значит, несвободным существом. Способность мыслить, осознавать себя, осуществлять рефлексию себя и своей деятельности, идеалов всеобщего создают предпосылки духовного уровня жизни человека. Когда «Я» рефлектирует себя, снимаются конкретные, непосредственно данные границы «Я». Поскольку воля в этом процессе обладает способностью растворять границы, то самоопределяющееся, проявляющее волю «Я» снимает свои ограничения. В рефлексии человеку «сообщается всеобщность», открываются новые возможности, выявляются и сравниваются между собой различные компоненты деятельности, ее условия, результаты и последствия, осознаются различия между деянием и поступком, внешним происшествием, умыслом и знанием обстоятельств.

Ценными для понимания свободы являются представления Гегеля о личностном аспекте бытия человека, роли других людей в достижении свободы. Относясь к другому (предмету, явлению природы, человеку, группе людей), человек не теряет свое «Я», находит в другом собственное полагание, бытие, интерес, цель и т. д. и при этом остается самим собой. Таким образом, у рефлексии есть еще одна существенная функция – отношение воли одного человека к воле другого, что предполагает личностный уровень бытия, составляет сферу договора: «Это отношение воли к воле есть своеобразная и подлинная почва, на которой свобода обладает наличным бытием » [50, 127—128].

3. Свобода – феномен личности. Представления Гегеля о личности как высшей стадии развития человека, различная трактовка понятий «индивид» и «личность», идея о развитии личности в ходе самосознания, совершения поступков, творческих актов, усвоения категорий нравственного порядка чрезвычайно значимы для построения теории личности в психологии, обоснования субъектно-деятельностного подхода в ее понимании; они, несомненно, оказали влияние на определение понятия «личность» в теоретических исканиях Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Э. В. Ильенкова и других. Личность в философии Гегеля выступает одним из основных условий достижения свободы. Путь к личности представляет собой эволюцию индивида – освобождение от природного, становление человека разумным, нравственным. Индивид не является свободным , так как он – природное существо, находится во власти своей единичности: зависит от своей чувственной сферы, индивидуальных особенностей, частных суждений, а также от внешних воздействий.

...

«В… тождестве духа с природой настоящая свобода невозможна. Человек здесь еще не может прийти к сознанию своей личности, не имеет еще в своей индивидуальности никакой ценности и никакого оправдания» [49, 63].

Для достижения свободы недостаточно быть индивидуальностью:

«…индивидуальность индивидуумов недостаточна, свобода должна осуществиться, содержание должно быть разумным, должно выступать как природа, как необходимость, а не зависеть от случайности характера» [50, 465].

Самостоятельная индивидуальность – «этот произвол индивидуумов» еще не является свободой. По мнению Гегеля, свобода имеет своей предпосылкой необходимость и содержит ее в себе в снятой форме. Скорее свободен нравственный человек, чем яркая индивидуальность, так как он приобщен к всеобщему, воспринимает себя его частью, сознает содержание своей деятельности необходимым, имеющим силу в себе и для себя. Его свобода благодаря этому сознанию становится действительной в отличие от произвола, который «…есть еще бессодержательная и лишь возможная свобода».

Можно быть спонтанным, действовать произвольно, но и это не есть свобода, ибо то, что произвольно, – случайно, происходит без определения разумом, который решает столь же свободно, сколь необходимо. Гегель утверждает:

...

«Когда говорят, что свобода состоит вообще в том, чтобы делать все , что угодно , то подобное представление свидетельствует о полнейшем отсутствии культуры мысли, в котором нет и намека на понимание того, что есть сами в себе и для себя свободная воля, право, нравственность и т. д… Обыкновенный человек полагает, что он свободен, если ему дозволено действовать по своему произволу, между тем именно в произволе заключена причина его несвободы. Если я хочу разумного, то я поступаю не как обособленный индивид, а согласно понятиям нравственности вообще; в нравственном поступке я утверждаю значимость не самого себя, а сути. Совершая же нечто превратное, человек больше всего проявляет свою обособленность» [50, 80].

Произволом оборачивается и выбор, сама возможность выбирать, если то, что «Я» могу по собственному представлению сделать моим, на самом деле в качестве особого содержания не соответствует мне, отделено от меня и есть только возможность быть моим. В выборе многое происходит от случайности, кроме того, он может вбирать в себя чуждое, данное извне содержание, что приводит к зависимости.

Согласно представлениям Гегеля, человек должен преодолеть свою природную позицию. Для человека-природного влечения являются определяющими в его поведении, поэтому он не пребывает у самого себя, остается рабом закона: содержание его хотения и мнения, скорее, случайное, чем собственное, и его свобода – формальная. В любом человеке есть влечения, но они не должны господствовать над ним. Поскольку человек есть дух, то ему предстоит преобразовать себя – стать из ограниченного и конкретного, а потому, несвободного индивида, всеобщим – свободной личностью.

В чем же заключается это преобразование? Что необходимо сделать, чтобы стать личностью? Гегель ставит этот вопрос и отвечает на него с поразительной точностью, не упуская основных моментов и условий саморазвития индивида в личность. В качестве условий он рассматривает: необходимость саморефлексии, активность, познание себя и мира в ходе осуществления поступков, осознание ответственности за свои поступки, понимание их значения в обществе, знание себя свободным, своих прав, развитие самосознания, становление человека нравственным, гражданином правового государства. Перед «Я» стоит задача осуществить качественные преобразования – «выйти за свои пределы», т. е. за пределы своей субъективной единичности и ограниченности в беспредельную объективную всеобщность «созиданием самого себя», «стремлением к знанию», «развитием мышления», «овладением самим собой» – «осознанием себя»; человек должен постигнуть себя в своей собственной самостоятельности, чувствовать себя свободным в государстве – общности людей, где является ее членом, из «в-себе-бытия» стать «для себя бытием».

Личность саморазвивается в процессе преодоления противоречий – постоянном преодолении границ природного «Я», выходе за пределы своего индивидуального мира в мир всеобщего. Обогащенная этим знанием о всеобщем (истинном) в окружающих ее предметах и явлениях и о себе самой как всеобщем (реальном звене в цепи необходимости, составляющей порядок существующего), она возвращается к себе, к своей индивидуальности. В этом диалектическом процессе перехода от особенного к всеобщему человек освобождается – преодолевает в себе случайное, природное.

...

«То, что есть только в себе, не есть в своей действительности. Человек, разумный в себе, должен созиданием самого себя выйти за свои пределы. Но вместе с тем и достигнуть углубления в себя, чтобы стать разумным и для себя» [50, 77].

Развитая рефлексия, мышление способствуют становлению свободной личности. Чувственное познание в процессе саморазвития личности перерастает в понимание – объективный способ знания, в котором объект и субъект разделены, а «“Я” становится объективным сознанием »– «является как самостоятельный по отношению ко мне мир». Таким образом, по мнению Гегеля, «Я» осознает себя, овладевает собой: «овладеть собой = осознать себя».

Посредством диалектических переходов через рефлексию, отношение к другому, совершение действия происходит рост самосознания; дух (и человек) приходит к абсолютному единству с самим собой:

...

«…вступает в полную противоположность с условиями природного существования, постигает себя в своей абсолютной самодеятельности, вырывается из постоянного колебания туда и сюда <в природу и во всеобщее>, от одной крайности к другой, достигает самоопределения, саморазвития и тем самым осуществляет всемирную историю» [49, 63].

Гегель полагает, что в результате рефлексии себя, человек знает себя как «Я» и в этом качестве поднимается до свободы, т. е. «для-себя-бытия», что невозможно для предметов и явлений, принадлежащих царству природы, не обладающих способностью осознать себя. Когда мы говорим «Я», то выражаем бесконечное и вместе с тем отрицательное отношение с собой. В этом противостоянии самого себя всеобщему как «в-себе-и-для-себя-сущему, готовому и устойчивому предмету» происходит постижение человеком себя в своей собственной самостоятельности. Будучи самостоятельным и осознающим свою самостоятельность, «Я» самоопределяется – полагает собственные границы:

...

«Человек есть субъект для себя; с ним нельзя обращаться как с вещью…; вещи положены границы извне, человек же в качестве субъекта не таков» [50, 392].

Даже испытывая естественное влияние, «Я» остается свободным, так как самостоятельно полагает границу, поднимается над влечением – делает его своим («ограничивается в нем»).

Полагая границу «Я», человек чувствует себя ответственным за свои желания и действия. Без чувства ответственности свобода невозможна . «Каждый сам кует свое счастье». По мнению Гегеля, смысл этой поговорки заключается в том, что человек пожинает только свои собственные плоды. Человек должен нести ответственность за то, что он знает, поступая тем или иным образом. Противоположная точка зрения, состоящая в том, что мы сваливаем вину за то, что нас постигает, на других людей, на неблагоприятные обстоятельства, выступает показателем несвободы и служит источником недовольства.

...

Напротив, ответственный «…признает, что происходящее с ним есть лишь эволюция его самого и что он несет лишь свою собственную вину, он относится ко всему как свободный человек и во всех обстоятельствах своей жизни сохраняет веру, что он не претерпевает несправедливости» [48, 326].

В трудных условиях жизни он сохраняет сознание своей свободы, и это позволяет ему противостоять трудностям:

...

«…если человек сохраняет все же сознание своей свободы, то постигающие его неприятности не убивают гармонии и мира его души. Таким образом, довольство и недовольство людей и, следовательно, сама их судьба определяются характером их воззрения на природу необходимости» [48, 326].

Следует отметить, что идеи Гегеля об ответственности и свободе выступают методологической основой изучения феномена свободы в неразрывной связи с ответственностью. В его работах с понятиями «свобода» и «ответственность» тесно связаны понятия « долг », « право », « закон ». Многие философы определяли содержание связи между этими понятиями, но лишь у Гегеля она обретает четкую, завершенную форму. Согласно его представлениям, в процессе усвоения правил нравственного поведения, развития морального сознания, осознания себя членом правового государства человек достигает реальной, действительной свободы в обществе. Эта свобода есть моральная свобода .

Требование морали логично следует из положения о социальной сущности человека. Человек живет в обществе других людей, он – самоцель, но только через опосредствование другими индивидуумами его полезность связана с тем, что он может лишь будучи членом общества достигнуть осуществления своей цели. Уважение к себе, знание о своей свободе характеризует личность; она обладает внутренней свободой и продолжает оставаться свободной даже в условиях внешней зависимости.

...

«В качестве лица я свободен, и вместе с тем я – этот; несмотря на то, что я этот единичный, в этом времени, в этом пространстве, что я зависим, подвластен случайностям, я тем не менее свободен для себя, то и другое присуще лицу. Человек нуждается, беден, зависим, но это не мешает ему обладать беспредельным самосознанием своей свободы, своего у себя бытия, и я требую уважения к себе в качестве свободного… В личности предметно то, что я в качестве этого единичного, эмпирического свободен, обладаю всеобщностью для себя, мыслю себя… Я более слаб и преходящ, чем любой камень, и все-таки в этой слабости я для себя предмет в качестве беспредельно свободного» [50, 395].

Саморазвитие личности, становление себя свободным означает, что человек работает над собой, должен формировать свое тело и свой дух, хотеть и знать себя свободным. По мнению Гегеля, это означает сделать себя тем, что человек есть согласно своему понятию: человек свободен в себе, но этому должна быть придана форма, чтобы он был свободен для себя, ибо только тогда он есть то, чем он должен быть, и достоин того, чтобы быть свободным. И форма эта – право, закон, личность, обладающая правом.

...

«Кто не есть лицо, не обладает правом». Собственный интерес человека как гражданина общества, в котором он признается в качестве своего, приводится в согласие со всеобщим, т. е. с общепринятыми нормами, законами.

«Индивид, по своим обязанностям подданный, находит в качестве гражданина в исполнении этих обязанностей защиту своей личности и собственности… сознание и чувство, что он член этого целого, и в этом исполнении обязанностей как свершений и дел на пользу государства, государство обретает основу своей прочности и своего пребывания… Государство и есть не что иное, как организация понятия свободы» [50, 288].

Когда человек следует законам, совершая те или иные действия, то вернее достигает своей цели, обнаруживает, что законы способствуют достижению цели. Таким образом, интерес особенной индивидуальности связывается с всеобщим – существованием государства. Государство не враждебно человеку. Его законы не диктуются сверху, а принимаются как разумные, помогающие достижению личных целей, защищающие личность от произвола. Гегель справедливо заметил, что свобода достигается не в любом обществе, а в высокоразвитом, в котором утверждаются и воплощаются в реальности ценности права, закона, морали, личности, ее свобода. В обществе человек бывает свободен тогда, когда в условиях его законов, правил морали, условий государственного строя, идеологии и т. д. чувствует себя свободным. «Свобода есть бытие у себя » [49, 243]. В государстве, где человека признают разумным существом, личностью, человек свободен – в нем гражданин «получает подобающую ему честь благодаря должности, профессии, своей трудовой деятельности». Из отношения человека к государству возникает право, в результате чего всеобщее дело становится его собственным, особенным делом.

Правовые действия нравственны по своей природе, а «…нравственность есть понятие свободы , ставшее наличным миром и природой самосознания » [49, 200]. В свете культурно-исторической теории Л. С. Выготского эти утверждения приводят нас к мысли о том, что в правовых действиях экстериоризируется и становится разделенной с другими людьми внутренняя свобода человека. С точки зрения Гегеля, нравственность находит свое воплощение в поступке – в нем осуществляется переход от индивидуального (единичного, частного) к всеобщему. Поступки осуществляет личность. Заметим, что понятие о личности в философии Гегеля эквивалентно понятию «субъект». Необразованный человек, как и дети, не имеет моральной воли, не знает и не определяет себя, а поэтому «подчиняется власти силы и неопределенности». Личность – моральный и образованный субъект в любом поступке знает себя как абсолютное, хочет сам быть во всем, что он делает, определяет собственное намерение и принцип – самоопределяется. И лишь в субъекте, внутренне становящемся человеке может реализоваться свобода, ибо он представляет собой подлинный материал для этой реализации. Ценность человека определяется его внутренним побуждением, и в него нельзя вторгаться, его нельзя подвергать насилию. Л. Хейде, интерпретируя данное положение Гегеля, отмечает, что субъективность имеет собственное право, право воления, которое хочет прийти ко всеобщности и со своей собственной позиции определять всеобщее. По Гегелю, само по себе право обнимает наличное бытие всех определений свободы. Иметь право – прерогатива только личности, в отличие от индивида:

...

«…право и все его определения основываются исключительно на свободной личности , на самоопределении , являющемся скорее противоположностью природного определения … Свободный индивидуум, в (непосредственном) праве только личность , определен теперь как субъект – в себя рефлектированная воля» [49, 334].

Свобода действительна, если сам субъект определяет всеобщность: у него есть право иметь намерения, право на субъективное удовлетворение и субъективную свободу, право действовать, при этом реализация его потребностей происходит не произвольно, а с учетом требований всеобщности – так, как они сформулированы в абстрактном праве.

Л. Хейде акцентирует внимание на диалектической связи особенного со всеобщим в философии свободы Гегеля:

...

«… с одной стороны , субъективность все больше приходит к осуществлению своей внутренней всеобщности… с другой стороны , всеобщность все больше воплощается в субъективности» [189, 113].

Таким образом, всеобщее не является чем-то внешним по отношению к субъективности. Оно совпадает с самоопределяющей деятельностью субъекта. Исходя из связи особенного со всеобщим следует, что «…свобода существует… если я не только в моей всеобщности, но также и в моей особенности существую при мне самом в другом» [189, 118]. Субъект стремится к всеобщности, сознательно преобразует свои естественные желания, удовлетворяет их разумно. Разумное удовлетворение имеет моральное значение и представляет собой собственное право. На основе работ Гегеля Л. Хейде обнаруживает следующие формы субъективной свободы, находящейся в единстве со всеобщим:

...

«В сфере аффективного она находит выражение в любви. На экономическом уровне – в свободе производства и потребления. В современной государственной жизни она реализуется в политических правах индивидуума, который привлекается как гражданин к организации общественной жизни. Принцип субъективной свободы обретает “форму” в признании свободы совести. Он выражает себя в мире искусства, науки и философии, где реализуется собственное творчество, собственный поиск и собственное мышление» [189, 120].

Завершая анализ работ Гегеля по проблеме свободы, отметим, что его идея о преодолении человеком частного, единичного, конечного в себе и выходе через особенное во всеобщее как условии достижения свободы личностью воспроизводится, выступает стержневой в последующих философских и психологических трактовках категории свободы. Так, в философии Ницше человек становится свободным, когда творчески мыслит, ищет и открывает в себе сверхчеловека, преодолевает единичное, а именно стереотипы мышления и действия, устаревшие, чужие оценки, ставшие своими, стремится других сделать свободными в процессе обучения. С точки зрения философов-экзистенциалистов, свобода достигается в процессе трансцендирования – выхода за границы «Я» (из «в-себе-бытия» в «для-себя-бытие»), прорыва в неизвестное – в «ничто» (а «ничто» – это все = всеобщее). Русские философы мыслили свободу как приобщение личности к духовному, осуществление выхода за рамки индивидуального «Я» в процессе экзистирования – установления контакта с Богом, людьми, поиска общечеловеческих ценностей в себе. В психологии гегелевская идея перехода от частного, особенного к всеобщему и от всеобщего к особенному нашла свое воплощение в представлениях о свободе Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, В. Лефевра, Е. И. Кузьминой и зарубежных психологов – Э. Фромма, В. Франкла, Л. Бинсвангера, А. Маслоу, И. Дейча, Т. Тулку, в работах которых свобода рассматривается как феномен развивающейся личности и неразрывно связана с ответственностью, поиском смысла, взаимодействием человека с миром. Представление Гегеля о роли мышления, сознания, творчества в становлении человека свободным выступает философской основой свободы в обучении.

В работах Ф. Ницше (1844—1900) выделяется когнитивная составляющая свободы человека. Именно в познании, приближении к истине, через освобождение от страстей, аффектов, злобности, привычек, неизменных утвержденных ранее стереотипов мысли и морали человек становится свободным и сильным. Он имеет свое мнение о каждой вещи, радуется, познавая; развивается как личность, поднимается над границами своего индивидуального «Я». Свободный имеет множество возможностей действования, перед ним открыт весь мир, и он чувствует волю к власти, желает и имеет больше, чем он есть.

Для рефлексивно-деятельного подхода особо важным является представление Ницше о единстве познания и свободы. Человек, достигший в своем развитии уровня зрелой свободы – свободного ума, освобождается в реальном, а не мифологическом значении свободы.

Мечта человека о неконкретизированной свободе воли (свободе вообще), с точки зрения Ницше, – миф, выдумка человечества:

...

«Желание “свободы воли” в том метафизическом, суперлативном смысле, который, к сожалению, все еще царит в головах недоучек, желание самому нести всю без изъятия ответственность за свои поступки, сняв ее с Бога, с мира, с предков, со случая, с общества – есть не что иное, как желание быть той самой causa sui и с более чем мюнхгаузеновской смелостью вытащить самого себя за волосы в бытие из болота Ничто… Это мы, только мы выдумали причины, последовательность, взаимную связь, относительность, принуждение, число, закон, свободу, основание, цель; и если мы примысливаем, примешиваем к вещам этот мир знаков как нечто “само по себе”, то мы поступаем снова так, как поступали всегда, именно, мифологически . “Несвободная воля” – это мифология: в действительной жизни дело идет только о сильной и слабой воле» [125, т. 2, 257].

Сильной волей обладает человек, прошедший через испытания особый путь становления себя свободным, преодолевший массу зависимостей и ставший господином своих добродетелей. Он свободен благодаря познанию, позволяющему ему судить о вещах и явлениях мира безоценочно, с радостью открывать для себя новые знания, воплощать их в действии. Ведущей его особенностью является свободный ум – сила, необузданное любопытство и тонкая подвижность. «Независимость – удел немногих: это преимущество сильных». Немногих – потому, что не все умеют правильно воспользоваться результатами первого мощного разрыва человека с зависимостями, происходящего в юности. Этот разрыв определяется как «…первый взрыв силы и воли к самоопределению, самоустановлению ценностей, эта воля к свободной воле» [125, т. 1, 234]. Ницше, по сути дела, прослеживает логику (путь) освобождения человека. Первый этап этого пути характеризуется тем, что:

...

«…душа, в которой некогда должен совершенно созреть и налиться сладостью тип “свободного ума”, испытала, как решающее событие своей жизни, великий разрыв и что до этого она была тем более связанной душой и казалась навсегда прикованной к своему углу и столбу. Что вяжет крепче всего? Какие путы почти неразрывны? У людей высокой избранной породы то будут обязанности – благоговение, которое присуще юности, робость и нежность ко всему издревле почитаемому и достойному, благодарность почве, из которой они выросли, руке, которая их вела, святилищу, в котором они научились поклоняться; их высшие мгновения будут сами крепче всего связывать и дольше всего обязывать их. Великий разрыв приходит для таких связанных людей внезапно, как подземный толчок: юная душа сразу сотрясается, отрывается, вырывается – она сама не понимает, что с ней происходит. Ее влечет и гонит что-то, точно приказание; в ней просыпается желание и стремление уйти, все равно куда, во что бы то ни стало; горячее опасное любопытство по неоткрытому миру пламенеет и пылает во всех ее чувствах» [125, т. 1, 234].

Результатами разрыва с зависимостями – волей к самоопределению и самоосуществлению ценностей человек может воспользоваться в негативном смысле в случае, если он застревает на этом этапе, не идет дальше. Поэтому стремление перевернуть все ценности, желание все испытать (даже запретное), на самом деле, позитивное на юношеском этапе развития, многих людей надолго задерживает в ловушке произвола. Тот, кто живет в режиме произвола:

...

«…несет возмездие за опасное напряжение… гордости; он разрывает все, что возбуждает его. Со злобным смехом он опрокидывает все, что находит скрытым, защищенным какой-либо стыдливостью; он хочет испытать, каковы все эти вещи, если их опрокинуть. Из произвола и любви к произволу он, быть может, дарует теперь свою благосклонность тому, что прежде стояло наплохом счету, – и с любопытством и желанием испытывать проникает к самому запретному. В глубине его блужданий и исканий – ибо он бредет беспокойно и бесцельно, как в пустыне, – стоит знак вопроса, ставимый все более опасным любопытством. “Нельзя ли перевернуть все ценности?” “И может быть, добро есть зло?”» [125, т. 1, 234].

Но если в человеке есть сила самообладания, интеллект, ответственность («дисциплина сердца») и в его душе живет поэт, критик, или философ (что, собственно, одно и то же), то он может развиться до зрелой свободы духа:

...

«От… болезненной уединенности… до той зрелой свободы духа, которая в одинаковой мереи есть самообладание, идисциплина сердца иоткрывает пути ко многим и разнородным мировоззрениям, – до той внутренней просторности и избалованности чрезмерным богатством, которая исключает опасность, что душа может потерять самое себя на своих собственных путях или влюбиться в них и в опьянении останется сидеть в каком-нибудь уголку, – до того избытка пластических, исцеляющих, восстанавливающих и воспроизводящих сил, который именно и есть показатель великого здоровья, – до того избытка, который дает свободному уму опасную привилегию жить риском и иметь возможность отдаваться авантюрам – привилегию истинного мастерства, признак свободного ума!» [125, т. 1, 235].

Новая жизнь – свободная, ориентированная на познание, начинается с сознательного решения развивать в себе новую культуру, тогда как прежде развитие шло бессознательно и случайно. В преддверии новой жизни идет работа по самоосознанию – человек задает себе вопросы: почему ему так дискомфортно и одиноко (в период переворачивания всех ценностей)? Эта проблемная ситуация решается человеком позитивно, если он приходит к мысли о том, что должен стать господином над своими собственными добродетелями и уметь использовать их в качестве средства достижения целей. Ницше об этом пишет:

...

«Если он <человек> долго почти не решался спрашивать: “Отчего я так удалился от всех? Отчего я так одинок? Отчего я отрекся от всего, что почитаю, – отрекся даже от самого почитания? Откуда эта жестокость, эта подозрительность, эта ненависть к собственным добродетелям?”, то теперь он осмеливается громко спрашивать об этом и уже слышит нечто подобное ответу: “Ты должен был стать господином над собой, господином и над собственными добродетелями. Прежде они были твоими господами; но они могут быть только твоими орудиями наряду с другими орудиями. Ты должен был приобрести власть над своими “за” и “против” и научиться выдвигать и снова прятать их, смотря по твоей высшей цели. Ты должен был научиться понимать начало перспективы во всякой оценке – отклонение, искажение и кажущуюся телеологию горизонтов и все, что относится к перспективе, и даже частицу глупости в отношении к противоположным ценностям, и весь интеллектуальный ущерб, которым приходится расплачиваться за каждое “за” и каждое “против”» [125, т. 1, 236].

Ф. Ницше, определяющий свободу через способность человека самостоятельно рассуждать, подниматься над оценками-штампами, бесспорно, логичен в своем суждении о том, что человек, прежде чем стать господином над своими добродетелями, должен знать закономерности построения оценки.

Работа по самоосознанию предполагает еще один существенный момент – человек должен осознавать себя не как индивида, который «ищет и утверждает только себя самого и не выходит за пределы себя», но как личность, направленную на других:

...

«Большой недостаток фантазии, которым он <индивид> страдает, обусловливает то, что он не может вчувствоваться в другие существа и потому принимает в их судьбе и страданиях лишь минимальное участие… Сознавать же себя в качестве части человечества (а не только в качестве индивида) расточаемым , подобно тому как природа на наших глазах расточает отдельные цветки, есть чувство, превышающее все другие» [125, т. 1, 260].

Целью жизни человека, выбравшего в качестве ведущих ценностей свободу мнения, свободный ум, является познание. Именно оно делает человека сильным, владеющим своими страстями, готовым воспринимать мир без привязок к оценкам и тому, что имеет цену для других, с открытой новому опыту жизнерадостной душой, стремлением «все лучше познавать». Таким образом, Ницше видит познание основным источником свободы. Цель истинного философа – создание ценностей, неосуществима без деятельности:

...

«Для воспитания истинного философа… чтобы иметь возможность смотреть различными глазами и с различной совестью с высоты во всякую даль, из глубины во всякую высь, из угла во всякий простор… Задача требует… чтобы он создавал ценности… Их <философов> “познавание” есть созидание, их созидание есть законодательство, их воля к истине есть воля к власти» [125, т. 2, 335].

Свободный человек – активный, он – воин:

«Чем измеряется свобода, как у индивидов, так и у народов? Сопротивлением, которое должно быть побеждено, трудом, который расходуешь, чтобы оставаться наверху. Высший тип свободных людей следовало бы искать там, где постоянно побеждается высшее сопротивление: в пяти шагах от тирании, у самого порога опасности рабства. Это верно психологически, если понимать здесь под “тираном” непреклонные и страшные инстинкты, требующие по отношению к себе maximum авторитета и дисциплины» [125, т. 2, 615].

Ницше выделил следующие характеристики свободного ума:

– способность быть воином – активным трудом преодолевать сопротивление;

– способность быть личностью – активным, крепким, мощным, самостоятельным, желающим господствовать существом, а не оставаться пассивным, аморфным, приспосабливающимся, выступающим в качестве орудия, средства для других людей, безличным человеком;

– человек должен стремиться к развитию, его мораль – это мораль развития: «Иметь и желать иметь больше, рост… – в этом сама жизнь», иметь желание и возможности «идти самому по себе, быть иным», в противном случае, т. е. когда человек не ставит цель своего развития, он остается рабом – «скромным, прилежным, благожелательным, умеренным идеальным рабом, рабом будущего… Кто не может мыслить себя как “цель” и, вообще, не в состоянии из себя создавать цели, тот склоняется к морали самоотречения – инстинктивно»;

– свободный ум присущ человеку с сильным характером, обладающему способностью «хотения, и именно хотения всею волею», готовому к тягостям и лишениям;

– умение обуздывать себя и умение перехитрить себя, свойственные независимым людям с сильным характером;

– способность отвечать за себя: «Ибо что такое свобода? То, что имеешь волю к собственной ответственности» [125, т. 2, 614];

– в отличие от несвободного ума, свободный ум выбирает среди множества возможностей; для свободного ума характерно знание, что человек открыт величайшим возможностям;

– стремление к истине («дух искания истины») – свободный ум стремится найти основания, не требует чужих мнений, веры;

– ум – это сила, необузданное любопытство, любознательность и тонкая подвижность;

– познание есть созидание;

– свободный ум приносит радость познания, повышает самооценку – «человек осознает свою силу»;

– человек должен иметь собственное мнение о каждой вещи, каждом явлении; мнение индивидуально так же, как и сам человек индивидуален и неповторим;

– умение отказываться от общепринятых оценок и создавать новые;

– способность человека освобождаться от всякой традиции, не привязываться к тому, что может сделать его зависимым: «…не привязываться к личности, хотя бы и к самой любимой, – каждая личность есть тюрьма, а также угол. Не привязываться к отечеству… Не прилепляться к состраданию… Не привязываться к науке… Не привязываться к собственному освобождению» [125, т. 2, 273];

– уметь сохранять себя: «…не привязываться к нашим собственным добродетелям и не становиться… жертвою какого-нибудь одного из наших качеств, например нашего “радушия”, – такова опасность из опасностей для благородных и богатых душ, которые относятся к самим себе расточительно, почти беспечно и доводят до порока добродетель либеральности. Нужно уметь сохранять себя – сильнейшее испытание независимости» [125, т. 2, 273];

– человек, обладающий свободным умом, не менее двух третей дня использует для себя: «Все люди еще теперь, как и во все времена, распадаются на рабов и свободных; ибо кто не имеет двух третей своего дня для себя, тот – раб, будь он в остальном кем угодно: государственным деятелем, купцом, чиновником, ученым» [125, т. 1, 390].

В 30-е гг. XIX в. Норвежская королевская академия предложила тему на конкурс научных работ «Можно ли свободу человеческой воли доказать из самосознания?». А. Шопенгауэр (1788—1860) представил конкурсное сочинение «О свободе воли», в котором изложил свое понимание свободы человека. Его работа предварялась девизом: «Свобода есть тайна».

Истоки свободы, по мнению А. Шопенгауэра, находятся в мировой воле, которая лишь одна вполне свободна как «вещь в себе», не ограничена ничем и потому всемогуща. Она проявляется в поступках человека и, в целом, в его умопостигаемом характере – внутренней сущности, «первичном волевом акте», раскрывающемся в действиях. Мировая воля, соединяясь с мотивами поведения, которые человек осознает в процессе самосознания и мышления, определяет его поведение. Человек осознает свою самодеятельность, причем, это сознание простирается в высшую сферу, лишь в какой-то степени доступную нашему познанию. Поэтому свобода – трансцендентальна: сознание самодеятельности и изначальности, сопровождающее все наши действия, простирается дальше них и имеет начало выше, охватывает наше бытие и сущность, откуда необходимо (под влиянием мотивов) исходят все деяния. В этом смысле сознание самодеятельности и изначальности, а также сознание ответственности, сопровождающее все наши поступки, сравнивается со стрелкой, указывающей на более отдаленный предмет, чем тот, который воспринимается непосредственно. Объектом самосознания выступает собственное «Я» как нечто волящее. Для того чтобы человек чувствовал себя свободным, он должен знать причину своего хотения (осознавать мотивацию). Однако причинно-следственные связи, затрагивающие предметы и явления, находятся за пределами самосознания – в сфере чистого рассудка и могут быть обнаружены лишь рефлектирующим разумом. Итак, Шопенгауэр в вопросе о свободе особое внимание уделяет закону мотивации, согласно которому всякий поступок может совершиться лишь вследствие того или другого достаточного мотива. В его работах заявлены и решаются вопросы, важные для понимания процессов, происходящих на мотивационно-потребностном уровне деятельности.

– Что определяет поступок человека – мотив деятельности или характер человека?

– Может ли человек в достаточной степени осознавать свои мотивы и причины, лежащие в их основе?

– Насколько осознание мотивов отражает реальные причины?

– Как связаны между собой свобода и ответственность, хотение и различные уровни мотивации (надо-могу-хочу, хочу-могу-буду)?

При этом стержневым вопросом и предметом анализа в философии Шопенгауэра выступает вопрос «свободно ли хотение?». Он рассматривается с учетом различных уровней рефлексии, задействованных в его понимании:

...

«“Можешь ли ты так же хотеть того, что ты хочешь?”, “можешь ли ты так же хотеть того, чего ты хочешь хотеть?”. Когда человек говорит: “Что я хочу, то я могу делать, и я хочу, что хочу”, это еще не есть свобода. Если его спросить: “Но от чего же зависит само твое хотение?” Этот вопрос “загоняет” человека к самому ядру его самосознания, где он наталкивается на свое “Я” и свою волю как на вещи взаимно неразличимые… Здесь речь идет о происхождении самих его волевых актов» [201, 58].

Ошибкой, приводящей к иллюзии свободы, является то, что человек смешивает желание с хотением (стремление с намерением). В этой связи Шопенгауэр приводит два примера. Первый – о человеке, рассуждающем о том, что он свободен, так как может делать все, что хочет, вплоть до того, чтобы отдать все свое состояние бедным. К чему приводит такое рассуждение? «Я могу делать то, что я хочу: могу, если хочу , все свое состояние отдать бедным и через это сам впасть в бедность, – если хочу ! Но я не в силах хотеть этого; ибо противоположные мотивы имеют надо мною слишком большую власть, чтобы я мог этого хотеть» [201, 77].

Второй пример – о человеке, который после окончания работы имеет несколько вариантов куда пойти. Он думает, что полностью свободен в выборе и все зависит исключительно от него, но, тем не менее, он идет домой к жене и думает, что добровольно выбирает этот вариант. Подобным образом могла бы рассуждать и вода:

...

«Я могу вздыматься высокими волнами (да – в море при буре), могу быстро катиться вниз (да – по ложу реки), могу низвергаться с пеной и кипением (да – в водопаде), могу свободной стрелой подниматься в воздух (да – в фонтане), могу, наконец, даже выкипать и исчезать (да – при 80 градусах тепла), но я не делаю теперь ничего такого, а добровольно остаюсь спокойной и ясной в зеркальном пруду» [201, 75].

В каком случае и вода, и человек могут делать то, что они «мнят» для себя возможным? Очевидно, если появятся причины, определяющие их к тому или иному поведению. В чем же ошибка человека, полагающего, что он свободен? Шопенгауэр утверждает, что ошибка и вообще заблуждение, возникающее из ложно истолкованного человеком голоса самосознания, при ближайшем рассмотрении основывается на том, что в его фантазии может в данную минуту рисоваться лишь один образ, исключающий все остальное.

...

«Представит он себе мотив к одному из тех, рисующихся в возможности поступков, – и он тотчас чувствует его побуждающее действие на свою волю… Но он начинает воображать, будто он может возвести это velleitas <побуждение воли> и в voluntas <воление>, т. е. исполнить предположенный поступок: это уже обман. Ибо тотчас выступит на сцену рассудительность и приведет ему на память мотивы, которые направляют в другие стороны или оказывают противодействующее влияние; тогда для него станет ясно, что дело не выходит» [201, 75].

А что делают воля и самосознание при таком последовательном представлении исключающих друг друга мотивов?

...

Под постоянный аккомпанемент внутреннего голоса «я могу делать то, что я хочу» «…воля, как бы наподобие флюгера на хорошо смазанном стержне и при переменном ветре, тотчас поворачивается в сторону каждого мотива, какой предъявит ей воображение, и все рисующиеся в возможности мотивы последовательно оказывают на нее свое влияние: при каждом из них человек думает, будто он может захотеть его и таким образом фиксировать флюгер в этом положении, что есть чистый обман. Ибо его “я могу этого хотеть” на самом деле гипотетично и сопряжено с условием “если я не захочу скорее чего-то другого” – условием, которое между тем уничтожает предполагаемую возможность хотеть» [201, 76].

Шопенгауэр делает вывод: для того чтобы быть относительно свободным (абсолютная свобода присуща только мировой воле), важным оказывается не карусель мотивов, а действительное желание и сила захотеть что-то сделать .

Определенную роль в достижении свободы играет познание : оно увеличивает спектр осознаваемых мотивов, позволяет человеку адекватно отражать связь между мотивами и причинами их возникновения, что создает условия для свободного выбора того или иного поведения. Познание, как полагает Шопенгауэр, способно к «многоразличнейшему расширению, постоянному исправлению в безграничной степени». В этом направлении должно действовать всякое воспитание. Развитие разума с помощью всякого рода знаний имеет важное для морали значение, открывает доступ мотивам, которые иначе не могли бы оказать на нас своего действия: пока мы их не поняли, они не существуют для нашей воли.

Шопенгауэр выделяет три вида свободы – физическую , интеллектуальную и моральную .

Физическая свобода понимается им как отсутствие всякого рода материальных препятствий.

Моральная свобода в своей основе предполагает наличие нематериальных преград деятельности – в этом случае мотив не может действовать так, как физическое препятствие, он всегда может быть превзойден каким-нибудь более сильным противоположным мотивом, если таковой найдется.

Человек интеллектуально свободен , если правильно понимает мотивы и согласно своей природе может решать и выбирать мотивы «в их настоящем виде, как они имеются в реальном мире», т. е. в соответствии индивидуальному характеру, а также когда в реагировании на те или иные внешние обстоятельства он может «обнаруживать себя без помехи , в согласии со своей подлинной сущностью». Поскольку интеллект служит человеку и воле «органами, направленными вовне ее щупальцами, т. е. посредником действия на нее со стороны мотивов», то нарушение функции интеллекта, например в состоянии безумия, аффекта, опьянения, приводит человека к тому, что он неправильно понимает мотивы, так как эти состояния не позволяют противодействующим мотивам ясно выступить в сознании. Когда человек интеллектуально свободен, его поступки являются результатом реакции его воли на мотивы, которые во внешнем мире одинаково существуют для него и других. И потому его поступки ему нравственно и юридически вменяются.

Человек осознает свою свободу через ответственность. Шопенгауэр считает, что факт в сознании, заключающийся в ясном и твердом чувстве ответственности за то, что мы делаем, вменяемости наших поступков, основан на непоколебимой уверенности в том, что мы сами являемся авторами наших действий. Человек чувствует себя ответственным за свой характер. Свобода содержится не в отдельных поступках, а именно в характере человека.

При определении свободы как продукта исторического развития К. Маркс (1818—1883) и Ф. Энгельс (1820—1895) акцентируют внимание на осознании, понимании человеком законов природы. По мнению Ф. Энгельса:

...

«…не в воображаемой независимости от законов природы заключается свобода, а в познании этих законов и в основанной на этом знании возможности планомерно заставлять законы природы действовать для определенных целей… Свобода воли означает, следовательно, не что иное, как способность принимать решения со знанием дела» [113, т. 5, 104].

В «Немецкой идеологии» К. Маркс и Ф. Энгельс противопоставляют пассивному ожиданию свободы активный, практический характер ее достижения в деятельности:

...

«…действительное освобождение невозможно осуществить иначе, как в действительном мире и действительными средствами… рабство нельзя устранить без паровой машины и мюль-дженни, крепостничество – без улучшенного земледелия… вообще нельзя освободить людей, пока они не будут в состоянии полностью в качественном и количественном отношении обеспечить себе пищу и питье, жилище и одежду. “Освобождение”

есть историческое дело, а не дело мысли, и к нему приведут исторические отношения, состояние промышленности, торговли, земледелия, общения» [113, т. 2, 21].

1.5. Представление о свободе в экзистенциализме – С. Кьеркегор, Л. Шестов, Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс, А. Камю

Истинная свобода есть возможность.

С. Кьеркегор

И хотя экзистенциальная философия

не является частью психологической

науки, всякий психолог-практик – это

еще и философ, чья мысль вольно или

невольно высвечивает экзистенцию…

Свободу и открытость дает только философия.

К. Ясперс

В экзистенциализме свобода рассматривается как свобода человека, достигаемая им в процессах экзистирования и трансцендирования – выходе за пределы границ эмпирического «Я» в поиске самобытия посредством понимания, творчества, бунта – тех действий и состояний, через которые он самовыражается. Как отмечал М. К. Мамардашвили, «категории экзистенциализма суть категории самовыражения, имеющие в виду определенный склад, эмоциональный комплекс личности». Понимание и существование свободы, таким образом, оказывается возможным благодаря диалектическим моментам движения «Я»-индивидуализации, самовыражению и, в целом, развитию. В то же время без свободы нет и развития личности. Личность в высшем смысле ее значения не есть что-то заданное, состоящее из качеств индивида – она развивается. Активная, деятельная личность строит себя в процессах проектирования, выбора, действия, осознает себя свободной и борется за свою свободу если кто-то пытается ее сократить. Свобода также носит незавершенный характер – она относительна; абсолютная свобода приводит к рабству. Семантическое пространство «свободы» в экзистенциализме организовано понятиями, отражающими богатство внутреннего мира «человека-развивающегося»: «активность», «проектирование», «самобытие», «судьба», «право», «ответственность», «границы», «выбор», «личность», «индивидуальность», «осознание», «мышление», «противоречие», «творчество», «переживание в процессе освобождения» и т. п. В экзистенциальной философии помимо рефлексивной и действенной сторон заявлена и рассматривается чувственная сторона свободы. Состояния тревоги, страха, отчаяния, погружение в пограничную ситуацию открывают человеку новые возможности, подводят его к осознанию противоречия, выступающего источником активности личности, действий, направленных на преодоление границ возможностей.

С появлением работ С. Кьеркегора (1813—1855) – датского философа, родоначальника экзистенциализма и, в какой-то степени, последователя идей Паскаля (утверждавшего, что свобода – духовная категория), понимание свободы обогатилось новым содержанием – ее начали мыслить как результат духовной работы над собой человека, наделенного душой и способного переживать глубокие чувства при освобождении, которое происходит в момент выбора себя. Свобода встала в один ряд с категориями духовного порядка и начала рассматриваться в системе понятий: «отчаяние», «грехопадение», «раскаяние», «вера», «долг», «ответственность». В момент выбора себя, к которому человек приходит в результате отчаяния, у него появляется возможность выйти на новый уровень понимания себя как абсолюта (в отличие от привычного земного «Я») и, соответственно, на новый уровень сознания – ясного, с четкой определенной мыслью, освещающего новые его возможности.

Содержанию рефлексивно-деятельностного подхода в понимании свободы созвучны идеи С. Кьеркегора о достижении уровня сознания, при котором обнаруживается ряд новых возможностей, о моменте выбора, чувственной стороне свободы, раскрывающейся в состояниях человека, сопровождающих процесс его освобождения.

По Кьеркегору, переживание страха перед открывающимися возможностями предшествует свободе. Страх, запрет, вина – через них свобода себя полагает: «страх является действительностью свободы как возможность для возможности», «возможность свободы возвещает себя в страхе», «страх определяется как самопроявление свободы в возможности». Причем, имеется в виду страх не в смысле парализующего волю, не страх-ужас, а страх-трепет, который обнаруживает судьбу, приводит к переживанию «возможности мочь». Человек еще не знает, что он может, но переживает саму возможность мочь как бесконечную. Это переживание усиливается при встрече с запретом – «запрет пробуждает желание», «запрет страшит, поскольку запрет пробуждает возможность свободы».

...

С одной стороны, страх есть «скованная свобода», «ловушка», «женственное бессилие», в котором свобода «теряет сознание». Он подобен состоянию головокружения, «…которое возникает, когда дух стремится полагать синтез <души и тела, конечного и бесконечного и т. п.>, а свобода заглядывает вниз <в зияющую бездну>, в свою собственную возможность, хватаясь за конечное, чтобы удержаться на краю. В этом головокружении свобода рушится… Когда свобода поднимается снова, она видит, что виновна… Между двумя этими моментами лежит прыжок» [77, 160]. Когда индивид «становится виновным в качественном прыжке, он выходит за собственные пределы в предпосылке».

С другой стороны, «в страхе содержится эгоистическая бесконечность возможного, которая не искушает, подобно выбору, но настойчиво страшит своим сладким устрашением». Страх открывает перспективу для духовного человека, которому (в отличие от бездуховного) открыта проблема добра и зла, выбора между ними.

«В бездуховности нет никакого страха, поэтому она слишком счастлива и довольна и слишком бездуховна… Бездуховность – это стагнация духа и искаженный образ идеальности. Она… бессильна в том смысле, в каком сказано: “Если же соль потеряет силу, то чем сделаешь ее соленою?” Ее гибельность, но также и ее надежность заключены как раз в том, что она ничего не постигает духовно, ничто не рассматривает как свою задачу, даже если она и в состоянии притронуться ко всему в своей скользкой вялости» [77, 190].

Духовный человек способен ставить задачи, осуществлять нравственный выбор; в нем есть эта установка-возможность «или-или» – «сомнение личности», мысль, которая начинается с сомнения: «…сомнение – отчаяние мысли; отчаяние – сомнение личности… Сомнение есть внутреннее движение, происходящее в самой мысли» [76, 294].

Через страх и переживание чувств вины, отчаяния, веры человек осуществляет качественный прыжок в возможность, в неизвестное. Без этого невозможно развитие личности, ибо настоящее «Я» полагается только в качественном скачке. В результате прыжка в возможность полагается действительность свободы и духа, а страх оказывается снятым. Только с верой (определяемой Гегелем как внутренняя уверенность, которая предвосхищает бесконечность) можно прийти к свободе. Вера позволяет преодолеть страх и отчаяние.

Согласно Кьеркегору свобода – наивысшая ценность в человеческой жизни. В работе «Наслаждение и долг» он пишет:

...

«Борясь за свободу… я борюсь за будущее, за выбор: “или-или”. – Вот сокровище, которое я намерен оставить в наследство дорогим мне существам на свете… <Если> я был бы при смерти, я сказал бы ему <сыну>: “Я не завещаю тебе ни денег, ни титула, ни высокого положения в свете, но я укажу тебе, где зарыт клад, который может сделать тебя первейшим богачом в мире, сокровище это принадлежит тебе самому, так что тебе не придется быть за него обязанным другому человеку и этим повредить душе своей; это сокровище скрыто в тебе самом, это – свобода воли, выбор: «или-или»”» [76, 251].

И еще одно откровение Кьеркегора:

«Если бы мне предложили пожелать чего-нибудь, я пожелал бы не богатства, не власти, а – страстной веры в возможность, взора, вечно юного, вечно горящего, повсюду видящего возможность… Наслаждение разочаровывает, возможность – никогда» [76, 26]. «Истинная свобода есть возможность» [76, 451].

Этот «вечно юный взор» – ясное сознание возможностей возникает у человека в момент выбора. Данное мгновение Кьеркегор сравнивает с торжественной минутой посвящения оруженосца в рыцари: «душа человека как бы получает удар свыше, облагораживается и делается достойной вечности. И удар этот не изменяет человека, не превращает его в другое существо, но лишь пробуждает и конденсирует его сознание и этим заставляет человека стать самим собой; выбирая, личность определяет самое себя». Благодаря выбору человек осознает и обретает себя в своем вечном значении человека; «земная конечность теряет для него всякое значение». «Я» познает себя «в абсолютном и бесконечном значении», воспринимает себя как абсолют и в этом качестве становится свободной, сознательной личностью, которой открывается абсолютное различие добра и зла. И если в самом начале выбора личность «является чистой, бессодержательной величиной, как ребенок, только вышедший из материнского чрева» и может переживать страх при встрече с множеством новых возможностей, то пройдет минута – личность сосредоточивается в самой себе, становится конкретной (если только сама не пожелает остаться на первоначальной точке): «оставаясь тем же, чем был, человек становится в то же время и другим, новым человеком, – выбор как бы перерождает его. Итак, конечная человеческая личность приобретает, благодаря абсолютному выбору своего собственного “Я”, – бесконечное значение».

Таким образом понимаемый выбор выступает как этическая категория. Человек свободен в его праве быть этиком или эстетиком: «живя этической жизнью, я стою выше минуты», в отличие от эстетика, который «живет минутой». Этик постоянно несет перед собой ответственность, которую особенно остро осознает в момент выбора. Жизнь этика – выполнение внутреннего долга, по отношению к самому себе; сознание этого долга проявляется в минуту отчаяния, и с этих пор вся жизнь его проникается этим сознанием. У этика больше возможности быть свободным, в отличие от эстетика, так как «он знает себя» – обладает ясным самосознанием, обусловливающим твердость и определенность его жизненных основ, он осознал свою сущность и поэтому властен подавить в себе брожение неопределенных мыслей, не позволить себе увлекаться мечтами. Иное дело, человек, далекий от этики, преследующий лишь одну цель – удовлетворение собственных потребностей. Он думает, что в этом счастье, и глубоко ошибается: жить исключительно ради удовлетворения своих желаний, быть независимым от всех забот житейских – это, скорее, несчастье, чем счастье! Такой человек теряет себя. Кьеркегор пишет:

...

«Как скоро личность найдет себя сама, пройдя через горнило истинного отчаяния, выберет сама себя в абсолютном смысле, т. е. этически, и воистину раскается, она будет видеть свою жизненную задачу в самой себе и сознательно возьмет в себя вечную ответственность за ее выполнение, т. е. постигнет абсолютное значение долга» [76, 350].

Кьеркегор определяет долг через понятие интенсивности человеческого сознания, а между свободой и ответственностью он видит прямую зависимость: чем больше свободы дано человеку, тем больше лежит на нем и ответственности, и в этом – тайна блаженства.

...

«Выбрать себя самого значит воистину и сознательно взять на себя ответственность за всякое свое дело и слово» [76, 305].

Жизненной целью человека, сделавшего этический выбор, становится не только он сам, а также его социальное и гражданское «Я». В этом качестве индивид выступает как личность:

...

«Личность – абсолют, имеющий свою жизненную цель и задачу в самом себе… Вот здесь и проявляется высшее значение человеческой личности. Она не стоит вне закона, но и не сама предписывает себе законы: долг сохраняет свое определение, но личность воссоединяет в себе и “общечеловеческое” и “индивидуальное”» [76, 343].

Следуя логике Кьеркегора, личность является вершиной развития человека, и именно ей присуща свобода.

...

«Человек – это синтез бесконечного и конечного, временного и вечного, свободы и необходимости. Синтез – это отношение двух членов. С этой точки зрения, “Я” еще не существует… Если же, напротив, отношение <между душой и телом> относится к себе самому <посредством рефлексии!>, это последнее отношение выступает как положительная третья часть, и мы имеем “Я”» [77, 255].

«Синтез – это отношение, которое и будучи производным, относится к самому себе, а это уже есть свобода. Я – это свобода» [77, 267].

Свободу, таким образом, не нужно отождествлять с силой. Она в своем глубинном значении не есть лишь свобода действовать, достигать, а есть то, что присуще гению: блаженство свободы – «знание о себе самом, что он есть свобода». Для того чтобы осознать тождество «Я» и свободы и нести свободу как неотъемлемое свое качество, необходимо постоянно находиться в процессе становления – выбирать себя в этическом выборе («для “Я” нет никакого становления, если оно не свободно»), подниматься на более высокий уровень сознания – «чем больше сознания, тем больше “Я”». Для становления «Я» необходимо, чтобы «воображение подняло нас над туманом вероятного, вырвало нас из его пределов и, делая возможным то, что превышает меру всякого опыта, научило бы нас надеяться и бояться». Эволюция состоит в бесконечном удалении от самого себя в делании своего “Я” бесконечным и в бесконечном приближении к самому себе как существу конечному. В этом положении наиболее ярко проявляется гегелевская диалектика переходов единичного-особенного-всеобщего. В дальнейшем мы встретим эту диалектику и в работах Н. А. Бердяева: «“Я” изменяется, но при этом не должно изменять самому себе»; «“Я” вырывается за пределы себя и возвращается к себе, обогащенное знанием всеобщего». По мнению Кьеркегора, если человек – синтез бесконечного и конечного, то личность – осознанный синтез бесконечного и конечного, который относится к себе самому и целью которого является стать собой самим; «Я» – есть «необходимость, ибо является собою, но и возможность, ибо должно собою стать».

В своих философских работах русский философ-экзистенциалист Л. Шестов (1866—1938) обнаруживает и усиливает перспективу духовного понимания свободы Кьеркегором, акцентируя внимание на категории «вера». Он отмечает, что экзистенциальная философия Кьеркегора в отличие от умозрительной философии преодолевает неизбежность. Умозрительная философия, признающая ведущую роль разума в жизни человека, уплощенно понимает его сущность и содержание свободы. По-другому обстоит дело в экзистенциальной философии, в которой утверждается приоритет души, веры человека над разумом: «разум учит человека повиноваться, вера дает ему власть повелевать». По мнению Кьеркегора, истинная свобода есть «…возможность спасения там, где наш разум говорит, что все возможности кончились. И только вера, одна вера дает человеку силы и смелость взглянуть в лицо безумия и смерти» [76, 451].

Веру Кьеркегор понимает как «безумную борьбу о возможном». По его мнению, вера есть «неизвестное и чуждое умозрительной философии, новое измерение мышления, открывающее путь к Творцу всего, что есть в мире, к источнику всех возможностей, к Тому, для кого нет пределов между возможным и невозможным».

В экзистенциальной философии французского философа и писателя Ж. П. Сартра (1905—1980) свобода идентична существованию человека. «Человек… обречен быть свободным», – это значит, «нет границ для его свободы» [255, 439]; человек в каждом опыте прорывается к причинам своих действий – мотивам.

Многие идеи Сартра значимы для понимания свободы с позиций рефлексивно-деятельностного подхода:

– единство понятий: «свобода», «сознание», «деятельность», «чувства», «проектирование», «личность»;

– анализ содержательного и динамического аспектов деятельности, в которой человек становится свободным;

– трактовка сверхситуативной природы свободы (выход за границы ситуации);

– понимание личности как активной, деятельной, осознающей, испытывающей недостаток бытия и потому трансцендирующей – проектирующей, выбирающей себя, самосозидающейся, постоянно выходящей за границы эмпирического «Я» в будущее, детерминирующей свои желания, отвечающей за свои действия.

Трактовка понятий «ситуация», «границы», «возможность», предложенная Сартром, наполнена глубоким психологическим содержанием, без которого анализ феномена свободы был бы поверхностным.

По мнению Сартра, прошлые и настоящие мотивы и причины, будущие результаты – все они организованы в неразрывном единстве через подъем свободы, которая находится сверх причин, мотивов и результатов. Важная роль для определения понятия свободы отводится категории «границы»: свобода сталкивается или наблюдается сталкивающейся с ограничениями; где нет препятствий, там нет свободы. Свобода сама по себе определяет рамку (framework), метод и результаты деятельности в том отношении, в котором они могут проявлять себя как ограничения. Сартр приводит метафорический пример со скалой, которая считается слишком сложной для восхождения потому, что она в своем значении мыслится как восходящая, преодолимая – это есть наша свобода, которая конституирует границы. На них она может позже натолкнуться. Связь границы со свободой – конкретное проявление диалектического единства свободы и ситуации, т. е. единства личности (бесконечной в своем проектировании к бесконечным возможностям, отрицающей все, что задерживает ее рост, обретение самости) и ситуации, являющейся одновременно и ограничителем личности, и источником ее сопротивления границам. Ситуация неопределенности, возникающая в ходе переживания противоречия, фиксирует, останавливает время, превращая динамичное «для-себя-бытие» в статичное «в-себе-бытие»; в ней человек рефлексирует на недостаток своего бытия и проектирует себя к виртуальным возможностям. Будучи по своей сути случайностью, ситуация выступает как граница. Сартр отмечает: если свобода есть выход из случайности, направленный на ее преодоление, то ситуация есть свободная координация и свободное определение данности, которая не позволяет самой себе быть определяемой. В ходе освобождения человек преодолевает ограничения, и когда ситуация представляется тупиковой, то «он всегда свободен стремиться к выходу». Этот процесс называется нигиляцией – отрицанием прошлого, отказом от него:

...

«Нигиляция, с помощью которой мы достигаем выхода из ситуации, выглядит как экстаз, посредством которого мы проектируем себя через модификацию этой ситуации» [255, 437].

Личность не ограничивается рамками эмпирического «Я» – она стремится к своему будущему, новым возможностям и связанным с ними результатам: «Каждый проект мыслится как проект меня, направленного к возможностям». Таким образом, целеполагание в качестве результата предполагает саму личность. Человек в ходе проектирования и реализации деятельности способен «организовать вещи в ситуацию», изменить любой из ее элементов (место, прошлое, позицию в мире, отношение с другими и т. д.), а это значит, что он сам создает свою ситуацию, преодолевая первоначальную объективную рамку, внутри которой протекала его деятельность. По мнению Сартра, человек «выбирает» собственное рождение самим фактом признания или отрицания своего физического бытия. Он может стать спортсменом и культивировать тело или вовсе не обращать на него внимание. В результате неантизации человек способен изменить место жизни, окружение, прошлое – порвать с ним или принять его. Главное в жизни человека – созидание себя, а не социальных или производственных отношений. Это положение вызвало критику среди некоторых философов. Однако в нем (особенно в свете рефлексии на социальные катастрофы ХХ в. как результата воплощения идеи о коррекции мира) заложено зерно истинного гуманизма, тем более что в философии Сартра подчеркивается ответственность человека за свое проектирование и действия, связанные с достижением результатов. Деятельность осознается, она осмыслена – и в этом существенно отличается от действий в их волюнтаристском значении:

...

«Какими бы ни были обстоятельства, человек может проектировать собственный выход и учиться ценить проектирование через принятие на себя обязательств выполнения действий» [255, 4841.

Свобода – «…основа результатов, которые человек может достигнуть посредством желаний или страсти, поэтому она не может быть сведена к вольным действиям» [255, 444].

Будущее выступает для человека не как один проект, а как ансамбль проектов, и человек всегда имеет возможность модифицировать его: «проект придает мотиву структуру; через преодоление ситуации в наших возможностях – изменять ее и организовывать эту ситуацию в комплексе причин и мотивов». Получается, что человек – хозяин ситуации и волен сам ее организовывать, модифицировать, преодолевать, строить новые проекты. В этой способности к проектированию, самодетерминации личность выступает в качестве causa sui: определяет свои желания, собственные результаты и «основывает себя как желание», выбирает проект и себя как свободного человека в этом проекте, определяет значения через выбор себя. «Формула “быть свободным”, – отмечает Сартр, – не означает “получать то, что ты хочешь”, но, скорее, “через себя детерминировать свои желания…”» [255, 483].

Результаты деятельности человека, которые связаны с его желаниями выступают «ограничениями трансцендирования» (полагания себя в область результатов), они – «темпорализованная проекция нашей свободы». Сартр строит свои объяснения этого на основе фундаментального положения о том, что «человеческая реальность не может вмещать собственные результаты» – она их достигает и неантизирует («снимает» их в гегелевском смысле. – Е. К.) в постоянном стремлении к новым результатам: человеческая реальность выбирает их, присваивает им трансцендентное существование как внешним границам проектов. Из этого следует, что

...

«…моя… человеческая реальность… определяет мои окончательные результаты, которые характеризуют мое бытие и идентичны со стремительным броском моей свободы. И этот бросок есть existence» [255, 444].

Человек сам себя детерминирует – проектирует желание и себя к собственным результатам через деятельность. Сартр полагает, что возвращение себе прежних мотивов или отказ от них, или их новое оценивание не отличается от проектирования, через которое человек определяет результаты (свои пределы) и в свете этих результатов понимает себя как открывающего причину мира. В работе «Критика диалектического разума» он пишет о том, что человек по своей сути является существом, дающим значения, и в этом процессе осуществляется диалектическое выхождение за пределы того, что дано. Таким образом, под свободой понимается несводимость порядка культуры к порядку природы. Конечно, обстоятельства влияют на человека, вынуждают его порой совершать те или иные действия, однако он полностью не определяется ими.

В «Пражских беседах» Сартр утверждает, что обстоятельства влияют на человека, но его свобода состоит в трансформации сырых данных в практический смысл, и поэтому она не сводима к обусловливанию.

...

Достижение свободы происходит в выборе себя: «Для человеческой реальности быть – означает выбирать себя» [255, 440].

В выборе себя возможности бытия свободы и ее небытия существуют как альтернативы. Человек превращается в обезличенного, когда не выбирает самого себя:

...

«По Сартру, быть свободным, значит быть самим собой. Человек может отказаться от своей свободы, перестать быть самим собой, стать “как все”, но только ценой отказа от себя как личности. В этом случае он погружается в “ Man ” – безличный мир, в котором нет субъектов, а есть лишь объекты действия, в котором все – “другие”, и человек даже по отношению к самому себе является “другим”, это мир, в котором никто ничего не решает, а поэтому и не несет ни за что ответственности» [175, 789].

В выборе себя происходит переживание ответственности. По мнению Сартра, сознание выбора идентично самосознанию. То, что определяется в деятельности через результат, – самобытный проект созидания. Он, прежде всего – особый выбор, который для-себя-бытие совершает при наличии проблемы.

Сартр выделяет три способа достижения свободы в жизни человека:

1) темпорализация себя, т. е. бытие всего на дистанции от себя;

2) рост сознания и самосознания;

3) трансцендирование – полагание себя в процессе проектирования и определение себя через результаты проекта.

В процессе трансцендирования, отражающего процессуальную сущность достижения свободы, и рефлексии на свою свободу человек проектирует собственную тотальную возможность и при этом заключает, что он свободен и может нигилировать первоначальный проект – сделать его прошлым. Результат отделяется от человека по мере того как он приближается к нему. Реальное существование отделяет его от результата. Свобода для-себя-бытия возможна только как спасение в оказывающем сопротивление мире. В этом высвобождении из эмпирического бытия (ситуации) «для себя-бытие вырывается за пределы себя как за свою сущность».

...

Человеческая реальность свободна, так как не завершена – «…постоянно вырывается за саму себя, отделена от ничто – от того, что она есть, а также от того, чем она может быть…свободна, наконец, потому, что ее настоящее бытие есть она сама – ничто в форме “отражения-отражаемого” (reflection – reflecting)… Человек свободен, так как он существует не сам по себе, а есть приближение к себе. Бытие как таковое не может быть свободным. Свобода – определенно ничто, которое создает бытие в душе человека и которое усиливает человеческую способность делать себя вместо того, чтобы быть» [255, 440].

Все перечисленные выше способы достижения свободы осуществляются в процессах сознания и деятельности. В ходе осознания человек определяет причины действий, сравнивает мотив и причину оценивает, «определяет значение в связи со всеми существующими результатами», изменяет свое отношение к ограничениям. Сознание стремится к будущему – «открыто приближается к тому что есть небытие», покидает уровень бытия, достигнутый им на предыдущем этапе деятельности. Только сознание дает человеку возможность бегства от «абсурда», так как сознание есть способность ставить себя вне бытия.

Сартр подчеркивает роль рефлексии в процессе осознания и становления человека свободным. Он пишет, что решение о выборе результата «может быть только добровольным – что значит, рефлектируемым». Человек рефлектирует – сознает себя проектирующим к своим результатам, при этом происходит осознание причины своих действий.

В философской науке советского периода было принято критиковать Сартра за отсутствие деятельностного основания в понимании свободы. Однако в его работах заявлена деятельностная сущность свободы. Он рассматривает структуру и динамику деятельности, связь деятельности с сознанием, содержание и функцию деятельности как освобождения личности. «Быть и действовать – вот она свобода» [255, 444]. Свобода – первое, фундаментальное условие действия, имеющего интенциональную природу:

...

«В действии заложен принцип интенциональности. Действовать – означает изменять форму мира… Это значит, строить значения с точки зрения результатов – продуцировать организованный инструментальный комплекс – такой, что через связывание измененных результатов в одну цепь, он выступает причиной изменений через окончательное производство предвосхищаемого результата» [255, 4331.

Человек является самодетерминирующим свои желания и действия. В процессе освобождения он мотивирует себя на то, чтобы желать. Помимо мотивов в структуру деятельности входит цель (конечный результат действий). Что касается содержания структуры деятельности, то существенным является взаимосвязанность всех ее компонентов – мотив понимается только через результат; причина – объективна, так как открыта сознанию, а мотив – субъективен: это полнота желаний, эмоций и страстей, которые побуждают совершить определенное действие. Содержание структуры и функции деятельности в философии Сартра позволяет сделать вывод о самодетерминации как свойстве человека быть детерминируемым своими возможностями:

...

«Причина, мотив и результат – это три нерасторжимые понятия толчка свободы и сознания, которое проектирует себя к своим возможностям и делает себя определяемым через эти возможности» [255, 449].

То, что составляет структуру деятельности, мыслится Сартром как «дерево»: компоненты деятельности «…составляют континуум, полноту… но организация окончательного дерева (действие, мотив, результат) не объясняется через какую-либо часть его, и его рост как богатая временная нигиляция в-себе-бытия есть одно и то же, что и свобода. Это деятельность, которая несет в себе свои результаты и свои мотивы;…деятельность есть выражение свободы… Мы обычно добиваемся свободы посредством деятельности с ее организацией причин, мотивов и результатов» [255, 438].

Своеобразным этапом деятельности является выбор: он организован ансамблем мотивов – причин и заканчивается через свободную спонтанность.

...

Отличие свободной спонтанности от сознательного действия заключается в том, что: «непроизвольная спонтанность – это чистое нерефлектированное сознание причин через ясный и простой проект действия; в нерефлектированных действиях мотивы не выступают объектом для себя». Связь деятельности и сознания наиболее ярко проявляется при рассмотрении структуры сознательного действия, в котором принимает участие рефлексивное сознание – оно «…раскрывает мотивы как квази-объект и… фиксирует их в качестве психических фактов в ходе отражения отражаемого» [255, 451].

Процессы сознания и деятельности объединяет принцип интенциональности: «Интенция достигается через выбор результатов деятельности, который делает ее познаваемой… Интенция есть выбор результатов… Она есть категориальное сознание результата. Но она может быть осуществлена только через делание себя с некатегориальным сознанием своих собственных возможностей» [255, 4771.

Получается, что вместе с осознанием конкретных результатов деятельности человек рефлектирует на себя, как, в принципе (в целом, без конкретного усмотрения), имеющего собственные возможности, т. е. на себя как источник новых действий в ситуации неопределенности. Благодаря связи сознания и деятельности возможным становится осуществление самодетерминации. Сартр пишет: «…человеческая реальность есть деятельность» [255, 447], а деятельность, так же, как и личность, не есть данность – она развивается: «…в силу того, что деятельность имеет свою сущность, она является нам как становящаяся; и если мы несем в себе роль созидателя, то должны отказаться от мысли обнаружить ее как сущность». «Для-себя-бытие есть осознание причины, которая детерминирует действие» – это означает, что детерминация деятельности заложена в самой деятельности – в свойстве «давать начало новым действиям». Следовательно, человек, выступая творцом своей деятельности, свободен в детерминированном мире.

Свобода в философии немецкого философа М. Хайдеггера (1889—1976) определяется как «бытие-в-возможности». Она понимается как экзистирование – выдвижение человека в Ничто, достижение им истины как раскрытия тайны (опредмечивания неопределенного), обнаружение достоверности в себе самом, достижение «новой» свободы, когда «человек освобождает себя себе самому», сам определяет необходимое, значимое для его жизни, устанавливает себе законы и в этом качестве выступает как causa sui – осуществляет «самопроведение-в-жизнь».

Хайдеггер рассматривает содержание свободы через особенности личности (без которой свободы не существует) как ищущей опоры, основ собственных действий в себе, преодолевающей рамки субъективности в процессе постижения неизвестности посредством мышления и сознания, открытой новым возможностям – миру (Ничто), готовой к восприятию и осмыслению его событий и явлений, способной к их самостоятельной оценке и несущей ответственность за свои действия.

Освобождаясь, человек выступает за пределы сущего в целом. Это выступление за пределы сущего Хайдеггер называет трансценденцией: «Без исходной открытости Ничто нет никакой самости и никакой свободы» [186, 22]. Человек ищет достоверность во всем. Достоверное понимается как тезис, гласящий, что одновременно со своим мышлением человек сам несомненным образом тоже присутствует, выступает данностью для себя. Поиск и утверждение достоверного происходит в процессах мышления и сознания. Сущность «новой свободы» раскрывается на основе определения мышления как представления – самообосновывающего вторжение в сферу обеспеченных данностей, в которой надлежит прежде всего утвердиться. «Сущее уже не присутствующее, а лишь противопоставленное в представлении, предстоящее. Представление есть наступательное, овладевающее опредмечивание» [186, 59].

Мышление – непрерывный процесс, поэтому:

...

«…человеку как субъекту присуще бесконечное раздвигание сферы потенциального опредмечивания и права решения о нем». В ходе мышления человек преодолевает себя как субъекта, доверяя себя истине того, что пока еще не определено, но начинает открываться представлению – «…это открытое Между есть бытие – вот, понятое в смысле той экстатической области, где бытие выступает из потаенности в своей тайне» [186, 62].

Хайдеггер понимает свободу как открытость человека (мышления, представления) неопределенности, тяга сделать ее истиной (т. е. открыть сущее как истину): « сущность истины есть свобода » [188, 15]. Он пишет:

...

«…свобода правит в просторе, возникающем как просвет, т. е. как выход из потаенности. Раскрытие потаенного, т. е. истина – событие, к которому свобода стоит в ближайшем и интимнейшем родстве… Свобода – это область судьбы, посылающей человека на тот или иной путь раскрытия Тайны… Свобода простора не заключается ни в разнузданности своеволия, ни в связанности с абстрактными законами. Свобода есть та озаряющая тайна, в просвете которой веет стерегущий существо всякой истины покров и из-за которой этот покров кажется утаивающим» [186, 232].

Состояние «в просвете бытия» Хайдеггер называет экзистенцией человека – выступанием в истину Бытия. Он подчеркивает, что Existentia (французское existence ) означает actualitas , действительность в отличие от чистой возможности как идеи.

По мнению Хайдеггера, только наличия представления недостаточно для достижения свободы – необходимо еще участие сознания:

...

«Освобождение… человека не начинается, конечно, с eg o cogito ergo sum , и все же метафизика Декарта – не просто… внешне пристроенная к этой свободе метафизика в смысле идеологии. В coagitatio представление собирает все свои предметы в совокупность представленности. Ego этого coagitare теперь обретает свое существо в удостоверяющем само себя сведении всего представляемого воедино в… “со-знании”» [186, 60].

Таким образом, сознание определяется как:

«…со-представленность предметной сферы вместе с представляющим человеком. Благодаря сознанию все присутствующее получает смысл и образ своего присутствия, человек утверждает достоверность не только предметов и явлений окружающего мира, но и самого себя, что приводит его к освобождению – он освобождает себя себе самому, от обязательной истины… переходя к самоустанавливающемуся законодательству».

Человек «сам решает, что ему будет обязывающим – человеческий разум и его закон, или учрежденное по нормам этого разума и предметно упорядоченное сущее, или тот пока еще не упорядоченный и только еще покоряемый через опредмечивание хаос, который в определенную эпоху требует овладения… Человек как субъект выступает гарантом достоверности познаваемого – учреждает сам себя законодателем всех мер, которыми вычисляется, что имеет право считаться достоверным, т. е. истинным и, стало быть, существующим. Свобода субъекта есть новая свобода» [186, 60].

Таким образом, согласно Хайдеггеру, настоящее освобождение предполагает не только срывание цепей и отбрасывание обязательств, оно есть, прежде всего, переопределение сущности свободы: быть свободным означает, что на место достоверности спасения как мерила всякой истины человек ставит такую достоверность, «в силу которой и внутри которой он сам удостоверяется в себе как в сущем, опирающемся таким путем на самого себя». Человек сам устанавливает себе закон, избирает обязательное, связывая им себя. Это определение свободы, как отмечает Хайдеггер, похоже на кантианское, но оно несет новое содержание, вбирающее в себя существенные черты начала нового времени:

...

«…новая свобода есть… приоткрытие всего диапазона того, что впредь человек сам сознательно сможет и будет себе полагать в качестве необходимого и обязывающего. Это необходимое определяется среди прочего и тем, в чем нуждается человеческое самоутверждение, т. е. целеустремленностью и высотой, – тем способом, каким человек отныне представляет себя и свое существо» [186, 119].

Важно, чтобы человек мог заранее обеспечить себя возможностями осуществления своих намерений, при этом он не связывает себя обязательствами, которые не вытекали бы из его собственных полаганий.

Выход в неопределенность сопровождается переживанием ответственности, страха, преодоление которого, как полагает Хайдеггер, предшествует свободе, так как приводит к первичному осознанию ее достижения. Сходную точку зрения высказывает С. А. Левицкий. По его мнению, преодоление страха предполагает его первичное осознание, «вскрытие» страха, а не бегство от него в повседневность: «Страх есть метафизическая эмоция именно потому, что он есть “ощущение свободы” (и тем самым – предощущение Ничто)» [95, 279].

Немецкий философ-экзистенциалист К. Ясперс (1883—1969) под свободой понимает преодоление человеком внешнего и собственного произвола. Согласно его представлениям, человек достигает ее в процессе экзистирования – выхода за пределы своего «Я» в активном поиске самобытия, открывании возможностей своего развития, построении собственной духовной ситуации в соответствии с исторической ситуацией. Свобода возможна лишь в сообществе людей, она становится реальностью в процессах осознания и трансцендирования – действенного изменения себя во времени, определения своей судьбы.

...

«Если же свобода совпадает с необходимостью истинного, она постоянно остается хрупкой; ибо мы никогда не располагаем уверенностью в том, что полностью обладаем окончательной истиной. Наша свобода определяется иным, она не есть causa sui <причина самой себя>. Если бы она была таковой, человек бы был богом. Подлинная свобода осознает свои границы. В своей субъективности единичный человек обладает знанием об истоках < свободы или несвободы >. Поэтому экзистенция, которой мы можем быть, осуществляется только вместе с трансцендентностью, благодаря которой мы существуем» [213, 168].

В «оригинальной спонтанности своей свободы» – акте выхода за пределы своего «Я» человек узнает самого себя как собственное «Я». По мере раскрытия содержания трансцендирования в работах Ясперса первоначальный тезис «существование реально только как свобода» перерастает в утверждение о том, что «свобода есть существование экзистенции», означающее, что только в те моменты, когда «Я» реализует собственную свободу <экзистирует>, «Я» – полностью «Я»: «Быть свободным означает быть самим собой». Такое понимание свободы следует из представления о человеке как «открытой возможности», т. е. незавершенном, ищущем основы своего подлинного бытия.

...

«Человек – существо, которое не только есть, но и знает, что оно есть, уверенный в своих силах, он исследует окружающий его мир и меняет его по определенному плану… он – существо, которое не может быть полностью познано просто, как бытие, но еще свободно решает, что оно есть: человек – это дух; ситуация подлинного человека – его духовная ситуация» [212, 19].

Быть человеком означает быть тем, кто принимает решения. Познание ситуации собственного бытия происходит в исторически определенном контексте. При этом целью является поиск себя и обретение покоя в мире, который человек может изменить, веря в возможность достижения совершенства на земле. «Содержание свободы открывается в жизни, преисполненной полярностей и противоречий». Ясперс представляет ситуацию жизни в начале ХХ в. как ситуацию беспомощного человека, где он понимает, что прикован к ходу вещей, который считал возможным направить в ту или иную сторону. Очевидно, слабый человек в ситуации длительного переживания фрустрации не выдерживает – у него может произойти разрушение ретикулярной формации и гипофиза, без которого человек не выживает. Сильный – всегда найдет выход из сложной жизненной ситуации. По Ясперсу, в норме – в результате осознания расхождения реальных и идеальных (абстрактно-мыслимых) возможностей человек переживает противоречие: с одной стороны, испытывает желание видеть себя в качестве господина мира, могущего по своей воле его улучшить, а с другой – осознает собственную беспомощность. Ему предстоит решить – смириться с этой беспомощностью или возвыситься из такого положения.

Категорию свободы Ясперс раскрывает через понятие ситуации. Предполагается, что для каждого человека существует определенная ситуация. Она может быть либо бессознательной и оказывать воздействие «без того, чтобы тот, кого это касается, знал, как это происходит», либо открытой для сознания. Ситуации второго типа – осознаются и регулируются. Ситуация, которая может быть осознана, мотивирует человека, «взывает» к определенному поведению. Благодаря ей не происходит автоматически неизбежного; она указывает человеку его возможности и их границы. Таким образом, происходящее в ситуации зависит от того, как человек ее познает:

...

«…самопостижение ситуации уже изменяет ситуацию, поскольку оно апеллирует к возможному действию и поведению. Увидеть ситуацию – означает начать господствовать над ней, а обратить на нее пристальный взор – уже борьбу воли за бытие» [212, 36].

Познать ситуацию – значит выйти за ее границы, подняться над ней. Осознание ситуации, ограничений своей деятельности, что предполагает, как сказали бы последователи С. Л. Рубинштейна, выход в рефлексивную позицию, выступает, по Ясперсу, началом процесса освобождения.

На фоне исторической ситуации человек как духовное существо ищет духовную ситуацию времени. Он не ограничен ситуацией настоящего, а в стремлении познать целое поднимается над ней в будущее, как бы забегает вперед; выступает в своей самодостаточности, признает требования времени, в отличие от пассивных, приспособившихся к настоящему «дезертиров действительности». Тот, кто прорывается за ситуацию, осознает границы своего знания и перспективы своего развития.

...

«Знание своего мира – единственный путь, на котором можно достигнуть сознания всей величины возможного, перейти затем к правильному планированию и действенным решениям и, наконец, обрести те воззрения и мысли, которые позволят посредством философствования понять сущность человеческого бытия в его шифрах как язык трансцендентности» [212, 41].

В ходе планирования и реализации своих целей человек осознает не только те возможности, которые несет в себе ситуация настоящего времени, но и возможности будущего; мотивационно-потребностная сфера обогащается мотивами и целями из будущего проекта «Я». В процессе самопознания человек относится к собственному бытию как ориентирующемуся в духовной ситуации и через нее определяет значение и смысл бытия.

Перспектива «Я» строится в процессах познания и самопознания, благодаря которым перед человеком возникает пространство его ситуации. В процессе мышления человек освещает себе путь, проясняет и выявляет свое бытие в познаваемом мире.

Важно подчеркнуть то, что осталось в силу ряда причин незамеченным критиками экзистенциальной философии свободы, а именно, действенную сторону феномена свободы, заявленную в работах философов-экзистенциалистов, в том числе – Ясперса, по мнению которого, достижение свободы предполагает, помимо мыслительной активности и осознания свободы внутри себя, действенный аспект – реализацию своих целей. Он предполагает, что способность к этому у различных людей неодинакова, и выделяет два типа развития человека.

При первом – «человек живет как сознание социального бытия»: подчиняется необходимости, идет за толпой, теряет свою индивидуальность, растворяясь в чувстве «мы», выполняет деятельность без личностной включенности; его перспективы в прошлом и будущем сжимаются в настоящем; «насильственно прикованный к ближайшим целям, он лишен пространства, необходимого для жизни в целом», и разумеется, далек от свободы. Вообще, по мнению Ясперса, человек нигде и никогда не бывает полностью независимым, «постоянно зависит от чего-то иного ». Как наличное бытие он зависит от своего происхождения, от среды, ограничен во времени и в возможностях, зависит от недифференцированности «Я», не всегда способен осознать факты бессознательного, часто принимает символы за реальность. Для реализации себя, связанной с осознанием собственных границ, он вынужден останавливаться на чем-то определенном и не может охватить всего. Противоречия, связанные с переживанием ограничений своей активности, выступают условием свободы, подобно тому, «как без сопротивления воздуха птица не может летать».

Второй тип развития предполагает поиск в себе источника изначальной силы – свободы самобытия. Развиваясь как личность ( в бытии самости ), «…человек не “создает” и не “придумывает” свободу… но именно через нее познает ту трансцендентность, которая делает его свободным в мире». То есть человек понимает, как в его наличном бытии содержится его свобода; как, овладев ею, он может изменить собственное бытие и в какой степени его жизнь ограничивает или поддерживает его свободу. Если ему удастся в ходе понимания, рефлексии, прийти к самопрояснению, открытию себя как подлинного бытия, то он существенно продвинется в плане освобождения, при условии, что избежит опасности потери своей сущности как символа [214].

К подлинному самобытию человек приходит в результате неудовлетворенности своим социальным бытием и последующего выхода за его пределы. Жизненная ситуация при этом не элиминируется – человек лишь поднимается над ней в своем сознании и деятельности: выходит за ее пределы, освобождаясь на мгновение от действительности, и возвращается в нее в новом качестве бытия, которым он стал в воображении, «в созидании духа». Получается, что в творческом воображении строится образ виртуального «Я»! И то, как человек осознает себя, определяет его деятельность. Истоком совершаемых им действий служит его внутреннее отношение, способ осознания себя в своем мире, содержания того, что его удовлетворяет. Таким образом, осознание себя стремящимся к свободе, ищущим смысл в духовном бытии предшествует и приводит к самобытию как способу жизни.

С точки зрения Ясперса, достичь возможного может лишь тот, кто хочет невозможного, ставит дальние цели. Каждый живет в мире еще неосознанных возможностей, надо постараться осознать их, чтобы понять себя и дальнейшее свое развитие. Человек по своей природе, как полагает Ясперс, есть возможность – он всегда больше, чем то, что он знает о себе, неодинаков во всех случаях, постоянно находится в пути; человек – не только существование (пребывание), но и возможность, даруемая свободой, исходя из которой он еще в своем фактическом действовании решает, что он есть. В процессе развития ему открываются новые возможности и ресурсы для преодоления фиксированных форм поведения:

...

« Существование человека не круговорот , просто повторяющийся в поколениях, и не ясное , открытое себе существование. Человек прорывается через пассивность постоянно возникающих тождественных кругов, и от его активности зависит продвижение движения к незнакомой цели » [212, 153].

Каждый раз при встрече с новой ситуацией смысл становится иным из-за того, что человек все время в своем сознании противопоставляет себя себе самому, в результате чего сталкивается с противоречиями, порождающими проблемные ситуации. Следующий шаг проникновения в себя – преодоление себя: индивид посредством рефлексии превращает свое «Я» в объект познания и приводит себя в «состояние неустойчивости абсолютной возможности» (бифуркации, если использовать математический термин. – Е. К .), находится в состоянии стресса – пограничной ситуации колебания, неуверенности, страха и т. п. В таком состоянии он «слышит призыв к своей свободе», исходя из которой становится тем, чем он может быть, но еще не есть; «…в качестве свободы он заклинает бытие как свою скрытую трансцендентность». Когда человек мыслит себя в свете возможностей из будущего времени, осознает возможность своей спонтанности, то противится пониманию себя как результата, смыслом его пути является трансцендентность.

Французский философ, писатель и публицист А. Камю (1913—1960) в докладе «Художник и его время» приводит высказывание Эмерсона: «Любая стена – дверь», – которое справедливо можно считать эпиграфом философских воззрений экзистенциалистов. В работах «Бунтующий человек», «Миф о Сизифе», «Эссе об абсурде» Камю рассматривает свободу через способность человека определять границы собственного мира и способность к бунту – активному отказу от рабства для сохранения личного достоинства, когда нет других способов освобождения. Специфику понимания категории «границы» представляет конкретное содержание границ, построенных самим человеком в условиях авторитарной власти над ним и нежелания более терпеть свое рабское положение, во имя справедливости и сохранения своей сущности взламывающим эту стену посредством бунта. Затянувшееся бессилие приводит к озлоблению, а бунт, наоборот, взламывает неустраивающее человека бытие и помогает выйти за его пределы: бунтующий человек протестует против посягательств на себя, борется за целостность своей личности, стремится заставить уважать себя. Как близка эта идея А. Камю мысли А. С. Пушкина, выраженной им в статье о Вольтере (1836 г.): «независимость и самоуважение одни могут нас возвысить над мелочами жизни и над бурями судьбы».

Камю подчеркивает позитивную природу бунта, потому что он открывает в человеке то, за что всегда стоит бороться. Бунтующий выходит за рамки единичного «Я», когда переживает чувство солидарности, выражает протест против мира рабов и господ. Ценность бунта представляет собой «переход от действия к праву, от желанного к желательному». Бунтарь в отличие от раба – мыслящий, обладающий ясным, правовым сознанием человек. «Вытесняя в глубь сознания бунтарские устремления, раб молча терпел, живя скорее своими повседневными заботами, чем осознанием своих прав». Сознание пробуждается у раба с недовольства своим униженным положением – он начинает жить по принципу «все или ничего», становится бунтарем.

Особый интерес вызывает представление Камю о взаимосвязи интеллекта и свободы. Благодаря интеллекту человек определяет свои границы, которые затем преодолевает в бунте:

...

«Мыслить – значит испытывать желание создавать мир (или, что то же самое, задавать границы собственному миру). Это значит, что, только исходя из фундаментального разлада между человеком и его опытом, можно найти почву для их согласия» [69, 78].

Если судьба тяжела, то мышление позволяет справиться с трудностями и остаться самим собой. В «Мифе о Сизифе» он утверждает, что ясность видения, которая должна быть мукой Сизифа, обращается в его победу – «нет судьбы, которую не превозмогло бы презрение». Человек соединяет в содержании судьбы события своей жизни, анализирует ее, дает оценку.

...

Камю правомерно полагает, что свобода не может быть безграничной – безграничная свобода желания означает отрицание другого человека, отказ от всякой жалости. Свобода без ответственности приводит к произволу: «Свобода есть только в том мире, где четко определены как возможное, так и невозможное. Если судьбой не управляет некая высшая ценность, если царем является случай, начинается путь в темноте, страшная свобода слепца» [69, 172].

Нигилизм, произвол, вседозволенность, тотальная свобода, анархия – это несвобода. «Все хорошо, все дозволено, и нет ничего ненавидимого: таковы постулаты абсурда». Камю порицает в обществе тенденцию возводить в ценность вседозволенность (ярко отраженную в романе Ф. М. Достоевского «Братья Карамазовы») и предупреждает человечество о ее негативных последствиях:

...

«Придут иные, более серьезные, чтобы, исходя из того же самого отчаяния и отрицания, потребовать власти над миром. Это Великие Инквизиторы, которые заявят, что всеобщего счастья можно добиться не благодаря полной свободе выбора между добром и злом, а благодаря власти над миром и унификации его… Единство мироздания будет достигнуто всеми способами и средствами, поскольку все дозволено» [69, 164].

Безграничная свобода, по мнению Камю, имеет право на существование, когда ведет к созданию новых ценностей, отождествляемых с благом всего человечества. Если этот процесс запаздывает, человечество может погибнуть в братоубийственной схватке.

...

«Те, что все отрицают и дозволяют себе убийство – Сад, денди-убийца, безжалостный Единственный, Карамазов, последыши разнузданного разбойника… все они добиваются, в сущности, тотальной свободы, безграничного возвеличивания человеческой гордыни. Обуянный бешенством нигилизм смешивает воедино творца и тварь» [69, 338].

В отличие от тотальной свободы, бунт имеет гуманные цели: «Он по всей справедливости бросает вызов неограниченной власти, позволяющей ее представителям попирать запретные границы» [69, 340]. Бунтарь требует для себя лишь относительной свободы. И еще важный момент: если между рабом и господином невозможно общение («рабство навязывает людям чудовищную немоту»), то бунт открывает возможность общения и сопричастности в атмосфере свободного диалога.

Камю обнаружил и проанализировал не только феномен освобождения посредством бунта, он рассматривал освобождение человека в творчестве: «Всякое творчество самим своим существованием отрицает мир господина и раба». В докладе «Художник и его время» он утверждает, что свобода и искусство объединяют людей: «Одна лишь свобода избавляет людей от разобщенности и рабства; она, и только она, воодушевляет миллионы одиноких сердец. И искусство, как свободная сущность, объединяет там, где тирания сеет рознь». Художник рискует – «…идет узкой тропой, по обе стороны которой пропасти, именуемые фривольностью и пропагандой… а ведь именно в этом смертельном риске – в нем лишь одном и таится свобода творчества… Свободный художник – это тот, кто с величайшим трудом сам создает свой собственный жизненный порядок. И чем неистовее то, что он должен подчинить этому порядку, тем суровее будут ограничения и тем скорее он утвердит свою свободу» [69, 374].

1.6. Понимание свободы в русской философии ХIХ–ХХ вв. – Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой, Д. Л. Андреев, К. Д. Кавелин, Антоний, Вл. Соловьев, П. Е. Астафьев, Н. А. Бердяев, Н. О. Лосский, С. Л. Франк, И. А. Ильин, С. А. Левицкий

На развитие представлений о свободе в русской философии начала и середины XX в., помимо общественно-политических и экономических условий в России ХIХ–ХХ вв., несомненно, повлияла великая русская литература: поэзия и проза А. С. Пушкина, поэзия Серебряного века, философские и литературные труды Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого, М. Е. Салтыкова-Щедрина и других писателей, в которых отстаивается приоритет духовных потребностей над материальными.

Все творчество А. С. Пушкина пронизывает тема свободы (послание к Чаадаеву, «Вольность», «Деревня», «Медный всадник», «История пугачевского бунта», эпиграммы и многие другие произведения). Свобода раскрывается им как величайшая ценность человека, его внутренняя сущность. Современники знали стихи А. С. Пушкина наизусть. В. Г. Белинский говорил: «…есть всегда что-то особенное и грациозное во всяком чувстве Пушкина. Читая его произведения, можно превосходным образом воспитать в себе человека».

Ф. М. Достоевский (1821—1881) ярко обозначил проблему противоречия в человеке – его ничтожество и, в то же время, могущество (вспомним размышления Родиона Раскольникова: «Кто я – тварь дрожащая или право имею?»). Опору свободы Ф. М. Достоевский видел в христианстве – в работе «Возвращение человека» он утверждал, что оно: «…наиболее провозглашает свободу личности, не стесняет никаким математическим законом. Веруй, если хочешь, сердцем». Герои романов «Братья Карамазовы», «Бесы» и других выступили выразителями идей о свободе и рабстве человека, анархии, вседозволенности, христианской сущности свободы, долге и ответственности. Многие философы и психологи воспроизводят мысли и проблемы, заявленные Достоевским и воплощенные в жизненных условиях и действиях персонажей его книг, – старца Зосимы, Родиона Раскольникова, Великого инквизитора, Ставрогина, Кириллова, Шатова.

Достоевский, как никто другой из русских писателей, отразил идею мучительного выбора между добром и злом на пути достижения человеком свободы, устами Великого инквизитора выразил парадоксальную мысль: «Нет ничего обольстительней для человека как свобода его совести, но нет ничего и мучительнее». Великий инквизитор говорит о нежелании людей быть свободными – в выборе между свободой и стремлением быть сытыми они предпочтут последнее:

...

«Никакая наука не даст им хлеба, пока они будут оставаться свободными, но кончится тем, что они принесут свою свободу к ногам нашим и скажут нам: “Лучше поработите нас, но накормите нас”. Поймут, наконец, сами, что свобода и хлеб земной вдоволь для всякого вместе немыслимы, ибо никогда не сумеют они разделиться между собою! Убедятся тоже, что не могут быть никогда и свободными, потому что малосильны, порочны, ничтожны и бунтовщики… Нет заботы беспрерывнее и мучительнее для человека, как, оставшись свободным, сыскать поскорее того, пред кем преклониться» [57, 318—319].

Ф. М. Достоевский раскрыл одну из существенных причин несвободы: человек несвободен, если ориентирован на удовлетворение низших (базовых) потребностей в большей степени, чем духовных.

Старец Зосима в романе «Братья Карамазовы», размышляя о свободе мирской и иноческой, говорит, что при ориентации людей на приумножение материальных потребностей мир идет к рабству и разрушению:

...

«Провозгласил мир свободу… и что же видим в этой свободе ихней: одно лишь рабство и самоубийство! Ибо мир говорит: “Имеешь потребности, а потому насыщай их, ибо имеешь права такие же, как и у знатнейших и богатейших людей. Не бойся насыщать их, но даже приумножай”, – вот нынешнее учение мира. В этом и видят свободу. И что же выходит из сего права на приумножение потребности? У богатых уединение и духовное самоубийство, а у бедных – зависть и убийство, ибо права-то дали, а средств насытить потребности еще не указали… Понимая свободу, как приумножение и скорее утоление потребностей, искажают природу свою, ибо зарождают в себе много бессмысленных и глупых желаний, привычек, нелепейших выдумок. Живут лишь для зависти друг к другу, для плотоугодия и чванства» [57, 392—393].

Другой персонаж из романа «Бесы» Ставрогин – способный, неординарный человек – одержим идеей самореализации, направлен на осуществление безмерных желаний и, как тонко подметил Н. А. Бердяев, в своем поиске безграничного и в добре и зле теряет свои границы, а следовательно, теряет себя.

Важно отметить, что Ф. М. Достоевский доводит анализ вседозволенности до идеи необходимости сохранения нравственного, духовного в человеке. Он сам с его обостренным чувством границы собственным богатым жизненным опытом преодоления ограничений, глубоким отражением идеи вседозволенности в художественных произведениях хорошо знал о последствиях нарушения нравственных границ и вывел категорию ответственности на глубинный экзистенциальный уровень. Чувство ответственности при таком понимании сопровождается чувством вины за поступок, повлекший страдание другого (хотя бы это была одна слезинка ребенка). Следовательно, человек, который не чувствует своей вины за проявление вседозволенности, – несвободен, так как не может преодолеть рамки своего эгоистичного «Я», себя как единичного (Г. Гегель), отяжелен материей призрачного мира (Н. А. Бердяев), остается «вещью-в-себе» (И. Кант).

Л. Н. Толстой (1828—1910) сущность глубинного противоречия жизни человека усматривал в необходимости выбора «плоти» или «духа». Человек, не поднявшийся над потребностями плоти, – несвободен. Если человек поднялся над собой, на уровень сознательной работы и вследствие «усилия сознания» видит смысл своей жизни в свете «открывшейся ему истины» – разумной веры, то он способен изменить свои мотивы, взять на себя ответственность за свою судьбу, реализацию ценностей и устремленность к смыслу. У него есть возможность для духовного роста, изменения отношения к миру, прорыву к сверхсмыслу, бесконечному. В эпилоге романа «Война и мир» Л. Н. Толстой пишет:

...

«Как солнце и каждый атом эфира есть шар, законченный в самом себе и вместе с тем только атом недоступного человеку по огромности целого, – так и каждая личность носит в самой себе свои цели и между тем носит их для того, чтобы служить недоступным человеку целям общим» [171, т. 7, 257].

В этом положении обнаруживается источник понимания свободы человека нравственного, способного следовать законам права, осуществлять главную деятельность в своей жизни – творчество, созидание во имя добра и любви. Если принять за основу тезис о разомкнутости границ «Я», то его метафора о свободе, данная через образ лошади, не покажется столь парадоксальной, как она могла бы показаться на первый взгляд: мы все в этой жизни – как неуки-лошади, введенные в хомут и оглобли: сначала бьешься, хочешь жить для себя, по своей воле, ломаешь оглобли, рвешь сбрую, но не найдешь, умаешься; и только когда подчинишься высшей воле и повезешь, только тогда найдешь успокоение и благо.

В книге «Путь жизни» Л. Н. Толстой рассуждает о свободе нравственного, духовного человека по отношению к внешним обстоятельствам, наследственности, судьбе и приходит к выводу, что способность человека к самостоятельному мышлению, перестройке сознания, отказу от норм поведения, ставших бессознательными штампами, выбору отношения к социальной и естественной заданности делает его самоопределяющимся, самодетерминирующимся, творческим, ответственным. Ведущая роль в становлении себя свободным отводится сознанию. Человек сознает себя свободным – «сознание выражает сущность свободы»:

...

«Силы жизни природы лежат вне нас и не сознаваемы нами, и мы называем эти силы тяготением, инерцией, электричеством, животной силой и т. д.; но сила жизни человека сознаваема нами, и мы называем ее свободой» [171, т. 7, 350].

Без этой способности осознавать свою жизнь и себя свободным не было бы ни свободы, ни человека духовного, и вопрос о соотношении свободы и необходимости решался бы в пользу последней:

...

«Глядя на человека, как на предмет наблюдения с какой бы то ни было точки зрения, – богословской, исторической, этической, философской, – мы находим общий закон необходимости, которому он подлежит так же, как и все существующее. Глядя же на него из себя, как на то, что мы сознаем, мы чувствуем себя свободными» [171, т. 7, 337].

В публицистических работах Л. Н. Толстой раскрывает причины рабства и способы порабощения людей как в истории человечества, так и в современном его институте – школе. В работе «Так что же нам делать?» он пишет, что всякое порабощение одного человека другим основано на том, что один человек может лишить другого жизни и под этой угрозой заставить исполнять свою волю. Причина этого – насилие, имеющее в основе своей угрозу лишения жизни. И, несмотря на то, что рабство уже уничтожено, тем не менее, реально продолжает существовать причина рабства – желание одних людей заставить других на себя работать. Л. Н. Толстой утверждает:

...

«Рабство есть. В чем же оно? В том же, в чем оно всегда было и без чего оно не может быть: в насилии сильного и вооруженного над слабым и безоружным… подчинении покоренных насилующим… Где будет насилие, возведенное в закон, там будет и рабство» [171, т. 16, 273].

Особый интерес вызывают размышления Л. Н. Толстого о свободе в обучении. Он отмечает нелепость принудительного образования и доказывает, что критерием образования должна быть свобода. Л. Н. Толстой ставит вопрос: почему дети не хотят учиться? Детей почти силой заставляют идти в школу, а родителей строгостью закона заставляют посылать своих детей в школу, хотя народ учится и считает образование благом. «Все требуют большей меры свободы школ, но школа продолжает быть основанной на принуждении: ребенок воспринимает школу как “учреждение для мучения детей” – “учреждение, в котором лишают их главного удовольствия, где послушание и спокойствие – главные условия”, каждый проступок наказывается… В школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения». Учителя, преследуя цели дисциплины, лишают учеников возможности развиваться в природе.

...

«Как скоро ребенок… утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни – лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. п., так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен. Тогда… самый глупый ребенок делается лучшим учеником и самый умный – худшим учеником… Школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить» [171, т. 16, 17].

Принудительное устройство школы исключает возможность прогресса общества, поэтому, по мнению Л. Н. Толстого, необходимо менять систему образования, критерием педагогики должна стать свобода. Принцип обучения на основе учета интересов ребенка он положил в основу воспитания в яснополянской школе, опыт которой приобрел мировое значение.

Идеи Л. Н. Толстого о свободе в образовании получили дальнейшее развитие в трудах философов, психологов и педагогов.

В середине XX в. Д. Л. Андреев, прогнозируя цели воспитания на будущее, отмечает:

...

«Приближается век побед широкого духовного просвещения, решающих завоевание новой, теперь еще едва намечаемой педагогики. Если бы хоть несколько десятков школ были предоставлены в ее распоряжение, в них формировалось бы поколение, способное к выполнению долга не по принуждению, а по доброй воле; не из страха, а из творческого импульса и любви. В этом и заключен смысл воспитания человека облагороженного образа » [6, 10].

Следует отметить, что русская философия внесла существенный вклад в мировую философию свободы. В ней так же, как и в западной философии, утверждается положение о том, что человек достигает свободы в процессах осознания и деятельности. Однако в русской философии, помимо кантианской и гегельянской традиций рассмотрения вопроса о свободе, продолжения линии экзистенциализма, имеется специфика, заключающаяся в том, что человек представляется как духовное существо, направленное на приближение к абсолюту, цельному знанию истинно-сущего. Человек – существо божественное и в то же время – земное. В ходе освобождения он должен стать духовным, тогда его свобода будет положительной – не бременем для человека, а смысло-порождающей ценностью, благодаря которой жизнь становится осмысленной и наполненной позитивным, нравственным содержанием. Свобода рассматривается как атрибут личности, сущность которой во многом определяется отношением к другим людям. Она обладает самосознанием; способностью к самоопределению, развитию, творчеству; восприятию и реализации новых возможностей в жизни, характеризуется запредельностью, не сводимостью к конкретным состояниям и индивидуальным особенностям; она есть выход за границы фактического, костного. Духовная ее составляющая поднимает человека над обстоятельствами, делает его субъектом – бесконечным во времени, открывает перед ним бесконечные возможности и перспективы развития. Человек как личность действует по своей воле – обладает внутренней свободой, имеет власть над собой (над своей природой). Способность к внутренней свободе расценивается как факт духовного опыта, достигаемого через определение цели деятельности и содержания жизни. Человек стоит перед задачей поиска смысла свободы как явления духовного, нравственного порядка. Свобода – это выстраданное, она – величайшая ценность. Без нее личность задыхается («свобода как воздух»), жизнь представляется пустой, бессмысленной. В ее отсутствие невозможно любить, верить, творить, мыслить. Свобода непосредственно связана с долгом, ответственностью.

Русские философы полагали, что понять и объяснить свободу человека можно с позиций целого, определенного мировоззрения, и рассматривали в единой системе знаний виды детерминизма, соотношение свободы и личности, свободы и сознания, свободы и творческой активности. При этом особое внимание они уделяли вопросам о связи свободы и развития личности; о том, как человек осознает свободу, представлении себя свободным; свободен ли индивид, в отличие от личности, и личность, в отличие от человека в массе, каким образом связаны между собой свобода и необходимость, свобода и ответственность.

В середине XIX в. К. Д. Кавелин (1828—1885) – русский правовед, историк, философ усматривал в праве личной собственности, «личном начале» условие социально-экономического прогресса общества, основу которого, по его мнению, составляет личность, ее нравственность и свобода. Основой его рассуждения о свободе воли, без которой личности быть не может (так как личность формируется в противостоянии внешним обстоятельствам), выступило убеждение о несводимости психической реальности к материальной, нераспространении законов материального мира, законов причинности на психическое. Идеи К. Д. Кавелина послужили толчком к развитию представлений о свободе личности в отечественной философии и психологии.

Иеромонах Антоний поставил актуальную со времен начала философской мысли проблему достоверности свободы, которая имеет решение в случае установления соответствия между свободой как фактом сознания и свободой как фактом действительной жизни человека. Он считал, что детерминисты не могут без ошибок решать эту проблему, так как не учитывают разницу состояний человека в прошлой и настоящей ситуации, что приводит к иллюзии свободы.

По Н. Гартману, «свобода дана столь же инстинктивно, как и вообще самочувствие индивида», но вопрос заключается в том, стоит ли доверять чувствам свободы? Антоний утверждает, что чувства не могут служить основанием для уверенности в свободе выбора, но, напротив, сами требуют для своего объяснения более глубокого органического убеждения в свободе действий. Действительно, чувства отражают отношение человека к себе, предметам, явлениям окружающего мира и составляют лишь одну подструктуру сознания.

Стоит ли доверять сознанию, свидетельствующему о свободе? Антоний позитивно решает этот вопрос, раскрывая деятельностную природу сознания и самосознания как компонента структуры сознания. Сознание, самосознание, основывающиеся на результатах практической деятельности человека, дают доказательство реальности свободы. И здесь, как мы видим, намечается существенная для рефлексивно-деятельностного подхода к пониманию феномена свободы, разрабатываемому нами, идея единства самосознания (рефлексии) и деятельности. «Связь сознания свободы с самосознанием дает человеческому убеждению в свободе особую высшую достоверность» [7, 16].

Антоний полагает, что в сознании человека глубоко коренится идея свободы. Так же, как и Владиславлев, он считает, что самосознание есть мысль о себе как о причине своих состояний.

...

«Если наше “Я” сознается как причина наших действий, если нашими действиями, актами нашей воли мы сознаем только те, которые исходят из нашего “Я”… то именно наше самосознание, сознание себя… бескачественной причиной наших состояний есть сознание нашей свободы и отождествление ее с нами самими» [7, 12].

Антоний усматривает в свободе личности силу и самостоятельность. Он утверждает, что личность и свобода тождественны в сознании, что существует тесная связь между самосознанием и сознанием свободы: теряя одно, мы не имеем и другого. «Когда страсть выше свободы, то самосознания нет, оно переходит в сознание желания» (Г. Ульрицы).

Самосознание – есть познание динамического «Я», основывающегося на деятельном отношении к миру.

...

«Вот это то динамическое “Я”, т. е. отрешенное, и самоопределяющееся, творческое и творящее и есть в своем объективировании источник всякого познания или регулирования внешних восприятий» [7, 11].

Самосознание осуществляется в деятельности, и это, в свою очередь, выступает условием достоверности свободы – она определяется практическими требованиями, действенной основой сознательной жизни.

...

«Свобода состоит не просто в свалившейся с потолка способности желания или нежелания данной вещи, но заложена в самом основании душевной жизни, в господственном положении субъекта по отношению к ее явлениям» [7, 51].

Согласно представлениям Вл. Соловьева (1853—1900), человек имеет духовное начало и по своей сути есть самостоятельный субъект своих действий и состояний. Он достигает внутренней свободы – обретает власть над собственной природой в процессе внутреннего соединения с истинно-сущим, что становится возможным в ходе цельного познания мира, перемещения центра собственного бытия из эмпирического в трансцендентный (абсолютный) мир.

Человек как безусловно-сущий субъект выступает причиной своих действий и состояний: «…он есть действительный субъект и настоящая причина дел своих, что бы ни вызывало его к этим делам, ибо действующий есть он сам; поэтому он безусловно свободен» [165, т. 1, 715]. Эта способность человека быть causa sui , выступать основанием своего бытия раскрывается Вл. Соловьевым при рассмотрении вопроса о свободе и необходимости. «Безусловно-сущий» означает – быть всегда самостоятельным субъектом своих действий, независимо от того, находится ли он в Божественном (нормальном) состоянии, т. е. во всеединстве, или внебожественном (ненормальном) состоянии, когда человек противополагает себя всему. Человек свободен в необходимости – он сам подлежит ей. Под необходимостью Вл. Соловьев понимает необходимость жить, чувствовать, любить, т. е. такую необходимость, которая не противоречит абсолютному совершенству и свободе, а, напротив, предполагается ими. Свобода и необходимость не существуют друг без друга. Преодолевая препятствия, которые возникают на пути достижения цели, человек становится духовно богатым:

...

«…принцип свободы, в отдельности взятый, имеет только отрицательное значение. Я могу жить и действовать свободно, т. е. не встречая никаких произвольных препятствий и стеснений, но этим, очевидно, нисколько не определяется положительная цель моей деятельности, содержание моей жизни» [165, т. 2, 163].

Путь освобождения от внешней зависимости через приобщение человека к абсолютному, трансцендентному, свободному от всякой внешности, внутреннее соединение человека с истинно-сущим (т. е. в истинной религии) позволяет ему подняться и обрести власть над собственной природой – стать внутренне свободным .

Без выхода на духовный уровень жизни, при котором человек вырывается за рамки эмпирического «Я», свобода не может быть достигнута:

...

«…достигнуть этой внутренней свободы, или власти над собственной природой, человек, очевидно, не может из самого себя, так как он уже не свободен – это значило бы поднять самому себя за волосы; чтобы быть внутренне свободным, он должен перенести свой центр из своей собственной в другую, высшую природу; абстрактное же возвышение над низшей природой во имя своего я, личного достоинства и т. п. может быть только прыжком кверху, за которым неизбежно следует падение» [165, т. 2, 198].

Свобода достигается в процессе познания , но не эмпирического, а цельного знания, приближающего человека к абсолюту. Совокупность знаний еще недостаточна для достижения свободы, в основе которой лежит власть не только над природой внешнего мира, но и над своей собственной. Постигая мир, человек утверждает независимое существование в любом предмете и его единство с собственным независимым существованием. Это единство выражается в сознании человека:

...

«…это есть факт нашего сознания, в котором мы выходим за пределы всякого действительного и возможного факта, это есть мысль, но такая, в которой непосредственно выражается нечто большее всякой мысли» [165, т. 1, 723].

Уверенность в том, что мир предметов находится в единстве, и рефлексия на возможные данные о предмете выступают условием свободы человека.

Роль рефлексии оказывается чрезвычайно важной для достижения свободы. Благодаря рефлексии человек осознает себя как личность, в своих действиях стремится утвердить свой духовный центр. Вл. Соловьев различает три отношения субъекта к самому себе как носителю сознания, и это позволит ему в дальнейшем глубже определить понятие свободы:

...

«Во-первых, мы имеем наш первоначальный нераздельный или цельный субъект… Во-вторых, мы имеем нашу раздельную сознательную жизнь – проявление или обнаружение нашего духа… В-третьих, мы можем рефлектировать или возвращаться к себе от… проявлений и утверждать себя актуально, как единого субъекта, как определенное “Я” это возвращение к себе, рефлексия на себя или утверждение себя в своем проявлении и есть собственно то, что называется самосознанием» [163, т. 3, 92].

Рефлексия высвечивает альтернативные возможности поведения, разделяет желания и непосредственное действие. Без нее и сознательного выбора мотивов человек оставался бы при иллюзии свободы, которая возникает в процессе воображения – представления какого-либо мотива, когда человек думает, что он может решительно хотеть сообразно этому мотиву. Иллюзия свободы преодолевается в ходе сознательного выбора мотива и осуществления окончательного акта воли при достижении цели.

Способность действовать по внутреннему побуждению («самодеятельность человека»), по идеалу совершенного добра Вл. Соловьев считает фактом душевного опыта. В ходе этой самодеятельности, в процессе достижения свободы, человек «делается лучше и больше самого себя, перерастает свою наличную действительность, отодвигая ее в прошедшее, а в настоящее выдвигая то, что еще недавно было чем-то противоположным действительности – мечтою, субъективным идеалом, утопией» [165, т. 2, 629].

Таким образом, в философии Вл. Соловьева представление о свободе непосредственно связано с идеей человека, имеющего духовное начало, а достижение свободы – со способностью выходить за пределы наличного «Я» в процессе внутреннего соединения с истинно-сущим через приобщение его к абсолютному, трансцендентному.

П. Е. Астафьев , в конце XIX в. возглавлявший Московское философско-психологическое общество, свободу человека понимал как факт личного сознания, оказывающего влияние на последующие действия.

Идея о взаимосвязи сознания и деятельности при достижении свободы, а также кантовская идея о человеке как causa sui выступают стержневыми в работе П. Е. Астафьева «Опыт о свободе воли». По мнению П. Е. Астафьева, свободным является все, что не определено чем-либо иным , но всецело само себя определяет. Человек выступает causa sui своих желаний и действий, начинает ряд нравственных событий, осознает себя автором – первопричиной своих действий, осуществляет выбор: «…в силу свободы своей я равно могу и совершить действие и не совершить его: эта-то возможность совершить и то и другое и составляет существенное предположение свободы » [12, 10].

Согласно взглядам П. Е. Астафьева, свобода достигается и осознается в ходе рефлексии человека на «Я-самостоятельное», имеющее свои представления, свои хотения. Человек знает, что он свободен. Свобода – факт личного сознания, но это не исключает ее реальность. Она реальна благодаря последовательной связи свободы постановки решения и свободы его исполнения, т. е. связи сознания и деятельности: в ходе исполнения решений человек сообразовывается с эмпирическими данными, условиями и средствами собственной организации субъекта или же внешними (естественными и общественными ограничениями), т. е. осуществляет рефлексию на условия деятельности. Процессы сознания вполне реальны, так как приводят к изменению деятельности и ее результатов, они являются причинами реальных действий, управляют (и управляются) нашими представлениями. По Астафьеву, вопрос о действительном бытии или небытии свободы решается исследованием значения представления свободы для процесса личного сознания, его результатов.

Все творчество Н. А. Бердяева (1874—1948) посвящено изучению свободы человека. Он полагает, что существуют два мира:

1) мир призрачный (мировая данность, необходимость), в котором «дух человеческий – в плену»;

2) мир подлинный (космос).

Человек освобождается от мира призрачного, замешанного на материальных ценностях, для творчества новой жизни: его жизнь уже не есть послушание этому миру и приспособление к нему, а свобода от мира – соединение с подлинным миром, «освобождение от греха, преодоление зла, собирание сил духа». Это соединение с миром подлинным предполагает выход из себя, творчество, обретение своего ядра, религиозной воли, становление нравственным, ответственным, действенным.

Важно отметить, что в работах Бердяева свобода понимается как феномен личности: только свободный есть личность, хотя бы весь мир хотел его поработить:

...

«…личность существует лишь в том случае, если человек есть свободный творческий дух, над которым кесарь не всесилен… Без свободы нет личности. Реализация личности и есть достижение внутренней свободы, когда человек не определяется уже извне. Существо, живущее в необходимости и принуждении, не знает еще личности» [18, 314]. Индивидуализм, приводящий котъединенностиот мира подлинного, исключает свободу.

Человек, борющийся за свою свободу, стремящийся к экзистенциальному общению с другими, построенному не на детерминации, а на принципах любви, творчества, свободы, является личностью, реализующейся в деятельности, т. е. постоянно трансцендирующей, преодолевающей границы замкнутой субъективности и в этом процессе преодоления противоречия в себе обретающей духовный центр – свою целостность и свободу. Личность развивается, «реализует свое существование и свою судьбу в противоречиях и сочетаниях конечного с бесконечным, относительного и абсолютного, единого и многого, свободы и необходимости, внутреннего и внешнего».

По мнению Н. А. Бердяева, человек хочет выйти из замкнутой субъективности, и это происходит в двух разных, противоположных направлениях: объективации или трансцендирования.

Первый – путь выхода в общество с его общеобязательными формами, на котором происходит «отчуждение человеческой природы, выбрасывание ее в объектный мир; личность не находит себя».

Второй путь – переход к транссубъективному через трансцендирование. Это путь не объективных сообщений, а экзистенциальных общений. Если в объективации человек находится во власти детерминации, в царстве безличности, «попадает во власть воли к могуществу, денег, жажды наслаждений, славы и пр., разрушающих личность», то в трансцендировании он находится в царстве свободы, где сверхличное не подавляет личности.

...

«Трансцендирование есть активный, динамический процесс, есть имманентный опыт человека, в котором человек переживает катастрофы, переносится через бездны, испытывает прерывность в своем существовании, но не экстериоризируется, а интериоризируется… Трансцендирование в экзистенциальном смысле есть свобода и предполагает свободу, есть освобождение человека от плена у самого себя» [17, 27].

Личность, согласно представлениям Н. А. Бердяева, сама себя творит и осуществляет свою судьбу и творческое изменение мира, развивается, обогащается, самосозидается, находя источник сил в бытии, ее превышающем; она есть потенциальное универсальное с образом единственным, торжество свободы над рабством мира.

Человек становится свободным в творчестве. Реальная свобода выступает условием творчества. Она есть внутренняя творческая энергия человека. Через свободу он может творить новую жизнь. Личность в творческих актах любви, познания или действия поднимается над временем, становится субъектом бесконечности, собирает себя, осуществляет выход из себя в мир к своему другому и при этом обретает свое ядро. Опыт творческого преодоления не есть «опыт послушания», это «опыт дерзновения», «выход из тьмы», «расковывание, разрывание цепей»; «…в нем есть переживание силы… Ужас, боль, расслабленность, гибель должны быть побеждены творчеством. Творчество по существу есть выход, исход, победа» [21, 18]. Следует отметить, что именно в философии Н. А. Бердяева наиболее ярко выражена эвристическая идея о творческой природе экзистирования, которая получила свое продолжение в концепции свободы С. Л. Рубинштейна.

Личность в философии Н. А. Бердяева выступает причиной самой себя – causa sui своих действий и, в целом, своей жизни, ибо «свободный – есть существо самоуправляющееся, а не управляемое, не самоуправление общества и народа, а самоуправление человека, ставшего личностью», «она есть детерминация изнутри» и противится всякой детерминации извне: «только определяемость изнутри, вне всякой объективности, из свободы и есть личность». Свободные должны готовить свое царство – готовить себя, себя творить свободными, личностями, а не находиться в пассивном ожидании свободного общества. Свободные берут на себя ответственность. Свобода не существует без ответственности, экзистенциальным эквивалентом которой является долг, предполагающий исполнение человеком своего призвания. Представление себя духовно богатым дает человеку перспективу развития, объясняет неудовлетворенность жизнью в «призрачном мире», создает мощный ресурс: «…из вечности, из духовной основы <он> черпает силы для активности во времени».

Поскольку в человеке есть противоречие между двумя его составляющими (человек как звероподобное и духовное существо), то в социальной жизни, как пишет Н. А. Бердяев, трудно и драматично решается вопрос об отношении двух великих символов в жизни общества: хлеба и свободы – когда начинается движение масс в борьбе за «хлеб», то всегда жертвуют «свободой»; духовную и интеллектуальную свободу защищают лишь небольшие культурные слои. Тема Ф. М. Достоевского о противостоянии Великому инквизитору продолжается в работах Н. А. Бердяева с бескомпромиссной позицией – утверждением приоритета ценности свободы над материальными ценностями:

...

«…свобода остается величайшей духовной ценностью, большей, чем ценности витальные», хотя недостаток хлеба есть также недостаток свободы. «Сосредоточенность на материальной стороне жизни, которая наиболее далека от свободы, ведет к тому, что в ней начинают видеть не средства, а цель жизни, творческую духовную жизнь… отрицают или подчиняют материальной жизни» [20, 329].

Перевес материальных ценностей над духовными ставит в тяжелое положение огромные массы человечества:

...

«…поэтому экономическая свобода должна быть ограничена… во имя свободы… По мере того, как мы возвышаемся от материальной стороны жизни к ее духовной стороне, свобода должна увеличиваться. Если иногда возможна диктатура экономическая и политическая, то совершенно недопустима и не может быть оправдана диктатура интеллектуальная и духовная» [20, 328—329].

Люди должны понять, что свобода есть не право, а обязанность.

...

«Либералы обыкновенно понимают свободу как право, а не обязанность, и свобода для них означает легкость и отсутствие стеснений. Поэтому свобода превращается в привилегию господствующих классов… Свобода предполагает сопротивление, она есть обнаружение силы. Декларация прав человека и гражданина… должна быть также декларацией <его> обязанностей… И ударение должно быть сделано на человеке как существе духовном» [20, 325].

Сложность проблемы свободы Н. А. Бердяев видит в ее социальных последствиях – в том, что средний человек масс не очень дорожит свободой: «Человек есть раб потому, что свобода трудна, рабство же легче…; для того, чтобы человек боролся за свободу, нужно, чтобы свобода в нем уже была, чтобы внутренне он не был рабом» [20, 327]. Очевидно, есть категория людей, которые с детства не выработали у себя особый вид духовных потребностей (в труде, активности, быть личностью и другие): плывут по течению, как щепка, до тех пор, пока их не выбросит на берег очередной волной вместе с пеной. Они не ставят перед собой трудные, но достижимые цели, не испытывают чувства собственного достоинства, радости открытия. Иное дело – духовно богатый человек.

Духовность выступает существенным качеством личности в философии Н. А. Бердяева и, к сожалению, оно пока отсутствует при определении личности в психологической науке. Именно стремление к духовному самосовершенствованию порождает у человека задачу «духовного освобождения» – основного пути достижения свободы. Духовное освобождение предполагает освобождение от иллюзий сознания, приводящих к рабству, от всевозможных видов рабства: у бытия, природы, общества, цивилизации и культурных ценностей, народа и нации, аристократизма, буржуазности, революций, коллективизма, рабства эротического и эстетического, а также рабства у самого себя – когда человек выброшен во вне (растворен в массе) или, наоборот, сосредоточен на своих состояниях – эгоистической зависти, злости, агрессии, переживании страха, фанатизма и т. п.

Любое рабство опасно, так как мешает самореализации, тем более, что человек, по мнению Бердяева, любит быть рабом и часто выступает тираном себя:

...

«Он тиранит себя как существо раздвоенное, утратившее цельность… тиранит себя ложными верованиями, суевериями, мифами… всевозможными страхами, болезненными комплексами… завистью, самолюбием… сознанием своей слабости и своего ничтожества и жаждой могущества и величия. Своей порабощающей волей человек порабощает не только другого, но и себя… становится господином другого потому, что он стал рабом воли к господству. Та же сила, которой он порабощает другого, порабощает и его самого. Свободный ни над кем не хочет господствовать» [17, 53].

Несвободен эгоист-эгоцентрик:

...

«Эгоцентризм разрушает личность. Эгоцентрическая самозамкнутость и сосредоточенность на себе, невозможность выйти из себя и есть первородный грех, мешающий реализовать полноту жизни личности… Личность предполагает выход из себя к другому и другим, она не имеет воздуха и задыхается, оставаясь замкнутой в себе… Эгоцентризм означает двойное рабство человека – рабство у самого себя, у своей затверделой самости и рабство у мира, превращенного исключительно в объект извне принуждающий. Эгоцентрик есть раб, его отношение ко всему, что “не Я”, есть рабье отношение. Он знает лишь “не Я”, но не знает другого “Я”, не знает ты, не знает свободы в выходе из “Я”» [17, 37].

Такой человек не любит себя, не любит других – обладая властью, не дает возможности реализовать творческий потенциал другому человеку, лишает его права на самоактуализацию, умаляет его как личность.

Свобода не совместима с чувством страха, ибо страх унижает достоинство человека, достоинство свободного духа. Очень силен страх в любви – эросе, он есть в глубине жизни пола.

Духовное освобождение предполагает уход от иллюзий объективации, таящих величайшую опасность механизации, автоматизма и в итоге – потери личности, и осуществляется через такое изменение структуры сознания, при котором исчезает объективация, «нет противоположения субъекта и объекта, нет господина и раба, есть бесконечность и исполненная универсальным содержанием субъективность, есть царство чистой экзистенциальности» [17, 60].

Свобода не может быть достигнута без непосредственного участия процессов сознания и деятельности: «…именно сознание личности в человеке говорит о его высшей природе и высшем призвании» – человек осознает границы своего «Я» как своего плена и стремится освободиться от него в творческой деятельности. В ходе самосознания человек строит границу своего «Я» и затем, если она мешает его развитию, выходу «Я» к «Ты» (как внутреннего общения), преодолевает ее – в результате работы сознания происходит замыкание и размыкание границы «Я».

Н. А. Бердяев различает три состояния человека – «господин», «раб» и «свободный». Сознание свободного есть сознание существования каждого для себя при свободном выходе из себя к другому и ко всем. Рабство в предельной форме есть отсутствие его сознания. Главная работа по освобождению человека заключается в изменении его сознания, ориентации на себя как на свободного, творческого, ищущего истину, находящегося в контакте с другими.

В определении свободы Н. О. Лосский (1870—1965) исходил из таких характеристик человека, как активность, самостоятельность, сверхкачественная природа «Я», обладающего способностью действовать творчески, выступать причиной самого себя. Он полагает, что человек свободен от внешнего мира, своего тела, характера, от времени и его законов – в целом, от детерминации себя внешними и внутренними причинами, так как эти воздействия выступают лишь:

...

«…материалом и поводом для самостоятельного творческого акта, который, вследствие сверхкачественной творческой силы “Я”, мог бы быть произведен иначе, чем он фактически произведен» [105, 148].

«Я» – наделенное «мощной силой деятеля» не сводимо к конкретным своим проявлениям. Потенциальные возможности человека велики, «в каждом данном случае он, как сверх-качественное начало, мог и имел силу: хотеть и поступить иначе, чем он хотел и поступил в действительности». По мнению Н. О. Лосского:

...

«…формальная свобода со своей положительной стороны, есть мощь деятеля, достаточная для хотения любой из бесчисленного множества возможностей, открывающихся перед ним в данном определенном положении, и для осуществления их, поскольку это осуществление зависит от собственной силы деятеля» [105, 148].

Свобода – относительна, так как свободный в одних отношениях человек может быть несвободным в других отношениях. Человек, осуществляющий творческие акты, в своей жизни всегда имеет множество возможностей – открыт для них; выбор его поливариантен.

Конкретное совершение действия не перечеркивает его готовности выбирать среди ряда альтернатив и всегда оставаться причиной своих внутренних действий – своего «Я».

Представление о causa sui человека в философии Н. О. Лосского отличается от всех видов детерминистических трактовок личности (материалистического, психологического, «супранатуралистического» видов детерминизма), рассматриваемых им как далекие от реального положения дел. Он подвергает сомнению психологический детерминизм Т. Липпса, используя при этом кантовскую аргументацию: «Прав был Кант, который, критикуя понятие психологической свободы, как внутренней причинности предмета, обладающего психическою природою, сказал, что такая психическая система есть не более чем “духовный автомат”, подобно тому, как физическая система есть “материальный автомат”. Эту детерминистическую свободу души Кант приравнивает к “свободе вертела”, который, будучи раз заведен, сам собою исполняет все свои движения» [105, 34]. В качестве приемлемого вида детерминизма Н. О. Лосский предлагает рассматривать причинную связь как «индивидуальную причинность», обладающую свойством динамичности, без признака шаблонной повторимости порождения, ибо творческий акт по самому смыслу есть нечто индивидуальное, неповторимое.

С. Л. Франк (1877—1950), подобно Н. А. Бердяеву и другим русским философам, рассматривает свободу и личность в их неразрывном единстве, а сущность свободы – в явлении трансцендирования – в выходе человека за границы своего «Я», прорыве к своему духовному бытию:

...

«…существо “Я” как особой, внутренней инстанции, конституирующей личное бытие, заключается именно в свободе». Свобода возможна постольку, поскольку личность стремится обрести подлинную реальность значимого бытия на духовной основе – «бытие-у-самого себя»: «…Свобода есть… та единственная точка человеческого бытия, в которой возможна непосредственная связь человеческого с божественным – носитель духовной жизни, соединительное звено между эмпирическим и трансцендентным бытием» [178, 115].

Свобода выступает средством соединения духовного и индивидуального в человеке в процессе трансцендирования. Способность к трансцендированию – существенная характеристика личности:

...

«Тайна души как личности заключается именно в этой ее способности возвышаться над самой, быть по ту сторону самой себя – всякого фактического своего состояния и даже своей фактической общей природы… “Я” действительно есть “внутренняя” инстанция нашей жизни, но лишь поскольку оно есть личность , т. е. поскольку оно, трансцендируя вовнутрь… причастно духу» [177, 409].

По Франку, бесконечность души такова, что в своем глубинном слое она, выходя за пределы самой себя, соприкасается с чем-то иным или что это «иное» проникает в нее и тем открывает себя ей, и в этом заключается трансцендирование вовнутрь.

С. Л. Франк подчеркивает различие спонтанности, самоопределения и свободы. Спонтанность закрепощает личность – исключает ее свободу, выбивая твердую почву из-под ног человека (духовную опору личности), так же, как и внутренняя борьба, возникающая в результате самоопределения личности, лишает человека окончательной свободы. Истинное, окончательное освобождение состоит в том, что

...

«…“самость” жертвует собой в плане своей субъективности, растворяется в самодовлеюще значимом и лишь этим становится причастной “реализующей”, дарующей подлинную реальность силе подлинно значимого бытия и находит для себя неколебимо твердую почву» [177, 410].

Свобода предполагает ответственность:

...

«…свобода есть… первичная обязанность человека в качестве общего и высшего условия для исполнения всех остальных его обязанностей, и только в качестве обязанности она тем самым становится и правом, поскольку право есть абсолютное притязание на исполнение обязанностей… Свобода именно потому есть обязанность, что она есть онтологическая первооснова человеческой жизни» [178, 115].

Человек, отказывающийся от личной свободы или отказывающий в свободе другому человеку, – совершает преступление. С. Л. Франк, как никто другой из философов, выразил гуманистический пафос сохранения личной свободы: «Всякий отказ от свободы есть духовное самоубийство, всякое покушение на свободу другого есть покушение на убийство в нем человека… и превращения его в животное… Всякая попытка парализовать индивидуальную волю, приводя к потере человеком своего существа как образа Божия, тем самым ведет к параличу и омертвлению жизни, к разложению и гибели общества».

И. А. Ильин (1882—1954) провозглашает свободу ведущей человеческой ценностью, без которой нет путей к достойному существованию – она утрачивает смысл, и человек начинает вести двойственную жизнь или уходит в себя:

...

«…в душевную глубину, создавая себе там катакомбную жизнь, где он блюдет свои свободные побуждения и следует голосу свободного вдохновения» [66, 371].

Только будучи свободным человек может мыслить, исследовать, творить, иметь свои убеждения, переживать акт совести. Настоящее мышление, как полагает Ильин, свободно, самостоятельно и поэтому всякое подлинно научное исследование самодеятельно, оно не терпит навязанного авторитета и не может двигаться по предписанию и запрету:

...

«Навязанный образ мысли убивает мышление, так что от него остается только словесная видимость… Кто насаждает рабски подражательный трафарет, тот не понимает природу мысли… далек от истины и от ума» [66, 369].

Творчество невозможно без свободы – «добровольного самовложения, созерцающей инициативы, личного почина, любви и вдохновения».

Ильин справедливо пишет о том, что свобода не даруется сверху; она должна быть принята, взята и верно осуществлена изнутри – « дарованная сверху, она может стать “напрасным даром”, внизу ее недооценят, неверно истолкуют, употребят во зло». Освобождению предшествует работа по осознанию сути свободы и себя как свободного. Человек должен понять природу свободы: правовую форму, правовые пределы, цель и назначение, нравственные и духовные основы. Если этого не будет, то он превратит свободу в произвол. «Некультурный человек обычно воспринимает ее как “ право на разнуздание ” или как призыв к произволу ». С пониманием духовной основы свободы и себя как «духовного (внутренне свободного и внутренне самоуправляющегося)» жизнь человека наполняется смыслом, кроме того, ему открывается возможность обладать правами общественной свободы.

Внешняя свобода еще не гарантирует человеку внутреннего освобождения, хотя и создает условия для него:

...

« Внешняя свобода человеческой личности. Не свобода делать все, что кому захочется, с тем, чтобы другие люди не смели никому и ни в чем мешать; но свобода веры , воззрений и убеждений , в которую другие люди не имели бы права вторгаться с насильственными предписаниями и запрещениями ; иными словами, свобода от недуховного и противодуховного давления , от принуждения и запрета , от грубой силы , угрозы и преследования » [66, 165].

Таким образом, И. А. Ильин выделяет два вида свободы – внешнюю и внутреннюю, отметив их единый корень – «внутренний человеческий мир», ставит проблему соотношения этих видов свободы в жизни человека.

Внутренняя свобода, в отличие от внешней («устраняющей насильственное вмешательство других людей в духовную жизнь человека»), обращает свои требования не к другим людям, а к самому себе – уже внешне нестесненному человеку. Свобода есть именно духовная свобода, т. е. свобода духа, а не тела и души. Внутренняя свобода помогает человеку жить, усиливает его «Я», позволяет выходить из трудных ситуаций, ориентирует на стремление к лучшему:

...

«…духу человека доступна свобода; и ему подобает свобода. Ибо дух есть сила самоопределения к лучшему . Он имеет дар – вывести себя внутренно из любого жизненного содержания, противопоставить его себе, оценить его, избрать его или отвергнуть, включить его в свою жизнь или извергнуть его из нее. Дух есть сила, которая имеет дар усилить себя и преодолеть в себе то, что отвергается; дух имеет силу и власть создавать формы и законы своего бытия , творить себя и способы своей жизни. Ему присуща способность внутренно освобождать себя; ему доступно самоусиление и самоопределение ко благу» [66, 169].

Духовное освобождение происходит в два этапа – отрицательный и положительный.

Отрицательный этап самоосвобождения предполагает, что человек может собрать свою силу, чтобы быть сильнее любого своего влечения (прихоти, желания, соблазна). Он извлекает себя из потока обыденной пошлости, противопоставляет ее себе и себя ей, усиливает себя до победы над ней.

Далее следует положительный этап, состоящий в «добровольном и любовном заполнении себя лучшими, избранными и любимыми жизненными содержаниями». За способностью подниматься над негативным содержанием в своей жизни, усиливать «Я», творить себя и способы своей жизни стоит интенсивная работа сознания. В процессе достижения внутренней свободы человек совершает усилия при столкновении с противоречиями, осознает конфликты духа с телом и душой. Ему предстоит преодолеть потребности тела и душевные влечения. В поиске сил для такого преодоления закладывается основа духовного характера. Это значит – добыть себе «самостояние», или внутреннюю свободу, под которой Ильин понимает не просто бытовую самостоятельность человека, а его духовное самоопределение, не только внешнюю автономию человеческого духа, но внутреннюю власть его над собой, «заполненность душевных пространств свободно и верно выбранными божественными содержаниями , которые приобретаются духовной любовью и религиозной верою». Следовательно, освободить себя – не значит стать независимым от других людей, это значит стать господином своих страстей. Господин своих страстей не тот, кто их успешно обуздывает, так что они всю жизнь бушуют в нем, а тот, кто их духовно облагородил и преобразил.

Духовный опыт, любовь и вера – то, что вкладывается в понятие «Дух», освобождает человека внутренне, «сообщая ему внутреннюю силу, самостоятельность, характер и крылья для духовно осмысленного и победоносного полета через жизнь и смерть». Внутренняя свобода – не произвол, а способность владеть собой и «вести себя», способность к духовной самостоятельной жизни:

...

«Свободен не тот человек, который предоставлен сам себе, которому нет ни в чем никаких препятствий, так что он может делать все, что ему придет в голову. Свободен тот, кто приобрел внутреннюю способность созидать свой дух из материала своих страстей и своих талантов и, значит, прежде всего – способность владеть собою и вести себя; а затем – и внутреннюю способность жить и творить в сфере духовного опыта, добровольно, искренно и целостно присутствуя в своей любви и в своей вере. Воистину свободен духовно самостоятельный человек » [66, 174—175].

Свободный – понимает значение долга: «…и долг, и дисциплина, верно и глубоко понятые, суть лишь видоизменения внутренней свободы , которая добровольно приемлет эти внешние связи и свободно определяет себя к внутренней и внешней связанности» [66, 176].

С. А. Левицкий (1908—1983), яркий представитель русского зарубежья, рассматривает свободу как атрибут личности, проясняет сложные вопросы, связанные с определением ее сущности, особенностей осознания и достижения человеком. Проблема свободы анализируется им в контексте понятий: «личность», «творчество», «деятельность», «сознание», «мышление», «воображение», «возможность», «желание», «выбор», «чувства», «ответственность». Он рассматривает свободу в ракурсе проблемы детерминации, осуществляет поиск причин возникновения иллюзии свободы как обмана самосознания, обнаруживает положительные и отрицательные стороны достижения свободы. В качестве конституирующего признака положительной свободы Левицкий выделяет творческое порождение и реализацию возможностей в деятельности личности, стремящейся к сверхличным ценностям, а также возможность «органического претворения» отрицательной свободы в положительную при условии моральной ответственности, духовной работы человека над собой. Когда человек не готов к творческой деятельности, далек от культуры, свобода становится для него тяжелым бременем, оборачивается произволом, и в этом – трагедия свободы. Следовательно:

...

«…от отрицательной свободы <произвола> необходимо отличать положительную – свободу от всякой реальной детерминации ради служения идеальным, сверхличным ценностям истины, добра, красоты». Человек может служить духовным ценностям только в том случае, если не ограничивается своей «природой» и есть нечто большее, чем «рефлекс общественных отношений». На этой свободе самосознания основывается моральная ответственность личности. «Подобно тому как личность становится личностью в направленности на ценности сверхличные, так и свобода становится подлинной свободой в добровольном самоограничении произвола, в служении сверхличным, идеальным ценностям» [95, 208].

В этом – основной парадокс свободы. И действительно, поступки многих талантливых людей (ученых, писателей, поэтов, художников) не укладываются в рамки адаптивного поведения в социуме: многие из них предпочитают ценностям адаптации внутреннюю свободу, утверждают свою идею, осуществляют поиск смысла. Н. Я. Мандельштам в своих дневниковых записях отмечала, что внутренняя свобода, о которой часто говорят в применении к поэтам, – это не просто свобода воли или свобода выбора, а нечто другое – ее парадоксальность состоит в зависимости от идеи, которой она подчиняется, и от глубины этого подчинения. В доказательство этого она приводит рассуждение Осипа Мандельштама о том, что ум и личность Чаадаева были организованы идеей, которая в награду за абсолютное подчинение ей подарила личности этого талантливого человека абсолютную свободу.

В работах Левицкого обосновывается важное положение о том, что принцип целесообразности, целевая детерминация не исключает свободу человека . В споре с Н. Гартманом, считавшим, что целевая детерминация в природе неизбежно ограничивает свободу человека, он утверждает:

...

«Это было бы так, если бы цели были непререкаемо даны нам. Но человек способен выбирать себе цели… В выборе я руковожусь ценностью цели – субъективной ли ценностью или объективным рангом цели. Ценность первичнее цели, и мы выбираем цель по ее ценности. Поэтому принцип целесообразности вполне совместим со свободой и даже осмысливает свободу, в то время как признание безраздельного господства закона причинности неизбежно уничтожало бы свободу» [96, 72].

С. А. Левицкий на психологическом уровне подошел к вопросу о целевой детерминации. Рассматривая ее в аспекте «разумной целеустремленности» и ответственности, он обозначил в качестве ведущей способность личности к самоопределению – человек реализует возможность быть иным, сам выбирает цели, имеющие для него значимость, осознает перспективы своей жизни в целом. Такая интерпретация целевой детерминации отличается от понимания причинности как «железной необходимости»:

...

«Вообще же говоря, кошмар “железной необходимости” является продуктом самовнушения разума, начавшего мыслить, но не возвысившегося до истинного понимания сущности свободы и до истинного понимания условного характера закона причинности. Все попытки решать антиномию свободы и причинности без учета категорий взаимодействия и субстанциальности и без возвышения до положительного понимания свободы как самоопределения… – все такие попытки заранее обречены на неудачу и неизбежно кончаются или кошмаром железной необходимости, или иррационально-анархическим “заявлением своеволия”» [96, 74].

Самоопределение личности, по мнению Левицкого, основано на ответственности. Свобода всегда связана с риском, требует духовного мужества быть самим собой, осуществлять свое индивидуальное предназначение. Личность определяется им как обладающая сверхкачественной, запредельной природой – она осознает и реализует возможности из бесконечных для нее перспектив деятельности. «К сущности личности принадлежит прежде всего свобода от всякой детерминации – та свобода, которая непосредственно переживается нами в самоопределении» [95, 206].

Свобода составляет внутреннюю природу «Я», его сущность: «сознание “Я” и есть самосознание свободы». Следовательно, сознание является необходимым условием свободы личности . Сознавая себя, свои желания, поступки, цели, ценности своих устремлений, соизмеряя их с перспективой жизни, человек освобождается от давления внешней среды и внутреннего диктата бессознательных страстей и указаний сверхсознания: «наше “Я”, наша самость, является центром свободы и может не подчиняться не только низшим влечениям подсознания, но и высшим зовам сверхсознания» [96, 202]. Благодаря направленности на сверхличные ценности индивид становится личностью, способной сублимировать свои низшие влечения, претворяя их врожденный динамизм в духовную энергию, а свобода становится подлинной (положительной). Свобода есть «выход из круга данностей, есть прорыв к новому, есть внесение новизны в бытие, есть усмотрение и реализация новых ценностей», а это предполагает творчество.

Свобода и творчество глубоко связаны друг с другом:

...

«Творчество есть апофеоз свободы… положительной свободы “для”. Творец освобождает себя от низших детерминаций, но с тем, чтобы свободно подчиниться высшей детерминации “вдохновений”, которые ведь отнюдь не зависят от нашего произвола… В сфере высшей детерминации вместо внешнего грубого давления среды мы имеем внутреннее внушение голоса творческого или морального долга» [96, 246].

Следование этому голосу поднимает человека на духовный уровень служения высшим силам: «творящий чувствует себя орудием и медиумом высших сил, которым он нелицеприятно служит своим творчеством, не будучи принуждаем к этому никакими внешними силами». «Свободу нужно любить больше жизни» – этот девиз Бетховена берет на вооружение C. А. Левицкий и акцентирует внимание на том, что «…только через творчество, через служение ценностям, высшим, чем свобода, свобода исполняет себя и предохраняет нас от легиона демонов рабства, прикрывающихся масками свободы» [96, 312]. Творческое «Я» – источник совершаемых действий, «переживатель и сознаватель» психических состояний. Поэтому динамическую природу «Я» Левицкий определяет как сферу творческих возможностей – сферу свободы. Выступая последователем взглядов А. Бергсона по вопросу о творческой активности и свободе личности, он отмечает, что Бергсон впервые в истории философии показал – свободу нельзя мыслить в пространственно рассудочных схемах; она неразрывно связана с творческой активностью и есть не столько выбор между данными возможностями, сколько творчество новых путей и возможностей.

...

«Свобода есть условие возможности творческой деятельности. Но всякая деятельность… имеет в себе элементы творчества… Поэтому не будет преувеличением сказать, что в основе всякой деятельности лежит свобода» [96, 204].

Итак, в любой деятельности человек имеет возможность быть свободным. Это положение становится более убедительным при определении роли процессов мышления и воображения , работы сознания человека по «овозможиванию возможностей» в достижении целей. Сам по себе разум свободен, и эта его особенность является условием достижения истины. «Если бы логическое мышление протекало с принудительной фактической необходимостью и наши душевные процессы были природно детерминированы, то как могли бы мы ручаться, что познали хоть частицу истины» [96, 48]. В процессе планирования человек возвышается над временем. Основным условием этого Левицкий считает свободу воображения – способность находить идею. Освобождающий эффект воображения заключается в том, что оно открывает человеку множество бесконечных творческих возможностей, делает их реальными, возвышает человека над окружающей его действительностью. В процессе воображения человек наполняется чем-то иным, не входившим раньше в содержание его жизни, приобретает возможность осуществить в реальности предвосхищаемые образы. «Именно благодаря воображению человек “не раб” действительности, а может возвышаться над ней, творить новую действительность: «Воображение есть живой орган свободы… победа над косностью бытия, над косностью нашей натуры» [96, 161].

Реальность свободы неразрывно связана с реальностью возможности, ибо человек не только осуществляет свои возможности, но и сам творит их – «овозможивает» еще невозможное. Субъект – это индивидуализированная сфера бесконечных возможностей. Реализация возможностей связана с ответственностью: понятие реальной возможности содержит в себе большую ответственность, так как воплощение и невоплощение данной возможности носят нередко роковой характер, и мы сами должны отвечать за принимаемое нами решение.

1.7. Анализ проблемы свободы в советский и постсоветский период (70-90-е гг. XX в.) – М. К. Мамардашвили, Ф. Т. Михайлов, В. С. Библер

В 70-90-е гг. XX в. после периодов затишья и восхваления в монографиях, сборниках, диссертациях по философии, социологии, политэкономии преимуществ свободы при социализме проблема свободы получила развитие в философских работах М. К. Мамардашвили, Ф. Т. Михайлова, В. С. Библера. В этих работах проводится анализ содержания процессов сознания, рефлексии, мышления, деятельности, лежащих в основе достижения свободы.

М. К. Мамардашвили (1930—1990), продолжая идею Декарта, проводит анализ свободы как экзистенциального явления с использованием языка топологии. Реальность свободы человека он усматривает в способности качественно изменять ситуацию – «взбрыкивать» – выходить из цепочки причинно-следственных связей (природных зависимостей). Интерес вызывает его предположение о том, что в жизни человека – континууме «бытие – сознание» действует «ноогенная машина», задающая вертикаль сознания, которая на своей оси содержит множество точек: знаний из прошлого опыта и виртуальных состояний в историко-культурном контексте бытия. Эти точки симультанно существуют как множество различных знаний, решений в единицу времени – создают «складки» (термин взят из теории катастроф), и в ситуации неопределенности, напряжения возникают бифуркационные процессы. Человек самоопределяется, самостоятельно принимает решение, которое трудно предугадать и невозможно запрограммировать извне. Он трансцендирует – выходит за границы индивидуального «Я» в процессе творчества, сам структурирует поле своей деятельности. И в этом проявляется свобода как самопроявление, самодеятельность, «необходимость себя». Смысл известного определения «свобода есть познанная необходимость» принимается с дополнением сознания необходимости самого себя:

...

«…свобода есть то, что делается по своей необходимости. Явление, называемое мною свободным, содержит основание самого себя в себе, является причиной самого себя, или – самопричинным явлением» [109, 93].

В работах Мамардашвили утверждается положение о том, что в ходе процессов сознания, рефлексии, мышления и трансцендирования человек достигает свободы.

Сознание многоструктурно. Если не учитывать это, то становится невозможным объяснение факта человеческих «взбрыкиваний» – проявлений свободы. В силу того что человек обладает сознанием, сокращается возможность управления им извне, он «взбрыкивает» – оказывается не на том этапе сознания как предполагает другой. Поэтому возникают метаморфозы, сбои планов в системе воспитания и развития личности:

...

«Мы воспитываем детей, – пишет Мамардашвили, – программируем, отдаем в математические школы, вскармливаем математических гениев, а они возьмут да и станут хиппи или обоснуют школу свободной любви. То есть если есть первичные символические структуры сознания, значит есть и феномен свободы, а если есть феномен свободы, то на скольких бы этажах вы не запрограммировали сознание – взбрыкнет человек. Потому что он не может жить в мире, в котором сам не может себя символически репрезентировать, без порождения и допускания этим миром» [109, 217].

Сознание носит творческий характер, поэтому в своей деятельности человек свободен от манипуляций, попыток порабощения себя другими. Гарантом свободы выступает творческое сознание как свободное духовное производство, обладая которым, человек способен вырываться за пределы обыденной действительности и жесткой последовательности причинно-следственных зависимостей.

По мнению М. К. Мамардашвили, одного желания быть свободным недостаточно, необходимо осознавать свои возможности:

...

«Свобода – это структурированный горизонт… “представление” себя в области реальных возможностей, когда я не могу допустить такой мир, в котором меня не было бы в качестве носителя этих возможностей… И он открывается нам только тогда, когда мы хоть что-то знаем о сознании» [109, 221].

Познание своих реальных возможностей, сознание себя в акте мышления осуществляются благодаря рефлексии. В вопросе об этом феномене Мамардашвили выступает последователем Декарта, который учит нас, что заглядывание в себя предполагает, прежде всего, освобождение от привязанностей к объектам нашей критики или нелюбви, что самая страшная зависимость – от того, в чем мы видим недостатки и пытаемся их исправить. Рефлексия является компонентом сознания:

...

«Сознание… включает рефлексию сознания и, таким образом, является определением сознания как самосознания… То есть любое сознание, о котором идет речь у Декарта, есть самосознание. Сознание меня не как эмпирического субъекта, а как сознание сознания. Сознание, сознающее себя» [108, 262].

Мамардашвили считает, что взаимосвязь мышления и рефлексии выступает условием непрерывного производства новых возможностей деятельности – на человеческом интеллекте существуют «рефлексивные пристройки», на которых субъект «отрефлектировывает» себя в качестве познающего именно данным образом. «Они дают избыточность, отсюда и исходная множественность. Структурирование места непрерывного воссоздания». Предполагается, что именно в рефлексии у человека возникают избыточные возможности его деятельности. «Избыточность неотделима от свободного действия, которое содержит в зазоре двушаговости и воспроизводства скрытую предпосылку “воспроизводства всего”». Кроме того, эта избыточность выступает характеристикой континуума «бытия – сознания», при этом ощущение «Я могу» становится множественным, поливариантным, т. е. возможным в разных слоях бытия. «Стрела познания» обеспечивает одновременность в сознании человека различных событий, а также различных возможностей («Я могу»):

...

«Через первосвязности состояний события и могут быть помещены в континуум “бытия – сознания”, непрерывного воплощения. “Распространенная”, растянутая очевидность (“я могу”, “чувство уверенности, несомненности” в смысле определения живого – “я всегда могу другое”…), <выступает> как состояние сознания, являющееся определенным пространством, вернее, пространственно-временное состояние самого континуума, “бытия – сознания”» [110, 143—144].

Субъект «собирает себя» в поле множества виртуальных возможностей: «Свобода – это свободные, а не произвольные деяния – не делаю, что хочу, а делаю, собравшись, такое, что не зависит от того, в реку каких последствий и в какие сцепления упадет мой поступок… Идея таких актов, таких состояний человека, которые являются собиранием себя в точке, целиком, когда ты уже не зависишь от того, как что-то сцепится, – ты собрался. Это собранное и называется “полнотой бытия”. Это собранное и есть философский идеал мудрости и, одновременно – свобода» [109, 43].

Человек выступает цельным субъектом и причиной самого себя в познании и творческой деятельности, он трансцендирует – движется в сторону того, что можно узнать, лишь проделав какой-то путь. В этом смысле человек:

...

«…единственное свободное существо, способное к такому движению, называемому в философии трансцендированием … Следовательно, мы можем сказать, что человек – вот в том, что я назвал творчеством, свободной мыслью, внутренней свободой, – находится в состоянии особого рода длительности, ни на что не разложимой» [107, 368].

На наш взгляд, М. К. Мамардашвили определил когнитивную сущность трансцендирования – переход от знания к незнанию, поиск нового знания в ситуации неопределенности. Трансцендирование происходит в момент акта познания и в этом своем значении дополняется новым содержанием: человек трансцендирует – вырывается за границы определенного знания и в стремлении к новым – неизвестным знаниям утверждает себя как самостоятельного, полагающегося на свой собственный ум. В ситуации неопределенности личность определяет себя – самоопределяется. Акт мысли начинается в проблемной ситуации: «с яркого впечатления, которое… приковывает к себе внимание, и в результате возникающего внутреннего беспокойства появляется желание как-то понять, расшифровать это впечатление, разрешить… <это> умственное беспокойство, возникающее в пространстве луча впечатления». Первоначально возникшее удивление приводит человека к трансцендирующему усилию, «которое и есть огонь бытия у того, кто завоевал себе право и свободу самому понимать свое дело, возникающее по своим собственным законам». Однако далеко не каждый человек готов к творчеству. «Социальное, как и духовное, творчество возможно только при участии людей, способных полагаться на собственный ум, не зависимых от внешних авторитетов или инструкций, а имеющих мужество следовать внутреннему слову, внутреннему голосу… Нужно идти к тому, чего в принципе нельзя знать. А на это способны только свободные существа. И само это движение есть проявление свободы» [107, 374].

Ф. Т. Михайлов свободу человека связывает с его способностью строить внутренний план любого будущего действия (способность целеполагать), за которой стоит прорыв к общению с другими людьми. Именно эта способность выхода к другим людям, в мир бытия, выступает источником рождения высших эмоций, новых смыслов, а также свободы человека в общении. Человек, осознавая присутствие себя в духовном мире,

...

«…в глубине души постоянно хранит в себе и для себя <этот> внешний, креативно преобразованный мир – реально-идеальный мир очеловеченного, одухотворенного Бытия. И только смысло-эмоциональная сплошность одухотворенного бытия, только реально-идеальный смысл каждого средства обращения людей… позволяет ему свободно строить внутренний план любого будущего действия, его цель (позволяет придумывать и изобретать небывалые способы и средства ее осуществления), а потому и действовать произвольно и целесообразно» [116, 32].

Человек способен к творческому, креативному акту самосознания: на основе всеобщей меры этой реальности духовного, совместного с другими людьми мира бытия (вечными ценностями, всеобщими смыслами понятий и другими средствами межличностного общения) он может свободно творить образ цели, строить план своих будущих действий по изменению обстоятельств, вызывающих в его душе противоречия, и изменению себя в реальной деятельности. Свобода человека, по определению Ф. Т. Михайлова, – это осознанная, т. е. определенная для него мерой всеобщего смысла вещей и ситуаций и реализуемая практически, необходимость изменения обстоятельств и самоизменения. Такое понимание свободы созвучно идее Декарта о единстве сознания и бытия:

...

«Ведь в конце концов именно Декартом намеченная бескомпромиссность (либо вечно живая духовная субстанция, либо – бесконечная протяженность неодухотворенной телесности правит бал Бытия) заставляет отринуть ситуацию выбора и начать поиск истины не с той или иной отметки на одной из исключающих друг друга ортогональных “осей”, а с точки пересечения… в которой торжествует абсолютное тождество сознания и бытия – реальной идеальности духа и материальной реальности осознаваемого, одухотворяемого мира» [116, 17].

Многие философы развивали идею самодетерминации, в той или иной степени приближаясь к определению человека как причины самого себя. В. С. Библер причину самодетерминации усматривает в возможностях человека:

...

«Человек всегда существует так, что его наличное бытие никогда не совпадает с возможностью его бытия… он каждый раз себе задан как нужда, как страсть, как необходимость». Анализируя определение предметной деятельности, данное К. Марксом, он пишет: «Когда Маркс говорит о предметной деятельности, <то>… предполагается, что в отличие от животного… человеческая жизнедеятельность оказывается предметом самой деятельности – это предметность меня для меня самого» [27, 24—25].

Исходя из такого понимания предметной деятельности, Библер обосновывает положение о самодетерминации человека. Человек, добиваясь соответствия между своей субъективной характеристикой и орудием деятельности, начинает не соответствовать самому себе, вырастать за пределы своих определений:

...

«…и чем более развита объектная орудийная система, тем более… оказывается свободным по отношению к собственной деятельности, останавливается в состоянии до-деятельности… поскольку сама деятельность как наличный акт воплощена в орудии, т. е. отделима от индивида. Тогда “действующее лицо” может и должно все с большей силой обращаться на себя, замыкаться на себя , все напряженнее останавливаться накануне деятельности в качестве неделимого источника воли и разума» [27, 44].

На основе философской идеи о том, что предметом деятельности становится «сама-в-себе» «живая деятельность», Библер утверждает, что в процессе деятельности индивид обретает свободу не только по отношению к акту своего действия, но и по отношению к самой возможности действовать. Человек всегда имеет возможность изменить деятельность. Благодаря рефлексии он способен отделиться от себя – не только как от реального, но и как от возможного деятеля. Обладая этой способностью, «человек может быть готовым действовать свободно , ведь теперь он не совпадает даже со своими телесно-чувственными определениями и стремлениями». Таким образом, анализ деятельности позволил Библеру обнаружить условия и возможности человека быть не определяемым этой деятельностью, выступать источником изменения, трансформации, свободного отношения к ней. Деятельность, рассматриваемая в аспекте детерминации, оказывается предметом его собственной деятельности, воли, сознания и понимается как целеустремленность – способность выйти за свои собственные пределы в своей деятельности. Несмотря на то, что деятельность человека направлена на внешние предметы, на внешний мир, она по своему характеру – есть самоустремленность. Человек может быть устремлен на самого себя, и тогда не совпадает с самим собой. При понимании деятельности как самоустремленности и возникает логическое превращение:

...

«…когда причинная детерминация, характерная для деятельности (“причина – действие”) доходит до детерминации по схеме Causa Sui … тогда оказывается, что “действие”, “следствие” (индивид…) оборачивается причиной своей причины… причиной самого себя… Следовательно, здесь мы выходим (как всегда, через идею Causa Sui ) за пределы собственно причинной детерминации, а также – за пределы взаимодействия» [27, 49].

В деятельности человек определяет себя как причину своих действий. По Библеру, каждый момент деятельности выступает как момент общения, со-общения, «и когда в человека погружается внешняя деятельность, то в нем сосредоточивается некая со-весть , некое со-общение , которое в пределе оборачивается общением человека с самим собой». Общение , и в целом диалог культур , выступает источником самодетерминации и самоизменения личности:

...

«Индивид так же, как “образ культуры” (“Гамлет” Шекспира или “Дон Кихот” Сервантеса), хотя и включен в поле социальной детерминации, всегда (!) вырывается за ее пределы… И на полюсе культуры, и на полюсе индивидуальной психологии общение становится бесконечным и всеобщим (осуществляется в сфере мышления ), обретает собственные бесконечные резервы трансформации» [27, 88].

В ходе общения деятельность «замыкается» в пространстве объединенных друг с другом «Я» и «не Я», и действие этого «внутреннего микросоциума индивидуальной активности» по-своему корректирует воздействия окружающей среды:

...

«Процесс интериоризации всегда, в самых жестких социальных условиях, завершается… перевертышем… Все внешнее, даже если оно стойко “нормативно”, решающим образом перестраивается в момент замыкания самоустремленности, когда “Я” и иное “Я” смыкаются в некий внутренний микросоциум индивидуальной активности» [27, 79].

Завершая обзор философских работ, отметим, что зарубежные и отечественные философы внесли неоценимый вклад в познание феномена свободы. Они поставили проблему свободы, обозначили основные векторы (философские основания) понимания свободы, предложили два вида ее анализа – структурный и динамический, определили семантическое пространство свободы, выявили ее существенные качества, в числе которых приоритетное место занимает духовный уровень.

Философские представления о свободе выступают методологическим основанием ее изучения в психологии и дают возможность сближения различных психологических подходов, школ и направлений в понимании феномена свободы: психоаналитического и гуманистического (А. Адлер, Э. Фромм), экзистенциального и гуманистического (К. Роджерс, Р. Мэй), экзистенциального и когнитивного (А. Лэнгле, С. Л. Рубинштейн, В. Франкл, Е. Кузьмина) и т. п. Такая интеграция позволяет изучать феномен свободы в более широком семантическом пространстве ее проявлений, в единстве методов естественно-научного познания и феноменологии и предоставляет научную базу для исследования феномена свободы человека.

Контрольные вопросы

1. Почему вопрос о свободе является значимым для человека?

2. Чем отличается психологическое понимание свободы от философского?

3. Свобода – сущность или явление?

4. Какая философская трактовка свободы более близка вам?

5. Свойственно ли, с вашей точки зрения, современному человеку состояние беспомощности, о котором писал К. Ясперс?

6. Являются ли для современной молодежи значимыми произведения Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского, А. П. Чехова, где отражена идея поиска своей духовной ситуации, переживания противоречия между актуальным и возможным (виртуальным) «Я»?

7. Как вы считаете, историческая ситуация, в которой много неопределенности, способствует или мешает проектированию «Я», поиску смысла жизни?

8. Чем отличается понимание свободы в западной и русской философии?

9. Почему каждый философ писал о свободе? Можно ли философов считать свободными людьми?

10. Как вы относитесь к философской идее о том, что свободным можно быть только в мышлении?

11. Можно ли вывести психологическое определение свободы на основе философских знаний?

12. Чем отличается свобода от произвола? Может ли быть свобода без ответственности?


Глава 2 Изучение феномена свободы в зарубежной психологии

2.1. Проблема свободы в зарубежной психологии

В зарубежной психологии существует множество работ, в которых изучается вопрос о свободе. Среди психологов можно выделить две группы:

1) одну из них составляют авторы концепций личности, которые представляют поведение, и в целом жизнь, человека свободным или контролируемым извне (А. Адлер, А. Маслоу К. Роджерс, Г. Олпорт, К. Юнг, Э. Фромм, А. Бандура, Дж. Келли, Э. Эриксон, З. Фрейд, Б. Скиннер);

2) другую группу составляют исследователи, непосредственной целью которых является изучение феномена свободы (Дж. Истербрук, Р. Мэй, Дж. Рейчлэк, Т. Тулку, Ю. Козелецкий, И. Дейч, М. Весткот и другие).

К настоящему времени в рамках проблематики свободы проведено немало теоретических и экспериментальных исследований. Важный для понимания социальных явлений, происходящих в XX в., вопрос о поведении человека в толпе, потере личности и свободы человека в массе рассматривался в работах Г. Ле Бона, Г. Тарда, З. Фрейда, С. Московичи. Следует отметить, что значительные шаги в зарубежных исследованиях сделаны:

– в определении детерминант свободы выбора (J. Easterbrook, 1978; J. Boyle, 1976);

– в понимании свободы желания и действия (J. Lucas, 1970; E. Deutsch, 1982);

– в соотношении:

– свободы и ответственности (J. Rychlak, 1979; B. Berofsky 1987; J. Trusted, 1984);

– свободы, сознания и мышления (К. Goldstein, 1942; F. Heider, 1957; R. de Charms, 1968; E. Fromm, 1964; P. Bowes, 1971; T. Tulku, 1984);

– свободы и самодетерминации (A. Adler, 1927; R. May, 1981; R. Harre, 1983, E. Deci, R. Ryan, 1985);

– свободы и творчества (E. Deutsch, 1982; H. Kallen, 1942);

– свободы и судьбы (E. Berne, 1973; R. May, 1981);

– реальной и мнимой свободы (H. Lefcourt, 1973);

– свободы и культуры (D. Lee, 1959; J. Deese, 1985);

– свободы в обучении (C. Rogers, 1963; 1979).

Экспериментальное подтверждение получило предположение о наличии у человека «реактивного сопротивления» – мотива защитить себя, когда его свободе что-то угрожает. Ущемление личной свободы часто приводит к усилению привлекательности отвергнутых альтернатив, к «эффекту бумеранга» – на запрет человек реагирует сопротивлением (J. Brehm, E. Rozen, 1972).

Дж. Истербрук (J. Easterbrook) приводит психологические определения свободы отдельных авторов и в качестве общего отмечает: «состояние готовности действовать без препятствий или ограничений» [228, 5]. При этом он утверждает, что каждое из частных определений имеет слабые стороны: хотя в использовании дихотомических терминов «освобождение», «без границ» есть и позитивный смысл, но они подразумевают под свободой «все или ничего». В его работах выделяются основные темы исследования свободы: свобода и сознание (F. Heider, 1957; R. de Charms, 1968), иллюзии контроля и свободы (H. Lefcourt, 1973), а также акцентируется внимание на новых, перспективных, уже заявивших о себе проблемах связи свободы желания с интеллектуальными способностями, ответственностью, выбором, автономией личности.

Тема свободы интенсивно развивалась в связи с появлением теорий личности. В «Психологической энциклопедии» (1972), вышедшей в период активного изучения свободы в зарубежной психологии, в статье «Свобода» Г. Айзенк (H. Eysenk) отмечает:

...

«…принятие решения и свобода выбора играют центральную роль в психологии личности. Все современные теории личности сходятся в существовании относительной, но не абсолютной свободы желания. Человек отвечает за свои действия и ограничен складом личности. Индивидуальное поле свободы детерминировано, во-первых, психофизической конституцией и, во-вторых, социокультурными влияниями, внешним окружением человека и его возрастом» [229].

В современном «Большом толковом психологическом словаре» отмечается, что понятие свободы употребляется в психологии в двух значениях:

...

«…1) подразумевается, что кто-то сам контролирует свои выборы, решения, действия и т. д. Ощущение, что внешние факторы играют незначительную роль (или вообще не играют роли) в поведении человека. Это значение передается фразами типа “свобода слова” и т. д.; 2) состояние, при котором человек относительно свободен от бремени болезненных ситуаций, вредных стимулов, голода, боли, болезни и т. д. Значение этого передается предложениями, начинающимися со слов “свобода от…”» [30, 224].

В «Психологической энциклопедии» [138] М. Весткот выделяет три подхода к изучению свободы:

1) подход с позиции теории атрибуции – учитываются условия, при которых человек приписывает ответственность поведению других людей или себе самому;

2) подход с позиций теории реактивного сопротивления Дж. Брема, согласно которой у человека в ситуации препятствия возникает мотивационное состояние, организующее поведение на восстановление утраченных возможностей;

3) эмпирический подход, предложенный М. Весткотом, предполагает изучение свободы как опыта, способности человека освобождаться от негативных состояний страха, тревоги и т. д.

Тенденция представлять поведение, и в целом жизнь, человека свободным или контролируемым извне наиболее ярко проявилась в трудах крупных зарубежных психологов – авторов теорий личности. В этой связи следует отметить работу Л. Хьелла и Д. Зиглера «Теории личности» [192], в которой проводится анализ основных теорий личности с учетом девяти общих положений относительно природы человека. В качестве первого выступает «свобода – детерминизм».

Л. Хьелл и Д. Зиглер на основании содержания различных представлений о свободе человека распределили по позициям (сильная, умеренная, слабая, средняя) авторов концепций личности в пространственном континууме биполярной шкалы:

– один полюс которой – «свобода» (человек рассматривается ответственным за собственные действия, способным преодолевать влияние различных факторов своего окружения);

– другой полюс – «детерминизм» (поведение человека мыслится как контролируемое теми или иными факторами). Таким образом, получилась следующая шкала (табл. 1).

Таблица 1. Позиция авторов теорий личности по отношению к свободе – детерминизму.

Следует отметить смелость, оригинальную попытку Л. Хьелла и Д. Зиглера сравнить ориентации на свободу создателей ведущих теорий личности. Несомненно, ценным здесь является выделение того, что позиция, занимаемая персонологом в отношении «свободы-детерминизма», сильно влияет на характер теории и выводы о сущности человеческой природы. С нашей точки зрения, верно и обратное положение: методологические основы того или иного направления понимания личности определяют содержание трактовки свободы. Так, если З. Фрейд считал, что человеком управляют инстинкты и внешняя среда ему враждебна, то человек, естественно, не может быть свободным. При осознании вытесненных в сферу бессознательного потребностей он может освобождаться от неврозов. Неофрейдисты – авторы теорий личности сделали значительный шаг от ортодоксального психоанализа. Они утверждали:

– личность – результат собственного творения, творческое «Я» определяет цель и стиль жизни (А. Адлер);

– человек способен преодолеть первичные узы в ходе осознания ситуации, открывает перспективы самореализации и свободы в спонтанной творческой деятельности, соединяющей человека с миром других людей (Э. Фромм);

– человек осуществляет поиск самоидентичности (Э. Эриксон).

Б. Скиннер – основатель бихевиоризма отрицает личность, сознание, ответственность и вместе с ними – свободу человека. Он не видит необходимости в идее свободы, считает ее пагубной для общества.

Представители гуманистического направления в понимании личности (К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Оллпорт, В. Сатир и др.), в отличие от бихевиористов и психоаналитиков, полагают, что человек уникален и способен к самосовершенствованию, самоактуализации; сама сущность человека постоянно движет его в направлении личностного роста. Они утверждают, что люди – сознательные существа и в выборе руководствуются ценностями и смыслом, благодаря чему приобретают определенную степень свободы от внешней детерминации и влияния бессознательных потребностей и конфликтов. Сторонники экзистенциального направления в психологии свободу связывают с качеством личности, о котором писали философы-экзистенциалисты, – способностью экзистировать, т. е. выходить за пределы своей единичности, подниматься над критической ситуацией. Человек как духовное существо, обладающее личной позицией, способен осознавать смысл, брать ответственность за свои желания и действия (В. Франкл). Сталкиваясь с препятствием в моменты проявления судьбы, человек благодаря воображению видит новые возможности и способен найти новую форму жизни, обнаруживает и реализует общечеловеческие ценности (Р. Мэй). Понимание человека как духовного существа в аналитической психологии К. Юнга задает условия продвижения к свободе через познание частей «Я», их гармонизацию. Сторонники когнитивного направления, строящие понимание личности на основе познавательных процессов (А. Бандура, Дж. Роттер, Дж. Келли, У. Найссер, Дж. Истербрук, Ю. Козелецкий), в качестве основных условий достижения свободы рассматривают:

– интеллектуальные способности;

– информированность;

– доступ человека к новому знанию;

– понимание ситуации;

– способность оценивать события.

В пространственный континуум «свобода – детерминизм» Л. Хьелла и Д. Зиглера не вошли авторы теорий личности – К. Юнг, Э. Фромм, В. Франкл. Их объединяет ориентация на духовное в человеке, развитие в нем общечеловеческих, нравственных ценностей. Как и другие авторы теорий личности, они условием достижения свободы считают осознание:

– осознание глубинных структур личности, коллективного и личного бессознательного (К. Юнг);

– осознание смысла, ответственности за свои желания и действия, компонентов деятельности (В. Франкл, Э. Фромм).

2.2. Понимание свободы в психоаналитическом направлении – З. Фрейд, А. Адлер, Э. Фромм, Э. Берн, Э. Эриксон

К полюсу сильно выраженной позиции детерминизма (по мнению Л. Хьелла и Д. Зиглера) тяготеют З. Фрейд и Б. Скиннер.

Согласно психоаналитической теории личности З. Фрейда (1856—1939), человеком управляют неосознаваемые мотивы поведения: либидо и агрессия. Он один из первых психологов, ярко обозначивших противоречие между свободой индивида и свободой человека как члена общества, признает стремление индивида к свободе:

...

«…члены общества ограничивают себя в своих возможностях удовлетворения влечений, тогда как индивид не признает никаких ограничений… Вряд ли найдется какое-нибудь средство, способное превратить природу человека в природу термита; пожалуй, он всегда будет отстаивать свое притязание на индивидуальную свободу против воли масс» [181, 93].

Но в условиях жизни в культуре, по мнению Фрейда, враждебной человеку, у него практически не остается шансов быть свободным – «свобода ограничивается вместе с развитием культуры». Культура, вынужденная строиться на принуждении и запрете влечений, требует от человека принесения в жертву не только сексуальности, но и агрессивных его склонностей. Она порождает «идеал Я» в человеке, охватывающий сумму всех ограничений, которым должно подчиняться «Я», порождает запреты на мысль, создает чувство вины, страх. Развитие человека в культуре приводит к интроецированию внешнего принуждения – «внешнее принуждение постепенно уходит внутрь, и особая психическая инстанция, человеческое “Сверх-Я”, включает его в число своих заповедей». «Сверх-Я» (чувство вины, совесть) осуществляет постоянный контроль за действиями и мыслями человека, не оставляя его без цензуры даже во сне:

...

«…совесть осуществляет надзор и суд над действиями и умыслами “Я”, она действует как цензор. Чувство вины, жесткость “Сверх-Я” – это как в случае суровой совести, ощущаемая “Я” слежка, контроль над напряженными взаимоотношениями стремления “Я” и требований “Сверх-Я”» [181, 126].

«Я» представляется Фрейду как «несчастное существо», исполняющее три рода службы (зависимости) и страдающее от угроз со стороны трех опасностей: внешнего мира, либидо «Оно» и суровости «Сверх-Я». «Я» – «не только помощник “Оно”», но и его покорный слуга», постоянно пребывает в страхе, представляет собой «подлинный очаг боязни»; находясь между «Оно» и реальностью часто поддается искушению стать угодливым. В массе у человека пропадает индивидуальность, «обнажается бессознательный фундамент»; массы не любят отказываться от влечений, в ней все поощряют друг в друге вседозволенность и распущенность.

В психоанализе влияние совести, так же как и бессознательных инстинктов, на Эго носит характер причинно-следственных зависимостей, что исключает возможность свободы. Однако Фрейд в какой-то мере преодолевает безнадежность положения – предполагает, что «разум выступает средством овладения природой влечений», что «необходимо преодолевать мыслительные запреты», и «Я» в перспективе должно овладеть «Оно».

А. Адлер (1870—1937) – австрийский психолог, основатель индивидуальной психологии доказывал (1927), что личность каждого индивидуума является результатом его собственного творения. Основным качеством человека он считал стремление к превосходству и совершенствованию, свободную осознанную активность, творческую силу «Я», которая определяет цель и стиль жизни, делает человека самоопределяющимся, «архитектором своей собственной жизни» [2].

Совершенствоваться, по мнению Адлера, означает в чем-то превзойти самого себя. «Великая потребность» возвыситься над самим собой от несовершенства до совершенства, от неспособности – до способности, смелости встречать и решать жизненные проблемы, является врожденной и универсальной для всех людей. При этом цель превосходства организует жизнь человека, дает ей смысл, становится источником мотивации, «… придает нам твердость, уверенность, формирует наши действия и поведение, руководит ими, заставляя наш ум заглядывать вперед и совершенствоваться» [3, 30]. Задача психотерапии заключается в том, что человек должен осознать в себе скрытую невротическую цель превосходства над всеми, отсутствие свободы, враждебность по отношению к другим и отказаться от этой цели.

Э. Фромм (1900—1980) – представитель неофрейдизма, автор гуманистической по своему содержанию теории личности, основную проблему человеческого существования видит в экзистенциальном противоречии – нарушении гармоничной связи человека с природой, обществом и самим собой. Он утверждает, что личность – продукт динамического взаимодействия врожденных потребностей и давления социальных норм, в ходе которого люди приобретают индивидуальность, независимость и оказывают прогрессивное влияние на социальный процесс и культуру. По мнению Э. Фромма, в природе человека заложены ведущие экзистенциальные потребности, которые представляют собой мощную мотивационную силу в жизни людей:

потребность в общении, активности, сохранении своей индивидуальности. В книге «Бегство от свободы» (1940) он показал особое значение способов, которыми общественные силы накладывают отпечаток на структуру характера индивидуума, и механизмы бегства от свободы (авторитаризм, деструктивность, конформность).

В работе «Иметь или быть?» независимость, свободу, критическое мышление Э. Фромм рассматривает в качестве предпосылок бытия – истинной формы существования человека, в отличие от распространенного в обществе способа существования человека «рыночного типа» с установкой – «иметь». Он пишет, что бытие предполагает возможность индивидуализации, реализации «Я»; свобода является ценностью и в этом качестве выступает с самого начала человеческого существования.

...

«История человечества – это история растущей индивидуализации и вместе с тем история растущей свободы. Стремление к свободе не метафизическая сила… оно является неизбежным результатом процессов индивидуализации и развития культуры. Авторитарные системы не могут ликвидировать основные условия, порождающие стремление к свободе» [185, 200].

Содержание свободы и сила притяжения к ней изменяются в процессе социально-экономического развития общества. Свобода от внешней власти предполагается существующим экономическим и социальным типом отношений и сохраняет свой объективный статус и онтологический аспект существования до тех пор, пока не становится достоянием человека.

При анализе особенностей познания человеком собственной свободы и ее переживания Э. Фромм отмечает двойственную природу свободы: она может быть негативной в случае, когда индивид, освободившись от «первичных уз», не выносит чувств одиночества и неопределенности, бежит от них и, следовательно, бежит от себя, от свободы. Свобода «для…» проявляется в условиях спонтанности – благодаря ей человек реализует свое «Я» и «сливается» с миром. Это достигается не только усилиями мышления, но и путем активного проявления всех эмоциональных возможностей. « Позитивная свобода состоит в спонтанной активности всей целостной личности человека ».

Спонтанная активность определяется Э. Фроммом как свободная деятельность личности. Под деятельностью он понимает творческую активность, которая может проявляться в эмоционально-волевой и интеллектуальной жизни человека. Спонтанность – редкий феномен в современном обществе, наблюдается в большей степени у детей и художников. По Э. Фромму, художники способны к спонтанному самовыражению, при котором мысли, чувства и поступки есть проявления их собственной личности, а не автоматические действия роботов. Дети способны чувствовать и думать на самом деле по-своему; их непосредственность выражается в том, что они говорят и как себя ведут. Однако явления спонтанности присущи не только художникам и детям, но и любому человеку:

...

«Большинству из нас знакомы хотя бы отдельные мгновения нашей собственной спонтанности, которые становятся и мгновениями подлинного счастья. Это может быть свежее и непосредственное восприятие пейзажа, или озарение после долгих размышлений, или необычайное чувственное наслаждение, или прилив нежности к другому человеку» [183, 217].

С точки зрения Э. Фромма, спонтанная деятельность решает проблему свободы, так как является единственным способом, которым человек может преодолеть страх одиночества, не отказываясь от полноты своего «Я», ибо спонтанная реализация его сущности снова объединяет его с миром. Любовь и творческий труд – важнейшие составляющие, с помощью которых осуществляется достижение позитивной свободы посредством спонтанной активности. Главенствующая роль принадлежит любви как добровольному союзу с другим человеком на основе сохранения собственной личности, в противоположность растворению своего «Я» в другом человеке, обладанию им.

...

«Именно в этой полярности и заключается динамический характер любви: она вырастает из стремления преодолеть отдельность и ведет к единению, но не уничтожает индивидуальность» [183, 217].

Творческий труд соединяет человека с природой в акте творения. Э. Фромм отмечает, что спонтанность, утверждая индивидуальность личности, в то же время соединяет ее с людьми и природой.

...

«Основное противоречие, присущее свободе, – рождение индивидуальности и боль одиночества разрешается спонтанностью всей жизни человека… Индивид и окружающий мир становятся частями единого целого: он занимает свое законное место в этом мире, и поэтому исчезают сомнения относительно его самого и смысла жизни» [183, 217—219].

Анализ спонтанности в контексте деятельности открывает перспективы общепсихологического подхода к изучению феномена свободы личности, который обнаруживается в работе Э. Фромма «Духовная сущность человека. Способность к добру и злу». В главе «Свобода, детерминизм и альтернативность» Фромм анализирует свободу в качестве свободы выбора:

...

«…свобода не есть константный атрибут, который мы либо “имеем”, либо “не имеем”. В действительности свободы не существует в том смысле, в каком существует вещь; свобода – это слово, абстрактное понятие. Существует лишь одна реальность: акт самоосвобождения в процессе решения» [184, 98].

Свобода выбора происходит в том случае, когда в человеке находятся в равновесии противоречивые склонности этического порядка – добро и зло. В результате выбора между ними жизнь человека может представлять собой постоянное увеличение свободы, либо ее сокращение: «если его сердце ожесточилось до такой степени, что его склонности больше не уравновешены, он больше не свободен в выборе». Интерпретация категории «возможность» и поиск детерминант свободы выбора проводятся в аспекте анализа процессов деятельности – осознания отдельных элементов деятельности и прогнозирования последствий выбора. Так, реальные возможности, по Фромму определяют границы свободы человека и детерминированы «общей ситуацией»:

...

«Свобода человека состоит в его возможности выбирать между двумя наличными реальными альтернативами. Свободу в этом смысле следует дифинировать не как “действия в сознании необходимости”, но как действия на основе осознания альтернатив и их последствий» [184, 103].

Определяющим фактором принятия решения в пользу лучшего или худшего, по мнению Э. Фромма, является ясное осознание ситуации, а именно: того, что хорошо и плохо; собственных желаний; способа действия, наиболее подходящего для достижения желаемой цели; реальных возможностей, между которыми есть выбор; последствий каждого из возможных решений; недостаточности осознания без желания действовать, готовности взять на себя неизбежные лишения и боль, если действовать наперекор своим страстям.

Э. Берн (1902—1970) – американский психолог и психиатр, создатель трансакционной теории личности, видит возможности свободы человека в осознании сценария своей жизни. Согласно его концепции, судьба человека программируется родителями еще в детстве, но сценарий, воспроизводящий логику сказки, мифа, семейной традиции, не является фатальным. Он может быть изменен в результате осознания содержания и отказа от его реализации в случае, если последствия носят негативный характер. Свобода в трансактном анализе связана со способностью человека «перерешить» сценарное решение, отказаться от игр по запрограммированному сценарию [22].

Умеренную позицию детерминизма в пространственном континууме шкалы «свобода – детерминизм» занимает Э. Эриксон (19021994). В противоположность тезису психоанализа об антагонизме личности и общества центральным интегративным качеством личности он считает психосоциальную идентичность, субъективно переживаемую как «чувство непрерывной самотождественности». Проблематика свободы обнаруживается в концепции личностного развития Э. Эриксона, когда речь идет о влиянии окружения на личность в процессе ее развития и поиска человеком психосоциальной идентичности на основе веры в себя, о принятии своего целостного образа в единстве с многообразными социальными связями [207]. По мнению Э. Эриксона, если в течение первых четырех стадий психосоциального развития (младенчество, раннее детство, возраст игры, школьный возраст) поведение человека полностью обусловлено влиянием окружающей среды, то в последующих четырех стадиях (юность, ранняя зрелость, средняя зрелость, поздняя зрелость) разрешение кризисов в меньшей степени зависит от внешних факторов. Поиск психосоциальной идентичности связан с когнитивными способностями, благодаря которым человек видит множество альтернатив. Интеллектуальные способности помогают сформировать смысл идентичности, дают возможность совершить выбор из множества обязательств (личных, профессиональных, идеологических и других). Однако, согласно концепции Э. Эриксона, жизненный выбор взрослых несет на себе отпечаток ограничений, которые были в детстве.

2.3. Юнгианский подход к пониманию свободы

К. Юнг (1875—1961) выделяет три подструктуры личности:

1) Эго (в нем представлено все, что человек осознает);

2) личное бессознательное (вытесненное из сознания – комплексы);

3) коллективное бессознательное (архетипы).

С позиции аналитической теории личности К. Юнга, человек находится под влиянием разнообразных комплексов: власти, денег, секса и т. п., – и коллективного бессознательного, которые вмешиваются в ситуацию. Архетипический разум часто подменяет сознательную мысль. Комплексы и архетипы «приходят, ведут себя как им заблагорассудится, затрудняют или изменяют наши сознательные намерения самым неподходящим образом». Помимо внутренних мотивов, человек часто не осознает и внешнее влияние – им движут силы не только те, которые внутри него, но и те, которые в виде стимулов действуют извне.

Люди отказываются признавать, что они зависимы от сил, находящихся вне сфер их контроля. Им легче поддерживать иллюзию свободы, чем осознавать, что происходит на самом деле.

...

«Человеку нравится верить в то, что он хозяин своей души. Но до тех пор, пока он не способен контролировать свои настроения и эмоции или осознавать мириады скрытых путей, по которым бессознательные факторы вкрадываются в его мероприятия и решения, человек хозяином самого себя не будет» [209, 77].

К. Юнг считает девиз «Где есть воля, там есть и путь» суеверием и замечает:

...

«…для того, чтобы поддержать свою веру, современный человек расплачивается удивительным отсутствием самонаблюдения. Он слеп к тому, что, несмотря на свои рациональность и эффективность, он одержим “силами”, находящимися вне его контроля. Его демоны и боги вовсе не исчезли, они всего лишь обрели новые имена. И они удерживают его на ходу своим беспокойством, нечетким пониманием, психологическими сложностями, ненасытной жаждой лекарств, алкоголя, табака, пищи и прежде всего огромной массой неврозов» [209, 76].

Самая большая опасность для человека, по мнению К. Юнга, проистекает из необозримости психических реакций и ограниченной узости действия. Архетип тени (темной стороны своей натуры) олицетворяет собой сопротивление осознаваемости. Осознание собственной тени приводит к освобождению от нее, в результате чего мы сможем защититься от любой моральной и ментальной инфекции, любых измышлений противника.

С целью создания условий для освобождения бессознательного от жестких препон сознания К. Юнг использует метод активного воображения. Не случайно тема свободы неизбежно появляется при анализе творческого процесса, в который погружен создатель художественного произведения. Не осознавая, кто его ведет – он сам или творчество, он может переживать иллюзию абсолютной свободы, но, тем не менее, его деятельность способствует достижению свободы. Художник через фантазию, интуицию, работу с символами и архетипами устанавливает связь с бессознательным, позволяющую расширять его актуальные границы возможностей и границы тех, кто воспринимает художественное произведение. Автор художественного произведения

...

«…подвергает свой материал целенаправленной сознательной обработке… пускает в ход… всю силу своего суждения и выбирает свои выражения с полной свободой… Он сам и есть свое собственное творчество, весь целиком слился с ним, погружен в него со всеми своими намерениями и всем своим умением» [209, 274].

Через творчество художника происходит соединение человека с коллективным бессознательным:

...

«…отношение к архетипу… “задевает” нас; оно действенно потому, что пробуждает в нас голос более громкий, чем наш собственный. Говорящий праобразами говорит как бы тысячами голосов, он пленяет и покоряет, он поднимает описываемое им из однократности и временности в сферу вечносущего, он возвышает личную судьбу до судьбы человечества и таким путем высвобождает в нас все те спасительные силы, что извечно помогали человечеству избавляться от любых опасностей и превозмогать даже самую долгую ночь. Такова тайна воздействия искусства» [209, 284].

Творчество способствует достижению свободы, так как художник устанавливает связь с коллективным бессознательным, а следовательно – с причинами мотивов поведения. Процессы творчества и осознания, приводящего к индивидуации (объединению всех аспектов личности вокруг самости), обнаружению в себе архетипов, в которых заключен весь опыт человечества, способствуют гармонизации личности, установлению связи с бессознательным (выходу из индивидуального во всеобщее! – ?. ?.), что позволяет индивидууму расширять актуальные границы возможностей, быть самореализующимся.

2.4. Отрицание свободы в бихевиоризме Б. Скиннера

Б. Скиннер (1904—1990) считал, что поведение людей закономерно, они находятся в абсолютной зависимости от своего прошлого опыта, и свободы не существует. В книге «За пределами свободы и достоинства» («Beyond Freedom and Dignity») [256] он выразил резко отрицательное отношение к этим ценностям, полагая, что они не решают проблемы, а лишь иллюстрируют сложности, которых нужно избегать. Этот подход, вызвавший волну протеста, Р. Мэй (R. May 1981) сравнивает с позицией «Великого инквизитора», подчеркивая сходство в основных положениях: ориентации на человеческое счастье, понимаемое в абстрактном смысле, и убеждении, что человеку нужны хлеб и власть над ним. Р. Мэй называет такую позицию догматической и обнаруживает ее корни в тревоге перед мыслью о свободе и связанными с нею – изменением и ответственностью.

2.5. Понимание человека как свободного в гуманистической психологии – К. Роджерс, А. Маслоу

Сильная позиция в представлении о свободе человека проявляется в работах психологов гуманистического направления – А. Маслоу и К. Роджерса. Они едины в понимании человека как свободного, в представлении о том, что человек в процессе самоактуализации осуществляет выбор, самостоятельно строит свою жизнь.

По мнению А. Маслоу (1908—1970) – автора иерархической модели мотивации, чем выше человек находится на лестнице потребностей, т. е. чем ближе он к потребностям самоактуализации и дальше от дефицитарных потребностей как ценностей жизни, тем он более свободен в создании своей судьбы [111—112]. Наряду с другими высшими потребностями человеку свойственна потребность в свободном самовоплощении, в ходе реализации которой он осуществляет выход из единичного во всеобщее. Осознание своих высших потребностей, самоактуализация, приводит к тому, что человек становится более ответственным за свою судьбу. Идеальный вариант представляет собой совпадение «Я хочу» и «Я должен» [112, 316].

К. Роджерс (1902—1987) фундаментальным компонентом структуры личности считает «Я-концепцию», признает существование осознанного выбора, способность людей уходить от контроля внешних подкреплений к внутреннему контролю и активному поведению. «Полноценно функционирующие люди» играют активную роль в совершенствовании «Я-концепции» личности – механизма саморегуляции в процессе взаимодействия с окружающей средой. Одним из основных положений его теории личности выступает гуманистический тезис об уникальности человека, праве на свой жизненный путь, собственное принятие решений. Он утверждает, что человек является личностью в процессе создания самого себя, творящей смысл своей жизни и олицетворяющей степень субъективной свободы. Первоначальный этимологический смысл понятия личности, означающий личину, маску, которую человек надевал для совместного действия, претерпевает инверсию: понимая личность в качестве выражающей степень субъективной свободы, Роджерс улавливает истинный смысл бытия человека как личности, для которой быть свободной естественно, так как личность и свобода не существуют друг без друга.

Под свободой понимается внутренняя, субъективная, экзистенциальная свобода – это то, что существует в индивиде и переживается как чувство внутренней свободы:

...

«Это осознание того, что “я могу жить сам, здесь и теперь, в соответствии с моим собственным выбором”. Это то качество решимости и мужества, которое позволяет человеку входить в неопределенность неизведанного по мере того, как он выбирает себя. Это открытие смысла идущего изнутри “Я”… бремя ответственности за то, чтобы быть таким, каким ты себя выбрал. Это осознание человеком того, что он – протекающий процесс, а не статичный конечный продукт… Свободный человек действует произвольно, свободно, ответственно, играя свою значительную роль в мире, детерминированные события которого вплетаются в его спонтанный выбор и волю» [144, 425].

Роджерс рассматривает дилемму соотношения свободы и необходимости в перспективе определения полноценно-функционирующего человека. Человек с защитными невротическими реакциями при выборе направления действий обнаруживает, что не может вести себя согласно своему выбору. Он детерминирован, находится в определенной ситуации и не свободен сделать эффективный выбор, так как факторы конкретной ситуации включают его защитные реакции, и он не верит в успех. Полноценно-функционирующий человек (т. е. живущий полноценной жизнью) не только переживает, но и «…использует абсолютную свободу когда спонтанно, свободно и добровольно выбирает и желает то, что абсолютно детерминировано».

Он свободен осознавать свои чувства, не закрывает собственный организм от осознания, ценит процесс собственного становления, не сковывает его рамками заранее сформировавшейся структуры и оценкой опыта – «будучи свободным, выбирает в качестве хорошей жизни именно процесс становления» и уверен в самом себе как «надежном орудии при встрече с жизнью».

Психотерапевт может лишь создать условия свободы и любви для развертывания процесса самосознания личности. Человек становится более свободным в процессе достижения конгруэнтности, т. е. высокой степени соответствия между сообщаемым, опытом и сознаванием. Свободный человек является самокорректирующимся центром, свободно действует и переживает в опыте свою реакцию на ситуацию, находится в процессе самоактуализации. Один из этических принципов гуманистической психологии заключается в том, что в жизни человек несет ответственность за свои поступки.

2.6. Определение свободы в экзистенциальной психологии – Л. Бинсвангер, В. Франкл, Р. Мэй

Л. Бинсвангер (1881—1966) – швейцарский психиатр, психолог, философ, основоположник экзистенциального Dasein – анализа человеческого существования, автор книги «Бытие-в-мире» и других работ. Важной в Dasein – анализе является категория экзистенциального a priori – « традиционный горизонт опыта». Это означает, что «крайней границей опыта индивида является значение-контекст, благодаря которому возможен сам опыт. Этим и будет экзистенциальное a priori » [31, 287]. Экзистенциальное a priori должно рассматриваться как «причинная необходимость», которая по описаниям психоанализа, находится в бессознательном и проистекает из инстинктов. « Dasein – анализ расширяет “смысловой горизонт” личности, благодаря чему возможно осознание вытесненного» [31, 8].

Понятие свободы Бинсвангер связывает со способностью человека осознавать, быть открытым миру, позволяющему бытию существовать. В этом случае жизнь человека не детерминируется какой-то одной картиной (стороной, значением) бытия. В экзистенциональном анализе Бинсвангера человеческое существование является свободным и основано на идее выбора, осознании границ идеального и реального «бытия-в-мире». Все три мира человека – биологических связей, социальных отношений и способов мышления могут быть свободными.

Любую форму психического нарушения Бинсвангер рассматривает как сужение мира: человек все больше попадает под влияние эмоций и единичного мироустройства, которое овладевает им и подавляет его.

...

« Dasein больше не распространяется в будущее, не опережает себя, он скорее вращается по узкому кругу, в который он заброшен , в бессмысленном, а значит в без-будущном и бесплодном повторении самого себя» [31, 9].

Крайнее выражение процесса, в котором Dasein отрекается от своей реальной, свободной возможности быть самим собой и оказывается зажатым в тиски одной-единственной картины или модели мира, исключает возможность быть свободным. Dasein становится пассивным и предзаданным. Несвободный человек пребывает в состоянии «заброшенности»; его отличают: экзистенциальная слабость, когда он «сталкивается со своей фактичностью с тем, что уже определено и установлено без его собственного на то согласия»; уменьшение потенциальной способности настраиваться, т. е. устанавливать контакт с миром в состоянии тревоги; боязнь нового, противоречивого в образе «идеального Я». По мнению Бинсвангера, состояние заброшенности приводит к неврозам. То, что люди могут становиться «невротиками», является признаком бытийной обусловленности Dasein , трансцендентальной ограниченности и несвободы.

...

«Тот, кто пренебрегает этими ограничениями… рискует стать невротиком, тогда как неневротиком, т. е. “свободным” бывает лишь тот, кто “знает” о несвободе ограниченного человеческого существования и обретает “власть” над своим существованием в пределах этого бессилия. Единственная задача “психотерапии” заключается в том, чтобы помочь человеку обрести эту “власть”» [31, 91—92]. Свободный – стойкий человек, самостоятельно выбирающий свою собственную позицию. И хотя все мы живем, подчиняясь силам жизни, однако мы сами задаем эти силы, и тем самым – нашу судьбу.

Австрийский психиатр и психолог В. Франкл (1905—1997), прошедший через ужасы фашистских концлагерей, глубоко пережил и впоследствии описал в своей работе «Сказать жизни “Да”: психолог в концлагере» действенность силы духовной свободы и чувства собственного достоинства для выживания в нечеловеческих условиях. Свобода понимается им в качестве внутренней, духовной составляющей человека, которую нельзя отнять, пока он жив. Даже в нечеловеческих условиях человек может выбирать, отстаивать свою внутреннюю сущность – духовную свободу, которая дает ему возможность до последнего вздоха наполнять свою жизнь смыслом [180].

Содержание свободы раскрывается им на основе концептуального определения человека как осознающего, ответственного, духовного существа, постоянно трансцендирующего – поднимающегося над самим собой, принимающего решения, осуществляющего поиск смысла и выбор, самоопределяющегося в своем отношении к действительности, вырабатывающего личную духовную позицию по отношению к ситуации и судьбе. Если человек объективно не может изменить границы своих возможностей в силу обстоятельств, то он способен изменить отношение к ним, противопоставить подавляющим его субъектность факторам свое духовное «Я».

Личность, как полагает Франкл, не находится в прямой зависимости от биологических, психологических и социальных факторов, влияющих, но не определяющих ее судьбу так как духовная жизнь человека наполнена поиском и реализацией ценностей и уникального, неповторимого для каждого индивидуума смысла. Ценности отношения Франкл относит к разряду наиболее значимых в жизни человека:

...

«Как только список категорий ценностей пополняется ценностями отношения, становится очевидным, что человеческое существование по сути своей никогда не может быть бессмысленным…; и пока сознание не покинуло человека, он постоянно обязан реализовывать ценности и нести ответственность» [179, 174].

Ценности и смысл выступают условиями личной свободы, так как разрывают кольцо причинно-следственной зависимости:

– биологической (свобода от природных данных, наследственности, физических недостатков);

– психологической (свобода от инстинктов, желаний, психотипа в целом, болезненного состояния психики);

– социальной (свобода от ценностей общества, группы).

Приоритетными являются индивидуальные, личные ценности – они остаются в силе независимо от того, выгодны они сообществу или нет.

Франкл акцентирует внимание на духовной сущности человека:

...

«…человек как духовное существо… всегда может как-то “относиться”, как-то “вести себя” по отношению к миру… в каждое мгновение своей жизни… занимает позицию по отношению… к внешней и внутренней среде. То, что может противостоять всему социальному, телесному и даже психическому в человеке, мы называем духовным в нем. Духовное, по определению, и есть свободное в человеке. Духовная личность – это то в человеке, что всегда может возразить!» [179, 111].

Человека напрямую не определяют его влечения, желания, и он также не находится в прямой зависимости от своих ценностей и смыслов, так как последние могут измениться с изменением личной позиции, обнаружением новых ценностных отношений к жизни.

...

«К способности человека “вставать над всем” принадлежит также его способность вставать над самим собой… То же, что я есть, – это личность. Мое личностное бытие и означает свободу – свободу стать личностью. Это свобода от своей фактичности, свобода своей экзистенциальности. Это свобода стать иным» [179, 112].

Человек не свободен от условий, но он свободен занять позицию по отношению к ним, может подняться над ними. В конечном итоге человек не подвластен условиям, с которыми он сталкивается; скорее эти условия подвластны его решению. Он решает, будет ли он противостоять или сдастся (позволит себе быть определяемым условиями).

Поскольку человек решает за себя, то принятие такого решения сопряжено с ответственностью.

Франкл одним из первых в зарубежной психологии обозначил проблему соотношения свободы и ответственности – этих двух ведущих экзистенциалов, составных элементов человеческого бытия. Он утверждает, что в поиске и реализации ценностной установки человек ответственен перед самим собой (а религиозные люди – и перед Богом), так как осознает, что жизнь конечна и возможности, которые она преподносит, преходящи, и надо выбрать одну из них: если возможность не реализуется в данной ситуации, то она не реализуется никогда. Франкл любил говорить, что статуя Свободы на восточном побережье США должна быть дополнена статуей Ответственности на западном побережье. Человек свободен в ответе на вопросы, которые задает ему жизнь, но эту свободу не следует смешивать с произвольностью. Человек отвечает за правильность ответа на вопрос, за нахождение истинного смысла ситуации. Свобода, по мнению Франкла, может выродиться в простой произвол, если она не проживается с точки зрения ответственности.

Р. Мэй (1909—1994) в книге «Свобода и судьба» («Freedom and destiny») [244] различает свободу действия (ego – self) и свободу бытия (psyche – self).

Свобода действия проявляется в ежедневном опыте – в момент принятия решения, в выборе.

Свобода бытия, или истинная свобода, связана с самосознанием, она – сущность внутреннего порядка, из которой происходят другие формы свободы.

Свобода бытия:

1) способность оценивать и изменять свое отношение к ограничениям, готовность размышлять, осуществлять поиск самоидентичности, в результате чего возникают:

– прорыв в новое измерение отношения к самому себе,

– открытие новых возможностей,

– новый взгляд на связь человека с универсумом – то, что дает личности ощущение бытия, переживание автономии;

2) возможность «выпрыгивать» из того, что удерживает в границах личность, но при этом оставаться собой; новое понимание собственной идентичности, интуиция расширения своего «Я», возникающая во взаимоотношении человека со своей судьбой. Это способность превосходить пределы своей натуры.

Р. Мэй считает, что новые возможности зовут нас в наши мечты, стремления, надежды и действия. Они побуждают нас подтверждать, противостоять или бунтовать против судьбы.

Между свободой и судьбой существует диалектическая связь – одно не может существовать без другого. Свобода не бывает без границ. Судьба ставит человеку границы, но он достигает истинной свободы, когда противостоит им. Если витальные потребности не удовлетворяются (в бедствии, лишении), то люди устремляют свой взор внутрь себя, выходят из ego – self к psyche – self и делают необходимые шаги к высшим уровням потребностей. Люди развиваются – осуществляют свой личностный рост в свободе через противоречия и борьбу. Свобода заключается в том, как человек противостоит своим ограничениям, соотносится со своей судьбой в ежедневной жизни. Сознание позволяет человеку уходить от предопределенности судьбы: если он не может изменить границы судьбы, то он может выбрать отношение к ним. Судьба и свобода переплетены и взаимообусловливают друг друга: одна дает жизнь для другой. В борьбе нашей свободы с судьбой рождаются творчество и цивилизация. Возрождение жизни, глубокое понимание ее смысла связано с осознанием полярности между свободой и судьбой.

Р. Мэй отличает свободу от бунта: хотя бунт и представляет собой «нормальное внутреннее движение в направлении к свободе», но он определяется внешней структурой, против которой осуществляется – «когда нет установленных стандартов, против которых направлен бунт, он лишен силы». Одним из вариантов бунта выступает самоутверждение человека через противостояние по отношению к тем, от кого он наиболее зависит. В этом случае «разрушающее жизнь насилие становится одновременно насилием, дающим жизнь; их взаимосвязь является источником доверия к себе, ответственности и свободы индивида».

Размышляя над проблемой детерминации, Мэй отмечает, что помимо детерминизма, присущего человеческой жизни (особенно по отношению к физическим аспектам «Я»), осуществляется самоконтроль, самоформирование. Особая роль в саморазвитии отводится сознанию, мышлению, фантазии:

...

«Мышление и самосозидание неразрывны. Это становится очевидным, когда мы, продвигаясь в своем развитии, осознаем все свои фантазии, связанные с собственным будущим… Человеческая свобода требует способности разорвать цепь “раздражитель-реакция”. Во время этого разрыва мы совершаем выбор той реакции, которую хотели бы максимально реализовать. Способность творить самого себя как следствие этой свободы неразрывно связана с сознанием и самосознанием» [119, 90].

Сознание, благодаря рефлексивной природе, способности создавать паузу, увеличивает многомерность бытия человека, служит источником самоутверждения, ответственности и дает свободу, «пропорциональную этой ответственности».

2.7. Понимание свободы в теориях черт личности – Г. Оллпорт, Р. Кеттелл

Представители диспозиционного направления в теории личности – Г. Оллпорт и Р. Кеттелл полагают, что человек относительно свободен и, по мнению Л. Хьелла и Д. Зиглера, занимают слабую позицию в признании человека свободным [192].

Р. Кеттелл (1905—1998) разработал структурную теорию черт личности с помощью метода факторного анализа. Так же, как и Г. Оллпорт, он полагает, что личностные черты составляют ядро структуры личности и в конечном счете определяют поведение человека в данной ситуации.

Г. Оллпорт (1897—1967) рассматривает личность как развивающуюся систему, ядром которой является человеческое «Я», стремление к самоактуализации – развитию своих личностных возможностей. Он поддерживает концепцию свободы, полагает, что на поступки человека помимо ситуационных факторов влияют черты личности, которые выступают мощным регулятором выбора ситуации и реакции на различные стимулы. Личностный рост рассматривается им как активный процесс становления, в котором «Я» контролирует некоторую часть динамической организации личности; индивидуум берет на себя определенную ответственность за планирование хода своей жизни. По мнению Г. Оллпорта, человек обладает сознанием и, следовательно – способностью к рефлексии, благодаря чему способен размышлять и взвешивать, выбирать путь решения. Если у человека есть много знаний, широкое образование и богатый опыт обращения со сходными проблемами, то он может выбрать самое подходящее решение или создать новое. На основании этого делается следующий вывод: «многоканальный разум свободнее одноколейного». Г. Оллпорт здесь близко подошел к идее связи мышления и свободы – ведущей в понимании свободы человека представителями когнитивной психологии, и в частности специалистами по творческому (дивергентному) мышлению. С его точки зрения, мышление позволяет человеку быть свободным в жизни – он может программировать собственную идентичность и понимать, что встраивается в его стиль жизни. В условиях давления детерминирующих воздействий (влечений, раннего научения, диспозиций и установок) он становится личностью, т. е. развивается в процессе, посредством которого все детерминирующие силы

...

«…используются творческим побуждением для программирования своего стиля жизни. Базовое экзистенциалистическое побуждение развиваться, добиваться смысла, стремиться к единству… это главный факт человеческой природы, даже более выдающийся, чем склонность поддаваться давлению окружения. Именно это желание автономии, индивидуализации, самости, экзистенциальной уникальности вносит вклад в формирование результата. Развитие по направлению к этой цели есть закон, которому, похоже, подчиняется большинство личностей. Перспектива ( promise ), которую я вижу для себя, – суть моей свободы. Когда критическая ситуация бросает вызов, я вызываю эту перспективу, и она становится главным фактором в решении имеющейся проблемы. С этой точки зрения свобода лежит в нашей общей позиции по отношению к жизни, в проживании нашей надежды на непрерывное становление» [129, 453].

На основе представления У. Джеймса о свободе, заключающейся в «способности сохранять главенство выбранной идеи», и трактовки ее сущности в экзистенциализме Г. Оллпорт делает новый шаг в понимании свободы – определяет мышление и рефлексию в качестве условий ее достижения, благодаря которым человек сохраняет образ того, чем хочет стать больше всего. Из «идеала Я» – этой главенствующей системы личности вытекают ее поступки и решения. По Г. Оллпорту, «относительная свобода человека заключается в поиске и использовании им знаний, которые позволяют ему выявить окончательную форму своей жизни. Она будет включать все зависимости, но будет двигаться по направлению к руководящему образу, нереализованной перспективе» [129, 454].

2.8. Трактовка свободы в социально-когнитивном направлении – Дж. Келли, А. Бандура, Дж. Роттер

Среднее положение между полюсами шкалы «свобода-детерминизм» [192] занимают психологи социально-когнитивного направления в теории личности: Дж. Келли, А. Бандура и Дж. Роттер. Люди, в их представлении, в какой-то степени могут контролировать свое поведение, но не настолько, чтобы быть полностью свободными.

Дж. Келли (1905—1966) – автор теории личностных конструктов полагал, что личность предвосхищает («конструирует») будущие события:

...

«…система личностных конструктов дает ему <человеку> и свободу решений, и ограничение действий – свободу, потому что она позволяет ему иметь дело со значением событий, а не силами, которые подталкивают его, и ограничение, потому что он всегда делает выбор в пределах тех альтернатив, которые он выстроил для себя» [237, 58].

По мнению Келли, способность человека выстраивать новые отношения конструктов позволяет ему устанавливать новые границы, расширять поле своей свободы в новизне интерпретации при анализе того или иного явления жизни.

А. Бандура (р. 1925) – автор социально-когнитивной концепции взаимного (реципрокного) детерминизма (1989) определяет свободу в терминах количества доступных человеку возможностей выбора и права на их осуществление. По его мнению, внутренние и внешние детерминанты поведения являются взаимозависимыми причинами поведения: окружение влияет на людей в той же мере, в какой люди влияют на него – нормы, самоподкрепления и самоэффективность частично детерминированы воздействием окружения.

...

«Так как концепции людей, их поведение и их окружение взаимно детерминированы, индивиды не являются ни беспомощными объектами, контролируемыми силами окружения, ни совершенно свободными существами, которые могут делать все, что им вздумается» [216, 356].

Человек способен к саморегулированию (самовлиянию), контролю своего поведения. Компонентами саморегуляции выступают процессы самонаблюдения, самооценки и самоответа. Важная роль уделяется умению людей осознавать свои способности, прогнозировать последствия событий, действий и в связи с этим регулировать, выстраивать поведение, соответствующее задаче. Люди, которые могут это делать, – самоэффективные. Саморегуляция и познание связаны друг с другом. Высшие интеллектуальные способности позволяют людям предсказывать появление событий, думать, творить, планировать, воздействовать на окружение: «Благодаря возможности реципрокного влияния люди все же могут быть творцами своих судеб» [13, 280].

Дж. Роттер (р. 1916) – автор концепции локуса контроля (1966), как и А. Бандура, полагает, что люди являются активными участниками событий, влияющих на их жизнь. Локус контроля – склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам (экстернальный локус контроля) либо собственным способностям и усилиям (интернальный локус контроля). Люди с интернальным локусом контроля уверены в себе, настойчивы в достижении цели, склонны к саморефлексии, верят в то, что удачи и неудачи определяются их собственными действиями и способностями (внутренними факторами); экстерналы проявляют неуверенность в своих способностях, конформность, думают, что их успехи и неудачи регулируются внешними факторами. По результатам дальнейших исследований оказалось:

– экстерналы, по сравнению с интерналами, намного сильнее подвержены социальному контролю;

– интерналы более уверены в своей способности решать проблемы, чем экстерналы, и поэтому независимы от мнения других.

В модели прогноза поведения, представленной Дж. Роттером, потенциал потребности выступает функцией от свободы деятельности и ценности потребности: свобода деятельности отражает ожидание человека, что поведение приведет к успеху. Сочетание высокой ценности потребности и ограниченной свободы деятельности является причиной плохой адаптации, фрустрации индивида, который чувствует себя неэффективным в достижении значимых целей. Тенденция устанавливать завышенные цели способствует высокой ценности потребности и ведет к неизбежной фрустрации и неудаче.

2.9. Изучение свободы в когнитивной психологии – К. Гольдштейн, У. Найссер, Дж. Истербрук, Ю. Козелецкий

Уровень развития умственных способностей коррелирует со свободой человека. Эта мысль закрепилась и стала развиваться в зарубежной психологии после публикации в начале 40-х гг. ХХ в. лекций К. Гольдштейна (K. Goldstein) (1878—1965), в которых были обобщены результаты, свидетельствующие о снижении способности к дифференциации – точности концептуального контроля поведения у больных с нарушенными мозговыми функциями. Идея К. Гольдштейна о связи уровня способностей со свободой человека, его самоактуализацией (умением эффективно жить, быть успешным в профессиональной деятельности, карьере) заслуживает внимания и дальнейшего изучения.

С позиций когнитивной психологии свобода определяется способностью человека предвосхищать и структурировать надежную, релевантную информацию. У. Найссер считал важной

...

«…связь между свободой выбора и доступом к надежной информации – одно не может существовать в полной мере без другого;…каждое новое знание, приобретаемое человеком, делает его менее подверженным контролю. Образованными людьми, несомненно, труднее манипулировать, чем теми, кто лишен знаний, по тем же самым причинам, по которым хорошего игрока в шахматы труднее победить, чем обычного зеваку. Истина действительно делает нас свободными… Образование позволяет… увидеть больше альтернативных возможностей» [123, 195].

По Найссеру получается, что человек, подвергающийся манипуляции со стороны другого, потенциально свободен по причине существования познавательной активности: психологическое манипулирование поведением обречено на провал, так как не может обеспечить получение систематически предсказуемых результатов при условии нормального развития в рамках данной культуры. Возможности управления поведением имеют естественные пределы.

Дж. Истербрук (J. Easterbrook, 1978) отмечает два класса детерминант свободы выбора – индивидуальные и социальные . Первый основан на индивидуальных особенностях человека и связан с «первичным управлением базовых потребностей» – «физиологическим императивом», который актуализируется в ситуациях, угрожающих жизни. Первичные виды управления ограничивают свободу выбора. К ним относятся:

1) чувство голода (экспериментально доказано, что голод подавляет некоторые действия по самоактуализации, снижает самоконтроль);

2) состояния тревоги (повышающие импульсивность и приводящие к потере самоконтроля и способностей к концентрации).

Они возникают в условиях внешнего принуждения и приводят к редукции дифференциации и объективности действий индивида, в результате чего актуализируются привычные действия, установки, часто не подходящие к программе окружения.

...

«Тревога зарождается как состояние ненаправленной энергии, пробуждающей ассоциации с ощущением беспокойства, при котором снижается способность осуществлять свободный выбор. Напористость, пристрастность, энергичность и знание ситуации снижают тревогу и способствуют увеличению силы сопротивления к стимулам, индуцирующим тревогу» [228, 72].

Среди социальных детерминант свободы выбора Истербрук отмечает особенности воспитания в детстве, приводящие к увеличению чувства тревоги в результате жесткого контроля и санкций за нарушение требований взрослых. Диапазон причин тревоги как результата дистресса в социальных отношениях достаточно велик. И напротив, интеллектуальные способности, чувство компетентности, знание ситуации и возможных действий другого человека, преобладание внутреннего контроля над внешним, способность к регуляции влияют позитивным образом на достижение свободы.

Истербрук предполагает, что способности к обучению, наряду с силой (действенностью, эффективностью), выступают основными детерминантами умственного здоровья, хорошей личной регуляции и являются компонентами умственной и поведенческой свободы. Это означает, что внутренний аспект свободного действия, построение целевого поведения требует способностей в различных формах, таких как фантазия, способность к причинному анализу и планированию. Люди более свободны, когда они обладают знаниями, способны к самодисциплине и самоконтролю, получают удовольствие от обладания внешней средой. Они меньше беспокоятся по поводу внешнего окружения и не идут на поводу интересов других людей. В своем исследовании Дж. Истербрук на основании данных тестов на определение умственных способностей, опросника Дж. Роттера по выявлению интернального и экстернального типов контроля, а также показателей риска, эмоциональной стабильности, опасений, фрустрации и других, определил с помощью факторного анализа ведущие детерминанты свободы – «способности» (intelligence) и «действенность» (efficacy).

Ю. Козелецкий в психологических эссе «Человек многомерный» выражает сомнение по поводу утверждения о том, что в определенные исторические периоды миллионы людей сбрасывают с себя бремя свободы, «как слишком тесный корсаж, отдавая себя в руки вождя», критикует Э. Фромма за недооценивание стремления человека к независимому и самостоятельному определению своего предназначения, предлагает собственный вариант понимания сущности феноменов бегства от свободы, основанный на анализе влияния социальной ситуации на человека. Механизмы и феномены бегства от свободы, с точки зрения Ю. Козелецкого, представляют собой мудрую, учитывающую перспективу стратегию освобождения, проявляющуюся в нескольких формах. Одна из них – временное покорное поведение во имя свободы в будущем: в тяжелые времена люди отдают себе отчет в том, что в целях приобретения свободы необходимо быть готовым к тому, чтобы временно подчиниться воле вождя или автократической власти. Другая форма мнимого бегства состоит в замене отрицательной свободы («от»…) положительной свободой («для»…). Индивид отказывается от определенных форм действий для того, чтобы получить работу, согласующуюся с его ожиданиями. Такая замена представляется разумной, поскольку положительная свобода имеет первоочередное значение.

Реальные формы бегства от свободы признаются, скорее, разновидностью страха:

...

«В экстремальных ситуациях, когда под угрозой оказываются высшие ценности… люди отрекаются от своей свободы в пользу центров власти или вождей, имеющих возможность защитить прежний общественный строй и межличностный порядок… Если опасность минует, люди откроют глаза и будут вновь добиваться своих прав. Такое поведение можно назвать разновидностью бегства, но вправе определить его также как компромисс между ценностями» [79, 188].

Бесспорно, ценной в рассуждениях Ю. Козелецкого о свободе является попытка ее моделирования: оценивание свободы при помощи криволинейной функции с интервалом нарастания свободы (числа ее вариантов), с точкой максимума, которая соответствует уровню свободы, дающему максимальное удовлетворение, и с последующим за точкой максимума интервалом снижения удовлетворения.

...

«Если открыто слишком много дверей, человек утрачивает над ними контроль, теряется, начинает чувствовать себя “не в своей тарелке”» [79,179].

«Кривая свободы» объясняет поведение человека в условиях выбора с позиций понимания свободы как источника удовольствия и удовлетворения. Если степень свободы возрастает существенно, то человек ограниченных познавательных и эмоциональных возможностей, скорее, будет иметь определенные потенциальные трудности с целостным пониманием ситуации; его выбор чреват стрессом, дискомфортом и перестает быть источником удовлетворения. Слишком большая свобода в момент принятия решения вызывает когнитивный диссонанс: в акте выбора человек отбрасывает ряд действий, имеющих положительные аспекты, что вызывает эмоциональное напряжение и чувство сожаления.

2.10. Исследование феномена свободы как самодетерминации – И. Дэйч, Т. Тулку, Дж. Рейчлэк, У. Тейджсон, Р. Харре, Э. Деси, Р. Райан

Идея связи свободы с самодетерминацией, разрабатываемая философами и психологами экзистенциально-гуманистического направления (XIX в. – середина XX в.), получила свое развитие в работах исследователей феноменов свободы и автономии (конец XX в.).

И. Дэйч (E. Deutsch) в книге «Личность, творчество и свобода» («Personhood, Creativity and Freedom») [226] обосновывает идею связи личности, творчества и свободы. Под свободой понимается качество реализованной личности. Личность определяется как интегрированная, ясно выражающая свои мысли, свободная в той степени, в которой реализует себя и позволяет самопроизвольности быть детерминирующим фактором творческого воплощения своего предназначения.

Действовать свободно – означает достигать, быть самовыражающимся в действиях.

Т. Тулку (T. Tulku) в своей работе «Познание свободы: время изменяться» (« Knolege of freedom: Time to change») знание, свободу и ответственность определяет как главные человеческие ценности, существенные составляющие личностного роста и успешности в жизни. Благодаря тому, что возможности человека не ограничены, каждый может добиться счастья и успеха на основе безграничной свободы человеческой мысли. Рефлексия на собственный опыт с установкой безграничности познания может привести к изменению жизни. В этом утверждении обнаруживается связь рефлексии и деятельности, что созвучно рефлексивно-деятельностному подходу к пониманию феномена свободы. Т. Тулку полагает, что защита человека от эмоциональных реакций и обнаружение перспектив познания зависят от его способности к рефлексии на значение того, что происходит в его жизни, пониманию связи между проблемами, осознанию особенностей мышления. В результате рефлексии на мышление, сознание, мотивацию, свой опыт, возрастные изменения «Я», понимания, что сознание шире и богаче привычных паттернов восприятия, охраны себя от догм, ограничений, самонадеянности, человек приближается к реализации «свободной пробужденной человеческой мысли к глобальному познанию». Ситуация жизни воспринимается человеком как благоприятная возможность рефлексии на личный опыт и опыт других и его использования для расширения познания. Выступая сторонником идеи освобождения от Эго, общепризнанной в восточной философии, Т. Тулку видит возможности освобождения человека от фрустрации и страданий в усилении отстраненной позиции человека от «Я» через достижение такого уровня рефлексии, как образа себя у самого себя, в результате чего «мы думаем о нас самих как наблюдающих интересную драму» с установкой, что познание безгранично. Это позволяет глубже и шире воспринимать опыт жизни, не давать разрозненным чувствам управлять нами, видеть наши цели и бесконечные возможности в каждый момент жизни. Познание как конус расширяется на наблюдаемое – мы можем увеличить широту нашего видения и чувствовать, что имеем неограниченный потенциал для расширения поля видения. При ограничении угла конуса сознания мы приходим к «тоннельному видению».

Исходя из принципов восточной философии, Т. Тулку провозглашает в качестве основных условий достижения свободы – желание и способность человека преодолевать штампы, установки в познании мира и себя, признание за собой права и возможность изменяться: с ориентацией на безграничность знания человек способен по-новому воспринять и оценить свой опыт. Кроме того, он приводит развернутый анализ процесса самопознания (опыта, свободы и т. д.) с учетом способности изменяться с возрастом и выбором стратегии жизни, умения использовать собственные ресурсы для изменения в прошлом и будущем своей жизни, а также глобальное знание жизни всего человечества. По его мнению, знание, свобода и ответственность катализируют друг друга:

...

«…знание придает значимость свободе, наша ответственность возрастает при открытии нового знания. Наша свобода позволяет подключать все наши ресурсы для познания, дает простор и возможность для действия» [258, xxii].

Человек свободен, когда знает протяженность ограничений, циклы желаний и фрустраций, сокращающие осознание, может сделать собственное познание свободным.

...

«Вырастая в познании, мы можем осознать детерминацию и не допускать возможности быть пойманными в прежние шаблоны, в снятие копий – в аналогии… Нам необходимо сделать себя свободными от паттернов мышления, которые связывают нас. С каждым усилием мы ослабляем, расшатываем власть привычных ответов и переживаем новый приток знания» [258, 365].

Расширению знаний способствует фантазия, способность открывать поток опыта и ритмы времени. Благодаря этим способностям человек освобождается от фрустрации, от «тирании Я» и начинает жить с мыслью, которая – свободна. Полезно спрашивать себя: «а есть ли другие возможности?». При этом человек широко и ясно смотрит на свою ситуацию, способен остановиться, посмотреть на себя как ориентированного на познание. Осознав, что злость на события провоцирует фрустрацию и боль, он может определять свои внутренние ресурсы и учиться доверять им в новом познании.

Представления Т. Тулку о развитии сознания наполняют новым содержанием задачи образования. По его мнению, всеобъемлющее человеческое образование предполагает изучение сознания, склонностей, освоение способов разрешения внутренних конфликтов между тем, что мы есть и какими должны быть. Нам предстоит понять, как проявляется Эго, влияние желаний и эмоций на наши взгляды, природу релаксации, концентрации и учиться защищать себя от отрицательного. Следует развивать методы ориентации детей на более позитивную точку зрения на самих себя. Взрослые не могут решить все проблемы за своих детей, но они могут развить у них способность к познанию, что поддержит их уверенность и возможность быть счастливыми.

Дж. Рейчлэк (J. Rychlak) в книге «Исследование свободы желания и ответственности» («Discovering free will and personal responsibility») [254] с позиций целевой природы поведения человека изучает взаимосвязь свободы и ответственности. При этом желание рассматривается как целевой конструкт, целевое поведение, а быть свободным означает быть без принуждения, открытым альтернативам, не ограниченным единственным или фиксированным направлением (ходом событий, течением времени). Человек свободен в той степени, в какой он может переупорядочить основы (причины), которыми он детерминирован, изменить программу действий, перерешить личный контракт с реальностью, изменить алгоритмы оценивания, поэтому «свобода желания и психический детерминизм – две стороны одной медали». Люди, реализующие свободу желаний – уверенные, способные к самодетерминации, ответственные, четко описывают свои проблемы и сознательно делают правильные шаги по их решению, могут управлять эмоциями посредством сознания, способны понять других. Под ответственностью автор понимает признание человеком собственной роли в установлении предпосылок поведения.

Нам импонирует подход Дж. Рейчлэка в понимании свободы, при котором психологическая ее сущность раскрывается через взаимосвязь процессов сознания и деятельности: желаний-целей-ответственности.

Желание как целевой конструкт выступает ведущей детерминантой поведения человека. Детерминация рассматривается автором в аспекте самодетерминации. Если человек может осознать причины своих действий – берет на себя ответственность, способен оценить, адекватно переконструировать и изменить целевые программы настоящего и будущего, то он свободен не только в своих желаниях, но и в действиях. Дж. Рейчлэк ориентирован на изучение свободы человека, включенного во взаимодействие с другими людьми, воспринимающего других с позиций перспективы их развития.

Связь свободы и самодетерминации раскрывается в работах У. Тейджсона (W. Tageson, 1982) и Р. Харре (R. Harre, 1983), в которых анализируется феномен автономии человека.

У. Тейджсон определяет свободу как переживание самодетерминации, неразрывно связанное со степенью самосознания. В основе свободы лежит процесс рефлексивного осознания человеком детерминант и ограничений собственной активности, подсознательных глубин своего «Я».

Согласно теории субъектности, предложенной Р. Харре, субъектом можно считать того, кто обладает определенной степенью автономии. Полноправный субъект способен переключаться с одних детерминант на другие, менять прежний принцип поведения, осуществлять контроль над внешними и собственными воздействиями, изменять свой образ жизни. Благодаря системе многоуровневой регуляции действий он не находится в рамках линейной причинности детерминации поведения.

Согласно теории самодетерминации Э. Дэси и Р. Райана (E. Deci, R. Ryan, 1985), человек способен ощущать и реализовывать в своем поведении свободу выбора, несмотря на объективные ограничивающие факторы среды или влияние неосознаваемых внутриличностных процессов. Человеку присущи способность к саморегуляции и чувство автономности – волеизъявление, сопровождающее любое действие. Автономия, или самодетерминация, определяемая как врожденная склонность к вовлечению в интересующее поведение, представляет собой ощущение и реализацию свободы выбора человеком способа поведения и существования в мире независимо от влияющих на него сил внешнего окружения и внутриличностных процессов. В ходе развития у людей меняется способ регуляции – от полной определяемости внешними силами к внутренней автономной саморегуляции, которая не зависит от внешнего контроля и предполагает внутреннюю, а не внешнюю систему отсчета. Автономность способствует внутреннему мотивированному поведению – поиску новизны и препятствий, развитию своих способностей, исследовательской деятельности. Если с детства ребенку предоставляют свободу выбора активности, области интересов, широкий диапазон возможностей без наложения ненужных ограничений, то это способствует развитию здоровой и полноценной личности. При разрушающих факторах (например, награды как внешней оценки) внутренняя мотивация снижается или исчезает. Для стимулирования автономности человеку необходимо предоставлять большую свободу действий и поощрять интериоризацию ценностей группы (например, уважение). В результате ряда исследований доказано, что при поощрении автономности у учащихся преобладают: внутренняя мотивация, любопытство и потребность в преодолении возникающих трудностей, а в условиях жесткого контроля инициативность падает, эффективность обучения снижается. Было выявлено, что эта закономерность особенно ярко проявляется, когда в обучении предполагается развитие абстрактного мышления и креативности.

В результате обзора зарубежных психологических работ, в которых рассматривается феномен свободы, можно сделать следующие выводы .

1. В зарубежной психологии накоплен богатый и разнообразный материал изучения свободы. Проблематика свободы интенсивно развивалась в связи с развитием теорий личности. Авторы концепций личности усматривают и обосновывают связь свободы с личностным ростом, самоактуализацией, самодетерминацией, самоконтролем, ответственностью, самостоятельным выбором и реализацией жизненного пути (А. Адлер, К. Гольдштейн, Г. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Р. Мэй, Р. Харре и другие). Методологические основы того или иного направления в понимании личности определяют содержание трактовки свободы.

2. Многие зарубежные психологи считают сознание и самосознание ведущими процессами в достижении свободы и нацелены на изучение позитивной свободы (для творчества, познания, развития, личностного роста и т. п.). Такая ориентация вписывается в общее направление понимания свободы в единстве процессов сознания и деятельности по изменению границ «Я». В результате осознания своих ограничений у человека появляются возможности:

– осуществлять поиск смысла, подниматься над ситуацией в критические моменты жизни, реализовывать общечеловеческие ценности (В. Франкл);

– изменять границы судьбы или отношение к ним, находить новые формы и пути, связанные с обнаруженными возможностями, новый стиль жизни (Р. Мэй);

– становиться успешным в жизни на основе безграничного познания (Т. Тулку);

– в процессе осознания глубинных структур коллективного и личностного бессознательного достигать большей степени интегрированности, душевной гармонии (К. Юнг).

3. В ряде работ подчеркивается и раскрывается роль процессов осознания и мышления в достижении свободы (К. Гольдштейн, Э. Фромм, Дж. Истербрук, Дж. Рейчлэк, Т. Тулку и другие).

4. Теоретические представления о свободе в зарубежной психологии близки к разрабатываемому нами рефлексивно-деятельностному подходу к пониманию феномена свободы личности, при котором свобода рассматривается в единстве рефлексии и деятельности. Заметим, что наряду с сознанием зарубежные психологи включают в анализ свободы один или несколько компонентов структуры деятельности (мотивы, потребности, цель), но не рассматривают феномен свободы в контексте взаимодействия целостных структур сознания и деятельности.

Контрольные вопросы

1. Некоторые представители психоаналитического направления в психологии утверждают тезис о враждебности общества к человеку, о невозможности быть свободным в обществе. Как вы считаете, насколько они близки к истине?

2. Существует ли сходство во взглядах на свободу Ф. М. Достоевского), Э. Фромма, А. Маслоу? Насколько актуален вопрос о предпочтении в выборе хлеба или свободы (стерлядки с хреном или свободы, по высказыванию Салтыкова-Щедрина) в начале третьего тысячелетия?

3. Почему человек бежит от свободы, к которой сначала стремился?

4. Какие механизмы бегства от свободы в современном мире вы могли бы назвать, помимо обнаруженных и раскрытых Э. Фроммом в книге «Бегство от свободы».

5. Всегда ли преодоление первичных уз приводит человека к одиночеству, тревоге, беспомощности?

6. В чем сходство и различие феноменов – автономии и свободы?

7. Согласны ли вы с предположением А. Маслоу о том, что чем выше человек находится на лестнице потребностей, т. е. чем ближе он к потребностям самоактуализации, тем он более свободен в создании своей судьбы?

8. Согласны ли вы с утверждением психологов гуманистического направления в понимании личности о том, что человек является автором (хозяином) собственной жизни?

9. Одаренные стремятся к свободе в большей степени, чем обычные люди. Какие проблемы в связи с этим у них возникают?

10. Насколько человек свободен в программировании сценария своей судьбы? Судьба – программирование или творчество? Свободен ли человек от своей судьбы? По этому вопросу сравните рассуждения Э. Берна (Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М.: Прогресс, 1988), М. В. Розина (Психология судьбы: программирование или творчество? // Вопросы психологии, 1992.№2) и А. Гельмана (Свобода без сюжета // Искусство кино, 1991.№9). Чья точка зрения вам импонирует в большей степени?

11. Осознание, рефлексия, ответственность способствуют или мешают проявлению спонтанности, фантазии, творчества?

12. К какому полюсу биполярной шкалы «свобода-детерминизм» в большей степени тяготеет ваше собственное определение свободы?

13. В каком из ведущих направлений в зарубежной психологии, по вашему мнению, больше возможностей для теоретического и экспериментального изучения феномена свободы?

14. Следует ли учащихся за отличные отметки поощрять небольшими денежными вознаграждениями?


Глава 3 Изучение феномена свободы в отечественной психологии

3.1. Проблема свободы в отечественной психологии

В России в конце ХIХ – начале ХХ в. категория свободы, как уже отмечалось выше, рассматривалась в работах русских философов – П. Е. Астафьева, Н. А. Бердяева, Н. О. Лосского, Вл. Соловьева и других. На страницах журнала «Вопросы философии и психологии» (редактором которого с 1885 г. был Н. Я. Грот), а также в «Трудах психологического общества» постоянно печатались статьи, отражающие накал дискуссий по вопросу о свободе воли и детерминизме, обсуждались представления о свободе в немецкой классической философии. С развитием психологической науки, требующей единства теоретического осмысления и эмпирических исследований, свобода утверждалась в статусе психического явления – качества человека; предметом изучения выступала уже не столько сама по себе свобода, а ее носитель – человек, стремящийся к ней. Сотрудничество философов и психологов породило особую культуру исследования свободы в отечественной психологической науке (наиболее ярко проявившуюся в работах С. Л. Рубинштейна), привело к возникновению единого семантического пространства понимания и изучения свободы, в котором заявлен и философский, и психологический векторы познания.

Благодаря первому ( философскому ) вектору, его возможностям анализа многообразных отношений человека с миром утверждаются и раскрываются методологические основы понимания свободы, принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, активности; в свободном рассуждении, не скованном рамками конкретной научной школы, открываются глубинные экзистенциальные знания о ней.

Второй – психологический вектор, репрезентирующий субъекта (познающего, действующего, переживающего, взаимодействующего с другими людьми) в качестве единицы анализа всех психических явлений, а потому объединяющий онтологическое, гносеологическое и аксиологическое основания понимания свободы в человеческом ее измерении, дает возможность на основе объективных методов подтвердить философские представления о ней, раскрыть новые стороны и проявления в жизни человека. В отечественной психологии ХХ в. можно выделить следующие этапы в изучении свободы.

I этап: конец Х I Х – середина 30-х гг. ХХ в. Идеи свободы обнаруживаются в работах следующих ученых:

– М. И. Владиславлева – о свободе как возможности человека контролировать свои действия;

– М. М. Троицкого в связи с вопросом о личной и общественной зависимости;

– Н. Я. Грота – о зависимости свободы воли от самосознания и состояния человека;

– И. П. Павлова, отечественного физиолога, открывшего рефлексы свободы и подчинения, свойственные, как он полагал, не только животным, но и человеку;

– Д. Н. Узнадзе – о сознании, способности личности к объективации (освобождению от установки);

– А. Ф. Лазурского – о типе людей, приспосабливающих к своим целям окружающий мир;

– Л. С. Выготского – о роли сознания, фантазии, способности к формированию понятий в достижении свободы.

II этап: середина 30-х – начало 90-х гг. ХХ в. (периоды тоталитарного режима, застоя, наступившего после непродолжительной хрущевской оттепели, и так называемой перестройки). С середины 30-х гг. XX в. в связи с резко изменившимися социально-политическими обстоятельствами тема свободы человека в отечественной психологии практически была закрыта. Это неудивительно, так как не только свободно поступать, но и мыслить о свободе было опасно; любое проявление свободомыслия каралось, от народа требовалось рабское повиновение, рабский труд, ликование перед Вождем и Отцом всех времен и народов, проявление гордости за преимущества советского образа жизни. Тема свободы как самостоятельная с 1936 по 1990 г. в России не разрабатывалась. Следует отдать должное мужеству выдающихся отечественных ученых, которые не без риска для себя в тяжелый для страны и науки период нерегламентированного запрета не только на исследование свободы, но и на свободную мысль, осмелились поставить проблему свободы человека в своих трудах, посвященных физиологии движений человека (Н. А. Бернштейн), принципам детерминизма, единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн). Совершенно необоснованно этих крупных ученых обвинили в космополитизме (С. Л. Рубинштейна – в 1947 г., Н. А. Бернштейна – в 1949 г.), их работы не принимались к публикации; позднее они были отстранены от занимаемой должности.

Во время проведения «павловской» сессии (50-е гг. ХХ в.) в психологической науке, еще не пришедшей в себя после разгромного Постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», от ученых требовалось быть приверженцами учения И. П. Павлова об условных рефлексах – проводить научный анализ приспособительной деятельности человека. М. Г. Ярошевский в книге «Психология в ХХ столетии» отмечает популярность версии, возникшей после проведения «павловской» сессии у некоторых зарубежных психологов: «…будто поддержка, оказанная партией и правительством И. П. Павлову, объясняется попыткой разработать, исходя из его идей, государственный план управления людьми на основе условных рефлексов. Эту версию, придуманную Бауэром, к сожалению, поддержали некоторые серьезные исследователи, в частности Скиннер» [211, 338]. Предположение Бауэра, разумеется, далеко от истины, хотя некоторые явления из жизни нашей страны удивительно были похожи на ситуации (способы управления людьми), описанные в романе Дж. Оруэлла «1984» – пятиминутки и недели ненависти к врагу Большого Брата, защитная реакция (предательство) на страх в 101-й комнате и другие. Действительно, задолго до «павловской» сессии происходили такие явления, которые при поверхностном рассмотрении напоминают проявление приспособления по типу условного рефлекса. Так, провозглашение очередной жертвы врагом народа сопровождалось незамедлительной и неизменной реакцией резкого, беспощадного осуждения огромной массой людей. Все западное, заокеанское (достижения в науке, технике, искусстве) наделялось ярлыком – «буржуазное» (буржуазная философия, буржуазная психология, буржуазное искусство и т. п.) и вызывало негативную реакцию. Примеров – множество, однако дело не в павловских условных рефлексах, а в сталинской идеологии (безропотного подчинения, выполнения приказа и т. п.), которая насаждалась в эти годы. Самое страшное – человек не должен был задумываться, осознавать, что происходит. Неслучайно в психологической науке, как отмечает В. П. Зинченко [62], проблематика деятельности опережала тему сознания. Что касается проблемы свободы, несомненно, связанной с осознанием, то она за годы тоталитарного режима во многих работах утратила глубину рассмотрения, превратившись в перечень доказательств свободы человека при социализме. При реальном сокращении свободы во всех формах в стране процветали мифы о свободе, которые не на одно десятилетие затормозили процессы ее понимания и достижения.

Однако все же были предприняты попытки некоторыми писателями, общественными деятелями (А. Солженицыным, В. Тендряковым, А. Сахаровым и другими) развеять иллюзии мнимой свободы. Многие из них пострадали за свою смелость, но оказали неоценимое влияние на самосознание большого количества людей. В период «Пражской весны» в то время мало кому известный физик-атомщик А. Сахаров начал работу над книгой «Размышления о прогрессе, мирном сосуществовании и интеллектуальной свободе» (книга вышла в самиздате в 1986 г., в журнале «Вопросы философии» впервые была опубликована в 1990 г. [155]). В ней он с беспокойством пишет об угрозе интеллектуальной, т. е. внутренней, свободе, независимости, ценности человеческой личности, смыслу человеческой жизни в нашей стране. В качестве опасностей потери свободы называются не только война, нищета, террор, но и «оболванивание человека… массовой культурой с намеренным или коммерчески обусловленным снижением интеллектуального уровня и проблемности, с упором на развлекательность или утилитарность с тщательно охранительным цензурированием» [155, 15]. В системе образования отмечается опасность в изменении апелляции, определенном сужении рамок дискуссий и интеллектуальной смелости выводов в том возрасте, когда происходит формирование убеждений.

III этап: начало 90-х гг. ХХ в. – по настоящее время. В этот период, очевидно, не без влияния меняющейся социально-политической ситуации, начавшихся в России процессов демократизации проблема свободы возродилась в отечественной психологии, но уже на уровне постановки темы свободы как самостоятельной, требующей основательной теоретической и экспериментальной работы. К феномену свободы стали обращаться: В. П. Зинченко в своих работах о сущности живого движения, К. А. Абульханова-Славская – о выборе жизненной стратегии. В начале 1990-х гг. нами предложен рефлексивно-деятельностный подход к пониманию феномена свободы, проведено эмпирическое исследование отдельных его проявлений (свободы от фрустрации, свободы творчества в условиях демократического и авторитарного стилей взаимодействия). В этот период в России публикуются работы о свободе человека российско-американского психолога В. Лефевра, в которых приводится рефлексивная модель свободного субъекта.

На современном этапе развития отечественной психологической науки и развития России, ее самоопределения как демократической страны, важно не только обобщить знания о свободе, предложенные мыслителями – философами и психологами различных эпох и стран, но и не потерять то ценное, что было достигнуто в понимании свободы в отечественной психологии ХХ в. Концептуальные представления отечественных психологов о свободе актуальны и открывают перспективы дальнейшего теоретического и экспериментального исследования феномена свободы.

3.2. Представление о свободе в русской психологии и физиологии в конце ХIХ – начале ХХ в.

В преддверии возникновения психологии как самостоятельной науки в философских и научных кругах шли споры относительно природы психического, предмета и методов изучения, выбора идеалистического или материалистического пути познания психических явлений, обусловленности психики социально-культурными факторами, сущности детерминизма.

Материалистический путь познания психики обозначен в работе И. М. Сеченова (1829—1905) «Рефлексы головного мозга» (1863), где он разработал новаторское учение о поведении живых существ, механизмах сознания и воли человека, сумел показать, что психические процессы не являются беспричинными. Психические явления есть результат ответной, рефлекторной деятельности организма: «Все акты сознательной и бессознательной жизни, по способу происхождения, суть рефлексы» [158, 176]. При этом рефлекс трактовался не как механический ответ нервного центра на внешний стимул. И. М. Сеченов считал, что «всякое действие есть взаимодействие», «эффект внешнего воздействия зависит не только от того тела, которое оказывает воздействие на другое, но и от этого последнего, т. е. не только от внешних причин, но и от внутренних условий, через посредство которых действуют эти внешние причины» [158, 360]. Рассмотрение психической деятельности как деятельности рефлекторной в конечном счете означает распространение на нее принципа детерминизма в его диалектическом понимании, а это значит, что, исходя из взаимосвязи всех явлений, необходимо признать, что действие внешней причины, влияющей на систему, проявляется не прямо и непосредственно, а непременно во взаимодействии этой внешней причины и внутренних условий . В работах Сеченова предвосхищались: понятие обратной связи как регулятора поведения, идея целевого детерминизма, в дальнейшем разрабатываемая Н. А. Бернштейном, утверждался принцип саморегуляции. Неслучайно труд «Рефлексы головного мозга» И. П. Павлов назвал величайшим взмахом русской народной мысли, а ее автора – отцом физиологии. Естественно-научная теория психической регуляции поведения человека привлекла пристальное внимание не только физиологов, но и психологов. Она имеет особое значение и для понимания свободы с позиции рефлексивно-деятельностного подхода – без осознания, рефлексии и связанной с ними саморегуляции не может быть свободы человека.

Особо значимым для психологии свободы выступило понимание И. М. Сеченовым явления центрального торможения в качестве механизма произвольного (волевого) поведения. И. М. Сеченов первым из физиологов выдвинул предположение о том, что акты, которые совершает человек, хотя и кажутся свободными (т. е. ни от чего не зависящими, кроме абсолютно свободного волеизъявления человека, его духовной силы), но, на самом деле, они подчиняются объективным законам – выступают результатом рефлекторной деятельности человека. Открытый им принцип рефлекторного осуществления любой психической деятельности в качестве общего закона психического не исключает изучение свободы человека, наоборот, он дает возможность естественно-научного познания этого феномена в детерминистической связи с другими явлениями, выводит его за рамки неконструктивного (особенно в практическом плане) принципа свободы-несвободы воли, согласно которому произвольные действия не вписываются в детерминистическую картину мира.

М. И. Владиславлев (1840—1890) – российский психолог, философ, профессор и ректор Петербургского университета высказывал мысли о свободе, которые в современной психологии можно было бы отнести к проблеме саморегуляции. Под свободой он понимал возможность человека контролировать свои действия – изменять и брать назад свои решения, выбирать цели и средства для их осуществления, что, в свою очередь, предполагает способность «свободной инициативы деятельности» [47].

В 1882 г. была опубликована «Наука о духе» профессора философии Московского университета М. М. Троицкого (1835—1899) – организатора и председателя Московского психологического общества. Основная идея этой работы – постановка проблемы личности и общественно-исторических условий ее развития . Автор осуществил попытку понять личность во взаимодействии трех видов условностей (зависимостей человека): внутренней, внешней, биологической. Личность рассматривалась как индивидуальное последствие определенной суммы условий и причин, данных в психических фактах собственного существования каждого человека». Личность и общество представлялись в качестве двух противоположностей: если личность олицетворяла психическую самостоятельность человека, живущего в обществе, то общество связывало людей едиными социальными условиями жизни, законами, ритуалами, коллективной деятельностью, общением. Ограничение самостоятельности человека происходит во взаимодействии индивидуального и общественного сознания, психологического влияния людей друг на друга. Важно для обнаружения истоков рефлексивно-деятельностного подхода к пониманию свободы то, что М. М. Троицкий впервые на достаточно высоком социально-психологическом уровне поставил проблему соотношения активности сознания с реальной деятельностью человека. Он выступил сторонником положения: если законы, принятые в обществе, противоречат требованиям человека, то он их изменяет. В борьбе между личной и общественной зависимостями происходит развитие и личности и общества.

Н. Я. Грот (1852—1899) – один из основателей экспериментальной психологии эмоций рассматривал во взаимосвязи развитие эмоций и нравственности, в ходе анализа проблемы причинности и свободы воли пришел к выводу о зависимости свободы от самосознания и состояния человека, осознания свободы выбора.

В конце XIX в. произошло крупное столкновение философов и психологов Московского психологического общества по вопросу о детерминизме свободы воли. Против материалистической теории И. М. Сеченова и его сторонников – С. С. Корсакова, А. А. Токарского и натуралистически понимаемого детерминизма выступили Н. Я. Грот, Л. М. Лопатин, Г. И. Челпанов. И в дальнейшем Г. И. Челпанов (1862—1936), отстаивая роль психической причинности, утверждал, что существует не один, а группа факторов, определяющих движение истории, среди которых важными являются идеи, идеалы и, в целом, психическое. Позиция этого ученого была воспринята как индетерминизм и получила резкое осуждение. Организатора и директора первого Психологического института в России обвинили в идеализме – он был освобожден от занимаемой должности.

И. П. Павлов (1849—1936) в результате опытов по выработке условных рефлексову животных пришел к выводу о готовности подчиняться наиболее сильным животным. В ходе опытов, проведенных на собаках, он обнаружил рефлекс свободы и рефлекс рабской покорности. Рефлекс свободы проявляется в том, что собака не выносит привязи, ограничения свободы передвижения. Рефлекс покорности обычно проявляется в подчинении перед более сильным существом. По мнению И. П. Павлова, человеку, так же как и животным, присущи рефлексы свободы и рабской покорности, осознание которых приводит к развитию способности личного самоуправления:

...

«Хорошо известный факт, что щенки и маленькие собачки часто падают перед большими собаками на спину. Это есть отдача себя на волю сильнейшего, аналог человеческого бросания на колени и падения ниц – рефлекс рабства, конечно, имеющий свое определенное жизненное оправдание. Нарочитая пассивная поза слабейшего, естественно, ведет к падению агрессивной реакции сильнейшего, тогда как, хотя бы и бессильное, сопротивление слабейшего только усиливает разрушительное возбуждение сильнейшего» [131, 80].

И. П. Павлов делает вывод о необходимости саморегуляции: в России рефлекс рабства проявляется часто и разнообразно; человек, зная его разрушительные последствия, должен быть способным осознавать его и подавлять. Как тут не вспомнить А. П. Чехова с его требованием по капле выдавливать из себя раба!

В. М. Бехтерев (1857—1927) – физиолог, психолог, невропатолог, психотерапевт, продолжатель линии И. М. Сеченова в поисках объективных методов исследования психики, создал первую в России экспериментальную лабораторию, затем Психоневрологический институт, дал естественно-научное объяснение многих психологических явлений, в том числе внушения во взаимодействии людей, разницы коллективной и индивидуальной деятельности человека. Он был организатором первых в отечественной психологии экспериментов, объектом которых выступали группы, объединяющие своих участников в ходе решения общей для всех задачи. Автору идеи «коллективной рефлексологии» личность представлялась подчиненной обществу, коллективу, семье, существом социальным в настоящем смысле слова – она повторяет не свои особые, а общие всем взгляды, выполняет общие всем обычаи, обнаруживает в известных случаях общие всем действия. По В. М. Бехтереву, «…самая организация общественности основана на повелительном принципе общества над личностью. Обычаи и законы общества категоричны и требуют почти безусловного подчинения» [25, 70—71].

А. Ф. Лазурский (1874—1917) разработал принцип исследования личности в деятельности. Именно в деятельности раскрывались способности человека проявлять волю в трудных ситуациях, сопротивляться внешнему давлению, самостоятельно мыслить. Сопротивляемость человека внешним влияниям этот ученый связывал с осознанием, самостоятельностью мнений; конформность – с тупым и ограниченным упрямством. Сознание, самостоятельность мнений, способности играют существенную роль в определении степени сопротивляемости человека. На основании качеств личности – способности мыслить и влиять на ситуацию, уровня психической энергии А. Ф. Лазурский (1922) выделил три группы людей: приспосабливающиеся , приспособившиеся и приспособляющие . Приспособляющие видоизменяют среду, подстраивают ее к своим целям – это одаренные, активные, самостоятельно мыслящие люди.

3.3. Понимание свободы в культурно-исторической теории Л. С. Выготского

В работах Л. С. Выготского (1896—1934), посвященных проблемам сознания, мышления, роли знака, символа, слова в опосредовании психической деятельности, свободы выбора, фантазии и игры ребенка в овладении собственными действиями, ведущей роли обучения в его психическом развитии заложены важные теоретико-методологические основания для изучения феномена свободы. Очевидно, под влиянием философских работ, собственных размышлений в области психологии искусства (в частности, анализа шекспировского «Гамлета») Л. С. Выготский определил для себя задачи психологического изучения свободы. Он стоял у истоков экспериментального исследования феномена свободы: пожалуй, первым из психологов провел эксперимент по свободе (свободе выбора в ситуации равновероятных альтернатив), осуществил эмпирическую работу по изучению свободы в процессе решения задач и в игровой деятельности в ходе наблюдения за детьми и подростками в норме и патологии. С нашей точки зрения, несомненно, ценными являются следующие выдвинутые им положения.

1. Существует непосредственная связь свободы и мышления.

Человеческая свобода заключается в том, что человек мыслит, т. е. познает создавшуюся ситуацию. Образование понятий приносит с собой освобождение от конкретной ситуации и возможность творческой переработки и изменения ее элементов. Свободная переработка элементов опыта, их свободное сочетание происходит при участии воображения, фантазии и творчества, требующих «…в качестве предпосылки той внутренней свободы мышления, действия и познания, которой достигает только тот, кто уже овладел образованием понятий» [45, т. 4, 202]. У человека с нарушением высших психических функций воображение и творчество «падают до нуля» – «афазик не может освободиться от буквального значения слова, как не может творчески соединить в новый образ различные конкретные ситуации. Для того, чтобы сделать это, нужна известная свобода от конкретной ситуации, а эту свободу… дает только мышление в понятиях» [45, т. 4, 216].

2. Свобода связана с осознанием.

Она заключается в том, что ребенок сознает ситуацию, необходимость выбора, определяемого мотивом, – в данном случае его свобода есть познанная необходимость. Ребенок «…овладевает своей реакцией выбора, но не так, что отменяет законы, управляющие ею <ситуацией>, а так, что господствует над ней… т. е. подчиняясь законам» [45, т. 3, 278]. В работе «История развития высших психических функций» Л. С. Выготский, конкретизируя философский тезис о свободе как осознанной необходимости, утверждает, что человек посредством воли овладевает своим поведением через освоение (познание и использование) внешних стимулов, изменяет своей внешней деятельностью окружающую обстановку и таким образом воздействует на свое собственное поведение, подчиняет его своей власти.

3 . Игра для ребенка выступает свободной деятельностью.

В игре он усваивает и осознает социальные роли; у него развиваются речь, мышление, фантазия. Удовольствие от игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. Эмоции способствуют осознанию возможностей: «…в период сильного возбуждения нередко ощущается колоссальная мощь. Это чувство появляется внезапно и поднимает индивида на более высокий уровень деятельности. При сильных эмоциях возбуждение и ощущение силы сливаются, освобождая… запасенную, неведомую до того времени энергию и доводя до сознания незабываемые ощущения возможной победы» [45, т. 6, 101].

4. Существует разница между установленным и свободным выбором.

Рассматривая вопрос о свободе выбора , Л. С. Выготский обнаружил разницу между установленным и свободным выбором, которая заключается в том, что в первом случае испытуемый выполняет инструкцию, во втором – создает ее, проявляет в большей степени активность и ответственность.

В ситуации выбора равновероятных альтернатив человек находит выход – использует жребий (например, бросает игральную кость). Построение экспериментальной ситуации выбора с использованием жребия открывает перспективу «экспериментальной философии», так как делает возможным исследование поведения человека в ситуации сложного выбора, каким он часто бывает в жизни, – с множеством влияющих факторов, прогнозированием последствий достижения целей при выборе той или иной детерминанты, неопределенностью мотивов выбора и т. п. Такое исследование дает «…возможность средствами психологического эксперимента решить, в сущности, чисто философские проблемы и эмпирически показать происхождение свободы человеческой воли» [45, т. 3, 290].

Л. С. Выготский обозначил перспективы изучения проблемы развития свободы. Он полагал, что произвольность выбора, волевого действия и, в целом, овладение собственным поведением увеличивается с возрастом: «…воля развивается, она есть продукт культурного развития ребенка» [45, т. 3, 289]. Поэтому «…перед психологом-генетистом встает… в высшей степени важная задача отыскать в развитии ребенка линии, по которым происходит вызревание свободы воли. Перед нами стоит задача представить постепенное нарастание этой свободы, вскрыть ее механизм и показать ее как продукт развития» [45, т. 3, 290].

3.4. Концепция свободы С. Л. Рубинштейна

Вклад выдающегося отечественного психолога ХХ в. С. Л. Рубинштейна (1889—1960) в мировую психологическую мысль о свободе человека колоссален, однако для многих не только зарубежных, но и отечественных психологов по ряду причин остается неизвестным. В свое время он не был выделен (отрефлексирован) в качестве психологической концепции свободы.

С. Л. Рубинштейн – автор теории человека как субъекта жизни, пожалуй, первым среди отечественных и зарубежных психологов на высоком методологическом уровне поставил проблему свободы человека в качестве самостоятельной и решал ее в единстве онтологического, гносеологического и аксиологического оснований. Им предложена психологическая концепция свободы человека. Он выделил и раскрыл основные аспекты понимания свободы, позволяющие определить предмет и перспективы исследования этого сложного феномена в единстве существенных его проявлений:

– свободы как самоопределения человека в жизненной ситуации;

– внутренней свободы, которую человек отстаивает в условиях общественной жизни;

– свободы и ответственности.

В его концепции свобода выступает в качестве внутренней характеристики субъекта, но при этом – не есть непознанная «вещь-в-себе» (ноумен), а, скорее, феномен, так как проявляет свою сущность во взаимодействии человека с миром в ситуации познания, отстаивания своей свободы в условиях внешнего давления. Такое представление о свободе стало возможным благодаря специфике понимания субъекта в теории человека Рубинштейна: субъект не замыкается в своем «Я», а познает мир, и в этом процессе познания и рефлексии выходит за границы ситуации, активно и творчески взаимодействует с миром – изменяет окружающую действительность и себя. Из многих концепций свободы, представленных в работах зарубежных и отечественных психологов, концепция Рубинштейна является наиболее проработанной в методологическом и теоретическом планах и, несомненно, перспективной для дальнейшего изучения свободы. В фундаментальных трудах С. Л. Рубинштейна – «Принцип творческой самодеятельности» (1922), «Бытие и сознание» (1957), «Человек и мир» (1955—1960) проблема свободы рассматривается им с такой глубиной методологического анализа, что становится возможным понимание диалектического характера соотношения свободы и детерминизма, свободы и мышления, свободы и ответственности.

Под свободой человека Рубинштейн понимает возможность «…самому определять линию своего поведения, отвергнув все решения, несовместимые с ней» [150, 280]; причем, самоопределение предполагает ответственность за себя и других людей, с которыми человек взаимодействует.

Рубинштейну удалось на психологическом уровне разрешить сложные и наиболее важные для понимания сущности свободы вопросы, главным из которых является вопрос о детерминизме. Он выявил этический смысл принципа детерминизма, возникающий применительно к человеку как сознательному существу и предполагающий соотношение определения и самоопределения, свободы и необходимости в человеческом поведении. Выделение этического смысла, очищающего общий принцип детерминизма от механистического содержания, позволило Рубинштейну развести нередко отождествляемые друг с другом понятия: «необходимость» и «принуждение», «свобода» и «свобода воли». Он определил роль психических процессов – мышления, сознания (рефлексии) и сознательного действия в достижении свободы. Таким образом, изучение вопроса о свободе человека Рубинштейн перевел из области философии в психологию, не потеряв философской глубины в трактовке человека как активно относящегося к миру, способного его изменять в творческой, практической (трудовой) деятельности. Человек в его теории – не пассивное звено в системе влияния на него внешних факторов, а субъект активности – личность, оказывающая воздействие и на внешний мир, и на себя. Человек понимается как активный, творческий, самостоятельный, мыслящий, сознательный, ответственный, развивающийся. Разрабатывая принцип детерминизма, Рубинштейн осуществил личностный подход к пониманию взаимоотношения человека с предметным миром и миром общественных отношений. По его глубокому убеждению:

...

«…при объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия;…ничто в ее развитии не выводимо из внешних воздействий;…внешнее воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние, через сложившийся у нее строй мыслей и чувств» [146, 315].

Сила концепции свободы человека, предложенной Рубинштейном, заключается в ее методологической основе – разрабатываемых им общефилософских принципах детерминизма, единства сознания и деятельности, а также в развитии философских идей о свободе, заявленных в работах Декарта, Спинозы, Лейбница, Канта, Гегеля, представителей экзистенциализма и русской философии. Это представления о рефлексии, мышлении, творчестве как условиях свободы, борьбе за свободу, экзистировании, ответственности. Глубоко освоив немецкую классическую философию, Рубинштейн в своей научной деятельности последовательно воплощал идею Г. И. Челпанова о развитии «философской психологии», в русле которой можно изучать такие сложные явления и процессы в жизни человека, как свобода, рефлексия, развитие личности.

В работах С. Л. Рубинштейна [146—151] нами были выявлены онтологическое, аксиологическое и гносеологическое основания понимания свободы человека.

Онтологическое основание. Его содержание раскрывается при анализе связи сознания и бытия в следующих положениях:

– свобода и необходимость не исключают друг друга, они осознаются человеком в процессе его отношения к окружающей действительности, «сопротивляющейся» субъекту;

– сознательное действие и мышление детерминированы, но не предопределены;

– человек стремится к духовному росту, может изменять действительность, в том числе и себя (т. е. он способен к самодетерминации!), самостоятельно и ответственно определять линию своего поведения.

Таким образом, способности к самоопределению и изменению окружающей действительности выступают необходимыми условиями свободы человека.

Аксиологическое основание. Ценностный аспект свободы человека обнаруживается в работах Рубинштейна «Бытие и сознание», «Человек и мир» при анализе этического смысла принципа детерминации, согласно которому человек в свободном сознательном действии ответственен за себя, за других, за все им содеянное и упущенное. Следует заметить, что проблема этики интересовала этого ученого со студенческих лет, и, по меткому замечанию В. П. Зинченко, когда после революции в стране исчезла и проблема, и этика, С. Л. Рубинштейн сохранил и то, и другое, об этике он писал «в стол». В вопросе о свободе этическое выступило на первый план – произошел прорыв этики в психологию. Таким образом, аксиологическое основание понимания свободы, раскрывающее ее нравственный аспект, оказалось объединенным(в едином поле существующим) с онтологическим основанием. Это «поле», возникшее в результате взаимодействия, по крайней мере, двух сил – одновременного переживания субъектом свободы как способности к самоопределению и переживания им максимальной ответственности за все, что с ним и его окружением может произойти в результате того или иного поступка, создало значимый мощный «заряд» для определения предмета и перспектив изучения свободы в человеческом ее измерении, т. е. как психического феномена, присущего человеку нравственному. Поскольку Рубинштейн этику считал онтологией человека – неотъемлемой характеристикой его бытия, и психика как переживание не мыслилась без отношения к действительности с позиций нравственности, общечеловеческих ценностей, то предложенный им этический принцип детерминации выступает, скорее, психологическим, чем философским. Свобода и ответственность – не просто категории этического порядка, а феномены с богатым психологическим содержанием. Это внутренние характеристики человека, его состояния, переживания, возникающие в процессе осознания им жизненной ситуации, влияющие на его собственные поступки и характер, побуждающие субъекта к пониманию себя как причины своих поступков и причины возможного изменения других людей, и в этом значении способствующие осознанию и реализации своей родовой – человеческой сущности.

Гносеологическое основание. Мышление, сознание, рефлексию Рубинштейн рассматривает в качестве необходимых условий достижения свободы, понимаемой как выход человека за пределы ситуации. То есть в гносеологическом плане свобода мыслится как процесс и результат познания и преодоления (решения) человеком проблемной ситуации. Установление в ходе мышления и рефлексии связей между объектами, усмотрение новых отношений в проблемной ситуации является дополнительным источником его возможностей.

Проблема свободы раскрывается во многих работах Рубинштейна. Остановимся подробнее на содержании работ «Принцип творческой самодеятельности», «Бытие и сознание», «Человек и мир» (в которых представления о свободе перерастают в концепцию свободы), чтобы вместе с автором пройти путь обоснования существования свободы в детерминированном мире, а также обозначить перспективы дальнейшего ее изучения.

Еще в начале ХХ столетия в работе « Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)» Рубинштейн впервые формулирует идею о способности субъекта к самоопределению. Эта идея в дальнейшем разовьется в общепсихологический принцип единства сознания и деятельности:

...

«…субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется… Одним и тем же актом творческой самодеятельности, создавая и его и себя, личность создается и определяется, лишь включаясь в ее объемлющее целое» [149, 106].

В этом положении Рубинштейн выступает продолжателем философских идей Фихте о самоопределении как необходимом условии свободы (в дальнейшем – в работе «Человек и мир» самоопределение будет выделено в качестве одного из трех аспектов свободы) и Гегеля – об объективации духа (души человека, его «Я»), при которой дух (творец) в творческом акте в процессе создания продукта деятельности «угасает в предмете» – свою суть переносит в продукт своего творчества. Однако на этом процесс творчества не заканчивается. По мнению Рубинштейна:

...

«…в творчестве созидается и сам творец. Лишь в созидании… этического, социального целого созидается нравственная личность. Лишь в организации мира мыслей формируется мыслитель; в духовном творчестве вырастает духовная личность. Есть только один путь – если есть путь – для создания большой личности: большая работа над большим творением» [149, 106].

Таким образом, Рубинштейн утверждал творческую природу человека, его активность, созидательный характер, способность к самоопределению в творчестве. Деятельность определялась как самостоятельная, постоянно развивающаяся; личность – как объемлющее целое, результат самостоятельной творческой деятельности. В этих определениях получила развитие и философская идея causa sui как условие свободы – человек не только мыслит себя причиной своих действий (И. Кант), а в реальной деятельности выступает причиной созидания себя, своего определения в качестве личности, и поэтому он не только в воображении, но в самой жизни – в процессах активного взаимодействия с миром – свободное существо.

Высоко ценивший положения сократовско-платоновской педагогики, Рубинштейн полагал, что человек проявляет самостоятельность и в обучении – он способен учиться, рефлексировать – овладевать своим собственным познанием, исследовать совместно с учителем, проявлять творческую самодеятельность. Как верно заметил А. В. Брушлинский, принцип единства сознания и деятельности разрабатывался «и в интересах педагогики, призванной, по мнению Рубинштейна, развивать у учащихся самостоятельность, творческий подход и инициативу (в частности, с помощью того, что теперь называется проблемным обучением)» [35]. Так в начале прошлого века зарождались научные основы проблемного обучения. Позже в работе «Человек и мир» Рубинштейн раскроет содержание такого существенного качества жизненной ситуации, как проблемность, покажет, что именно она, порождающая и усиливающая работу мышления, сознания, рефлексии, – способствует выходу человека за пределы ситуации, без чего не может быть свободы.

В фундаментальном труде « Бытие и сознание » обосновывается психологический принцип единства сознания и деятельности, развивается идея активности с приоритетом внутреннего в его соотношении с внешним в процессе детерминации. Все содержание этой работы пронизано выдвинутым Рубинштейном положением овзаимосвязи всех явлений материального мира и субъекте как компоненте этой связи – единстве субъекта и объекта, что позволило преодолеть внешнее противопоставление субъективного объективному, человека как субъекта сознательных действий – объективным условиям его деятельности:

...

«Сознательная деятельность людей зависит от объективных обстоятельств их жизни и вместе с тем она же их изменяет» [146, 283].

При этом преодолевается и механистический детерминизм в понимании свободы (когда одно явление выступает в роли толчка, причины и определяет следствие, что исключает свободу человека, находящегося под воздействием многочисленных внешних причин) – свобода становится возможной в детерминистической картине мира.

...

«В своей закономерности бытие людей, их жизнь выступает лишь, поскольку объективные условия и деятельность людей берутся в их взаимозависимости. Это значит, что детерминированность распространяется и на субъекта, на его деятельность, а вместе с тем, что субъект своей деятельностью участвует в детерминации событий…; эффект внешних воздействий на субъекта зависит от того, как человек отвечает на эти внешние воздействия. Эффект всякого воздействия на человека – это эффект взаимодействия человека как субъекта с внешним миром» [146, 284].

Учитывая качества человека, обладая которыми он непосредственно не зависит от внешних условий, – способность мыслить, самоопределяться во взаимодействии с действительностью, предвосхищать будущее, принимать решение, осуществлять сознательное действие, способное влиять на ход событий, Рубинштейн выводит следующую закономерность (и, можно сказать, формулу свободы):

...

«… сознательные действия и мысли человека детерминированы, но не предопределены ». Даже самоопределение, которое, на первый взгляд, представляется сугубо автономным процессом, на самом деле является звеном детерминации человеческого действия и «…пока оно не совершилось, нет всех условий, детерминирующих действие, значит, до этого оно и не детерминировано. Предполагать, что оно было детерминировано до этого и исключать таким образом свободу человека – значит, подменять детерминацию предопределением» [146, 285].

Для прояснения понятия свободы Рубинштейну важно разобраться в причинах нередко встречающейся подмены детерминации предопределением. В этой связи он указывает на ошибочное отождествление понятий «свобода» и «свобода воли», «необходимость» и «предопределенность». Он утверждает, что при подмене свободы человека свободой воли, понимаемой без закономерной ее детерминированности, распространяющейся на все психические явления, возникает дуализм психического и материального, в результате чего свобода воли связывается с индетерминизмом и отождествляется с произволом, а смысл понятия свободы искажается.

В отличие от проблемы свободы воли как психического процесса проблема свободы ставится Рубинштейном в более широком контексте (единстве психического и материального) – как проблема человека ответственного , субъекта, взаимодействующего с миром и закономерно сталкивающегося в познании с сопротивлением объекта. Поэтому свобода так органично связана с необходимостью:

...

«Проблема свободы и необходимости – это вопрос о человеке как субъекте и условиях его деятельности, о зависимости человека от объективных условий его жизни и о его господстве над ними… Свобода и необходимость в жизни человека взаимосвязаны: с одной стороны, обстоятельства определяют жизнь человека, с другой – сам человек изменяет обстоятельства своей жизни; действия человека зависят от объективных условий его жизни и сами же изменяют эти условия» [146, 282].

А чтобы изменять эти условия своей жизни к лучшему, свободно и ответственно осуществлять сознательно поставленные собственные цели – «направлять ход событий в желательную для человека сторону… ему необходимо знание законов». Таким образом, в работе «Бытие и сознание» философский тезис о свободе как осознанной необходимости конкретизируется в контексте рассмотрения диалектического взаимодействия человека с внешним миром с приоритетом внутреннего – целей человека. Этот тезис приобретает психологический смысл в связи с рефлексией, в ходе которой человек определяет для себя позитивное значение необходимости, понимает, для чего ему нужны знания законов природы и общества.

Если предопределенность исключает свободу, то необходимость и свобода могут, как утверждал Декарт, удерживаться вместе в сознательном действии человека. С. Л. Рубинштейн, развивая это положение, логично вводит категорию ответственности при достижении человеком своих целей. Поскольку сознательное действие «детерминируется обстоятельствами жизни и вместе с тем изменяет их по замыслу человека», то в нем

...

«…непосредственно выступают и необходимость и свобода. Необходимость заключается в объективной закономерной обусловленности человеческих действий, как и всех явлений; свобода человека – в возможности самому определять линию своего поведения, отвергнув все решения, несовместимые с ней. Эта возможность, о которой свидетельствует весь опыт человечества, находится в противоположности не к необходимости в смысле детерминированности, а к принуждению» [146, 280].

Свободу и необходимость Рубинштейн понимает в качестве специфической проблемы человеческого существования, а человека, родовая сущность которого определяется отношением к другому, – как автора и исполнителя сознательного свободного действия. Поскольку многие в попытке господствовать над окружающей действительностью, изменять ее по своему умыслу не исключают возможность принуждать других, то:

...

«…человеку нужно отстаивать свою свободу не от истин научного познания, утверждающего детерминированность всего существующего, а от слепых и грубых сил, которые всегда готовы наложить оковы запрета и принуждения не только на волю, но и на мысль человека, поскольку мысль и воля неразрывны» [146, 286].

А что такое запрет на мысль, организатор и лидер психологической науки в период тяжелого для страны тоталитарного режима, знал не понаслышке. В конце 1940-х гг., после того как Рубинштейн был объявлен космополитом и снят со всех занимаемых им должностей, он продолжил работу о свободе и ответственности человека в своем труде «Бытие и сознание» и рукописях «Человек и мир». И хотя работа «Бытие и сознание» была опубликована в 1957 г. – в начале хрущевской оттепели, еще отзывались болью в памяти и не изжили себя до конца и грубый запрет на мысль, и неограниченная власть одного человека над другими.

Следует отметить, что категория ответственности в работе «Бытие и сознание» наделяется статусом долженствования:

...

«Существо конечное, ограниченное, страдающее, зависимое от объективных обстоятельств, преобразующее мир – человек, подчиняясь необходимости, вместе с тем свободен. Он в принципе может и, значит, должен принять на себя ответственность за все им содеянное и все упущенное» [146, 286].

Получается, что ответственность выступает одновременно и результатом (следствием) и причиной (мотивационной составляющей) свободного сознательного действия. А это, в свою очередь, означает, что ответственность опосредствует свободное сознательное действие! В этом также проявляется специфика этического смысла принципа детерминизма, содержание которого раскрывается в работе «Человек и мир». В отличие от своих предшественников, неоднократно предпринимавших попытку объяснить связь ответственности и свободы, в основном, на уровне индивида (ответственность за свою жизнь) или гражданина (ответственность за свою безопасность в гражданском обществе), Рубинштейн делает шаг вперед: на основе представления о единой взаимосвязи субъективного и объективного выходит на уровень понимания человека как субъекта – личности, находящейся во взаимодействии с другими людьми, влияющей на их восприятие мира, поступки, которые, в свою очередь, могут изменить действительность, жизнь многих людей. В требовании сохранить себя как Человека, не навредить себе и другим проявляется нравственный аспект свободы.

В труде « Человек и мир » Рубинштейн раскрывает этический смысл принципа детерминизма в ходе рассмотрения диалектики влияния внешнего мира на человека и самоопределение, свободы и ответственности.

В результате самоопределения человек остается верным себе, не односторонне подчиняется внешнему, а сопротивляется, избирательно относится к внешним воздействиям, способен изменить их и при этом учитывает последствия своего влияния на себя и других (сходную точку зрения высказывал Н. А. Бердяев: в акте освобождения человек, изменяясь, не должен изменять самому себе). По мнению Рубинштейна, сущность человека в акте детерминации выступает как устойчивое в явлениях, исходя из чего определяются все изменения вещей, явлений при различных на них воздействиях. Содержание этического смысла детерминации по-своему преломляется в каждом из выделенных и раскрытых С.Л. Рубинштейном аспектов свободы:

– свободы как самоопределения (роль внутреннего в детерминации поведения);

– свободы человека в общественной жизни (соотношение внутренней свободы и общественных принуждений);

– свободы в спинозовском смысле (контроль сознания над стихией собственных влечений).

Первый аспект – свобода как самоопределение в жизненной ситуации. Рубинштейн обосновывает необходимость ответственности при самоопределении: исходя из философской идеи causa sui, трансформированной в психологическое представление о человеке как причине и следствии своих поступков, он полагает, что человек отвечает за самого себя – за все содеянное и упущенное, так как результатом этого изменения выступает он сам; отвечает не только за то, что делает, но и за то, каким он будет.

Интерес представляет попытка Рубинштейна рассмотреть свободу как самоопределение в процессуальном аспекте – в ходе мышления и рефлексивной работы человека, анализа жизненной ситуации и реального действия – выхода за ее пределы. При таком подходе наиболее ярко обнаруживаются и утверждают себя в психологии: философская идея единства свободы и мышления (Декарт, Спиноза, Кант, Фихте, Гегель, Кьеркегор, Хайдеггер), представление о связи свободы и рефлексии, развиваемое в немецкой классической философии (наиболее глубоко в концепции Фихте) и в философии экзистенциализма. Для выявления существенной характеристики свободы в работе «Человек и мир» Рубинштейн развивает на психологическом уровне философскую идею экзистирования (выхода за пределы ситуации), раскрывает значение мышления и рефлексии в самоопределении человека, предлагает новую трактовку ситуации, отличающуюся от ее понимания в экзистенциализме и гештальт-психологии, где она выступала в качестве целостной, нерасчлененной совокупности обстоятельств. Ситуация, с точки зрения Рубинштейна, помимо условий и требований включает в себя личность, соотносящую данные условия и требования, и определяется как задача – и в этом смысле он близок традициям вюрцбургской школы, в частности к работам А. Зельца, посвященным изучению решения творческих задач. Но, в отличие от Зельца, усматривающего причину активизации мышления в незавершенности проблемного комплекса, Рубинштейн в качестве побудителя мыслительной активности видел противоречие – именно оно вызывает удивление, вопрос, который должен быть непременно решен. Ситуация определяется им как проблемная, включающая в себя противоречие между наличными условиями и выходящими за рамки ситуации требованиями (т. е. между актуальными и виртуальными возможностями. – ?. ? .). Сам человек с его интересами, потребностями, наклонностями включен в ситуацию. При возникновении сложной жизненной ситуации он начинает относиться к ней как к задаче. Ситуация включает соотнесение условий и требований задачи, выходящих за ее пределы. Именно здесь обнаруживается «диалектика обстоятельств, обусловливающих действия человека, и действий, изменяющих эти обстоятельства». Иными словами, ситуация «всегда содержит что-то данное, но в ней есть всегда как бы пустые, незаполненные места, через которые “проглядывает” нечто, выходящее за ее пределы и связывающее ее со всем существующим». Данный вывод о содержании ситуации логично следует из идеи всеобщей взаимосвязи материальных и психических явлений, сформулированной в работе «Бытие и сознание». Внешнее окружение, преломляясь через внутренние условия, выступает не только препятствием, но и дополнительным источником возможностей! В работе «О мышлении и путях его исследования» (1958) на основании экспериментального изучения процессов мышления Рубинштейн делает вывод:

...

«…основной нерв процесса мышления заключается в следующем: объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем выделяются все новые свойства» [151].

Подобное происходит и при решении жизненных задач. Когда человек сталкивается с конкретной жизненной ситуацией, в которой встреча с внешним объектом предполагает сопротивление объекта, он осуществляет «непрерывное членение (анализ) ситуации, выделение в ней того, что существенно в соотношении с требованиями задачи, целями и т. д.»; свобода человека как изменение жизненной ситуации реальными действиями – неизбежно есть выход за ее пределы, за рамки заданного. Причем, ситуация, являясь лишь одним из компонентов, детерминирующих его действия, сама по себе есть становление – она выступает исходным моментом (ступенькой, базой) преодоления сопротивления природы (объекта) человеком, достижения им целей.

...

«Становление или становящееся соотнесено с тем внутренним в человеке, что, в свою очередь, соотносится с чем-то внешним по отношению к ситуации, выходящим и выводящим за ее пределы; это внешнее по отношению к ситуации связано с внутренним по отношению к человеку» [150, 341].

Несомненно, важным и методологически значимым для рефлексивно-деятельностного подхода в понимании свободы представляется положение Рубинштейна о единстве процессов сознания ( рефлексии ) и действия , благодаря которым человек осуществляет выход за пределы ситуации.

В результате осуществления сознательного действия изменяется ситуация:

...

«Наличное бытие взрывается определенным действием, порождающим новую данность нового наличного бытия, которое взрывается следующим действием человека» [147, 341]

Реальность воспринимается по-новому, иначе осознает себя и развивается (в действии!) сам человек:

...

«Действие человека выступает как ломка, отрицание данного, наличного, как изменение, преобразование сущего. Становление сначала есть нахождение в ситуации, затем выход за пределы этой ситуации в сознании и действии» [150, 345].

Рубинштейн, по сути дела, развивает положение Фихте о преодолении человеком противоречия «Я-ограниченное» и «Я-безграничное», но уже не только в сознании, а и в реальном действии, изменяющем окружающую действительность и себя самого:

...

«Своими действиями я непрерывно взрываю, изменяю ситуацию, в которой я нахожусь, а вместе с тем непрерывно выхожу за пределы самого себя. Этот выход за пределы самого себя не есть отрицание моей сущности, как думают экзистенциалисты, это – ее становление и вместе с тем реализация моей сущности; не отрицание самого себя и становление, но становление и реализация, отрицается только мое наличное бытие, моя завершенность, конечность» [150, 345].

Сознание, рефлексия и мышление расщепляют ситуацию – вычленяют условия в соотношении с требованиями. В результате рефлексии человек мысленно поднимается над своей жизнью, занимает позицию вне ее, и «с этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни, связанного с ним общего отношения к жизни». Рубинштейн полагает, что на свободу в ситуации или, наоборот, зависимость от нее влияет обобщенное в рефлексии отношение человека к жизни, глубинным ее аспектам (проблеме добра и зла), осознание противоречий, позиция как выражение изменения ситуации:

...

«В общей проблеме детерминизма поведения человека эта рефлексия или, говоря иными словами, мировоззренческие чувства выступают как внутренние условия, включенные в общий эффект, определяемый закономерным соотношением внешних и внутренних условий. От такого обобщенного, итогового отношения человека к жизни зависит и поведение субъекта в ситуации, в которой он находится, и степень зависимости его от этой ситуации или свободы в ней» [150, 352].

В итоге глубоких размышлений о содержании самоопределения и роли в этом процессе действия, сознания, рефлексии подтверждается важное для понимания свободы положение о способности человека не только относиться к миру, но и определять это отношение, сознательно регулировать свои действия. Такая регуляция, включающая и осознание окружающего, и действия, направленные на его изменение, определяется как существенное звено в развитии бытия. В качестве отличительной особенности человека признается детерминированность через сознание: «преломление мира и собственного действия через сознание – вот основное для понимания проблемы свободы человека и детерминации бытия» [150, 358]. Плодотворное развитие в этом ключе представлений о рефлексии в достижении свободы мы встречаем в работах В. Лефевра [100—103]. Глубокий анализ проблемы рефлексии в научном творчестве С. Л. Рубинштейна провел И. Н. Семенов [157].

Позиция Рубинштейна по вопросу анализа ситуации является базовой в понимании роли проблемных ситуаций в обучении. Проблема развития мышления в процессе творческой учебной деятельности, предполагающего выход за пределы заданного в ситуации, выступает центральной в работах А. В. Брушлинского, Д. Б. Богоявленской, Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, И. С. Якиманской.

Второй аспект свободы – свобода человека в обществе. При анализе проблемы человека, включенного в систему общественных отношений и взаимодействий в микро– и макросреде, Рубинштейн выявил следующие закономерности:

1) внутренняя (духовная) свобода возможна только в обществе;

2) в условиях внешних препятствий, ограничивающих свободу, при внешней несвободе человек стремится сохранить, защитить свою индивидуальную свободу, мобилизовать духовные силы для достижения значимой цели.

Причем в восприятии обстоятельств жизни важная роль принадлежит значению и смыслу предметов и явлений, которые влияют на поведение человека. Вопрос достижения свободы сопряжен с осознанием смысла – истинных масштабов того, за что человек борется в своей жизни:

...

«В этом смысле превратности судьбы, жизненные передряги, когда что-то грозит помешать основному в ней, выступают как фактор мобилизации душевных сил. Здесь внутренне оцениваются масштабы угроз и то, что и чему угрожает» [150, 368].

В дневниках Рубинштейна мы встречаем размышления по поводу насилия над человеком в обществе и глубоко прочувствованную и сформулированную им задачу сохранения человеческой сущности в нечеловеческих условиях.

Третий аспект свободы – этический. При рассмотрении свободы в качестве контроля сознания над стихией влечений Рубинштейн подчеркивал ошибочность идущего от стоиков и Спинозы понимания свободы как господства разума над страстями: у них этичность определялась только взаимоотношениями внутри человека, безотносительно к миру. Подлинное понимание этики и ее задача видятся в том, чтобы поднять человека на новый уровень бытия, при котором этические ценности не выступают как трансцендентные (что свойственно учению Канта о категорическом императиве), а являются внутренними. С повышением уровня этического бытия, подъемом человека на высший уровень становится возможным совпадение долга и влечения. Из факта общественного содержания жизни человека, из того, что все поступки человека выступают как реальное изменение условий жизни других людей, Рубинштейн наполняет понятие «ответственность» уникальным (ни у одного из психологов нет такого определения ответственности! – ?. ? .) содержанием: «человек ответственен за всех других людей и за свои поступки по отношению к ним».

Характеризуя в целом трактовку свободы Рубинштейна как философскую и этическую, поскольку в ней утверждается этический смысл, можно прийти к важному выводу о том, что свобода, определяемая им как достижение нравственной позиции, т. е. как духовная свобода, есть достояние личности и достояние жизни. А. В. Брушлинский и К. А. Абульханова-Славская отмечают, что в понимании С. Л. Рубинштейном субъекта как способного рефлексировать, подниматься над собственной жизнью, проектировать ее своим сознанием, самоопределяться в мире, отстаивать свою свободу в условиях несвободы и насилия открывается подлинная сущность свободы:

...

«…отстаивание Рубинштейном роли внутреннего в личности как субъекте – ключ к пониманию особой остроты свободы внутренней… Устоять внутренне, справиться внутренне с тем, что не удалось преодолеть в процессе борьбы за достойную жизнь – такова задача субъекта и проблема его жизни» [1, 229].

Задача субъекта сохранить человеческое в себе перерастает в задачу общества, особенно актуальную на этапах своего преобразования:

...

«…восстановление самоценности человеческой личности, полноты ее бытия, прав внутреннего, права личной жизни, разума, совести – таковы многочисленные координаты свободы» [1, 233].

Эти координаты отражают многогранную сущность феномена свободы: «…свобода оказывается той категорией, которая интегрирует в концепции Рубинштейна и этический, и социальный, и личностно-экзистенциальный аспекты жизни» [1, 233].

Этическое в человеке выступает одной из ведущих его психологических характеристик в работах Б. С. Братуся, В. П. Зинченко, В. В. Знакова и других. Так, в ряду условий и критериев нормального развития человека Б. С. Братусь [32; 33] отмечает потребность к свободному волеизъявлению, возможность самопроектирования будущего, внутреннюю ответственность перед собой и другими. Изучение человека в контексте культуры, понимание роли духовности в его становлении выступает, по мнению В. П. Зинченко [62], одной из ведущих задач современной психологии. Свободный человек, с его точки зрения, «…не только осуществляет себя, свои смыслы во времени, но и создает, овеществляет их, преодолевает время» [59, 37]. В. В. Знаков утверждает связь свободы с нравственным поступком и полагает, что нравственность, проявляющаяся в конкретных поступках человека, представляет

...

«…сферу духовной свободы человека… ощущение свободы возникает у него тогда, когда общечеловеческие моральные требования совпадают с внутренними побуждениями, а внутреннее самопринуждение, благодаря осознанию и принятию моральных норм, переходит в побуждение, склонность творить добро… поступок выражает его желание, свободный выбор и реализацию уникальной человеческой индивидуальности, субъективности» [63, 156]. В. В. Знаков [64] подчеркивает значимость понимания человеком духовной сферы бытия, ибо самореализация духовного «Я» субъекта осуществляется тогда, когда он осознает необходимость понимания общечеловеческих духовных ценностей (истины, добра, красоты и т. п.) и у него формируется готовность к их усвоению. Процесс самопонимания вбирает в себя и когнитивную (самосознание, рефлексию) и экзистенциальную (смыслообразование) составляющие.

Выделенные Рубинштейном проявления свободы, отражающие ее существенные стороны – как самоопределение (свобода в познании, решении жизненных задач), во взаимодействии с другими (свобода в общении и жизнедеятельности) и как самоконтроль над своими влечениями, эмоциями (свобода и ответственность) обозначают перспективы дальнейшего изучения свободы , нацеливают исследователей на теоретическое и эмпирическое постижение ее закономерностей и, в целом, познание человека как свободного в системе взаимодействия внешних и внутренних условий его жизни. А. В. Брушлинский подчеркивает, что детерминация психической жизни субъекта осуществляется как формирующийся, не заданный изначально процесс непрерывного взаимодействия внешних и внутренних условий. Он делает значимый для исследователей вывод: при таком подходе учитывается вся система детерминант, составляющая процесс саморазвития субъекта – социально-экономические, исторические, собственно-психологические и другие факторы. К настоящему времени в отечественной психологии намечены перспективные направления развития идей Рубинштейна о свободе:

– обобщение принципа детерминизма А. В. Брушлинским применительно к социально-историческому развитию человека и намеченный им путь познания субъекта как автономного, недизьюнктивно мыслящего, прогнозирующего изначально-неизвестное решение задачи;

– постановка К. А. Абульхановой-Славской проблемы выбора и организации личностью жизненного пути, сознательного выбора между внутренними и внешними требованиями;

– исследование феномена свободы с позиций рефлексивно-деятельностного подхода.

Анализ содержания концепции свободы С. Л. Рубинштейна дает основание сделать вывод о том, что он внес неоценимый вклад в развитие проблематики свободы и определение перспектив ее исследования. Его учение о личности как субъекте деятельности, познания и этического отношения к другому, о сущности детерминизма, единстве сознания и деятельности, психическом, как компоненте во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира, представляет теоретико-методологическую основу понимания феномена свободы человека. В его работах заявлена оригинальная глубинная концепция свободы человека, в которой на психологическом уровне проработаны и развиты философские идеи: causa sui (Спиноза, Кант), единства сознания и деятельности, вертикали сознания (Декарт, немецкие философы), а также идеи философов-экзистенциалистов о роли экзистирования в достижении свободы, представления Канта, Гегеля, Маркса, Энгельса о свободе человека общественного, изменяющего внешние обстоятельства. Он выделил существенные аспекты и условия свободы, задающие предмет изучения свободы человека как психического феномена – самоопределения: свободы, достигаемой в познании, жизнедеятельности, взаимодействия с другими людьми, саморегуляции, ответственности.

3.5. Природа свободного движения в концепции Н. А. Бернштейна

Н. А. Бернштейн (1896—1966) – русский психофизиолог, в работах «О построении движений» (1947), «О ловкости и ее развитии» (1991) выступил автором идеи об организме человека как созданной в процессе эволюции активной целеустремленной системе (в отличие от распространенного мнения об организме как пассивной реактивной системе, реагирующей на внешние стимулы среды и приспосабливающейся к ней), согласно которой действия человека направлены на достижение цели – «модели потребного будущего».

Благодаря «опережающему отражению» организм способен предвосхищать условия, в которых ему придется действовать в будущем. В модели рефлекторного кольца, предложенной Бернштейном, прослеживается активность организма, к построению «образа потребного будущего» (модели, цели, задачи) через процессы сенсорной коррекции в акцепторе действия. В силу принципа обратной афферентации причиной действия выступает не прямое влияние возбудителя на органы его восприятия, а модель возможного будущего.

Таким образом, концепция физиологии активности Бернштейна послужила основой понимания целевой детерминации человеческого поведения и предоставила возможность изучения феномена свободы естественно-научным методом.

Идеи Н. А. Бернштейна о свободе, необходимости принятия решения, избыточной природе степеней свободы действия, а также принципы активной регуляции, вероятностного прогнозирования и программирования поведения углубляют понимание выбора между операциональными и скрытыми компонентами деятельности – мотивами и целями.

3.6. Понимание феномена свободы на основе рефлексивно-деятельностного подхода

В начале 90-х гг. прошлого века на основе субъектно-деятельностного подхода С. Л. Рубинштейна, концепции системы рефлексии В. Лефевра, философских идей о свободе нами предложен рефлексивно-деятельностный подход к пониманию феномена свободы, проведен анализ философских и психологических работ отечественных и зарубежных авторов, выделены философские основания понимания сущности свободы, обнаружено то общее во взглядах на природу свободы человека, что сближает ученых разных научных школ и направлений [83—93].

С позиций рефлексивно-деятельностного подхода свобода обнаруживает себя и достигается человеком в единстве процессов осознания границ своих виртуальных возможностей (выступающих в качестве препятствий самоактуализации личности), переживания и деятельности по изменению границ возможностей. Свобода – состояние человека, возникающее в результате самоопределения – построения такого отношения к границам пространства своих виртуальных возможностей, при котором преодолеваются препятствия самореализации. Свобода невозможна без ответственности личности, знания и реализации права как своего собственного, не противоречащего общечеловеческим ценностям, соотнесенного с законами, принятыми в обществе.

На основании рефлексивно-деятельностного подхода выделены философские основания понимания свободы, строится рефлексивно-деятельностный анализ свободы: как феномена личности, свободы творчества при демократическом и авторитарном типах взаимодействия, свободы выбора, иллюзий свободы, свободы в обучении. Эмпирическим путем обнаружены индивидуальные особенности личности и качества ума, способствующие освобождению от фрустрации.

3.7. Свободный субъект в концепции рефлексии В. Лефевра

В. Лефевр – российско-американский ученый, автор теории рефлексивной системы и рефлексивного управления предложил модель свободного субъекта как способного к самогенерации виртуального мира. Под свободой он понимает способность человека генерировать жизненные миры, осуществлять интенциональный метавыбор, включающий представление о добре и зле, знания о мире, склоняющем совершить добрый или злой поступок.

На основании математических расчетов В. Лефевр выдвинул ряд эвристичных предположений о содержании свободы, свободы выбора, ведущей роли рефлексии в нем.

Первоначальная математическая формула субъекта, обладающего свободой воли и способного совершить свободный выбор, заключается в утверждении, схватывающем лишь поверхностный смысл, а именно – «Я могу выбирать так, как я хочу», и выглядит следующим образом:

Х 1 = f (x 1, x 2, x 3),

где x 1, x 2, x 3 , Х 1 є [0,1];

Х 1 – состояние (поведение) субъекта в момент выбора, вероятность, с которой человек готов выбрать позитивный полюс в реальности;

x 1 – воздействие на субъект внешнего мира, мера давления, с которым мир «склоняет» субъекта выбрать позитивный или негативный полюс;

х 2 – представление субъекта о давлении мира в сторону позитивного или негативного полюса;

x 3 – интенция субъекта, вероятность, с которой он намерен выбрать позитивный полюс.

На основании этой функции можно сделать вывод, что при некоторых значениях х 1 и х 2 любая интенция субъекта превращается в его готовность:

Х 1 = х 3

Но это только первый шаг к пониманию свободы субъекта. На основе математических преобразований исходное равенство Лефевр усложняет – включает в модель свободу выбора. Поскольку отмеченное выше тождество выполняется при условии, если х 1= 0, х 2 =0, то свободному субъекту соответствует тождество:

f (0, 0, х 3) = х 3,

где x 3 є [0,1].

Это соотношение интерпретируется следующим образом: «…если мир диктует выбор негативного полюса ( х 1=0) и субъект знает об этом (х 2 =0), то любая его интенция (x 3 є [0,1]) превращается в готовность совершить выбор 1 =х 3). Имея позитивную интенцию, свободный субъект всегда выбирает позитивный полюс. В случае морального выбора это означает выбор добра. Если субъект выбрал зло, то это означает, что его интенция не была позитивной, т. е.

0< х 3< 1,

и у внешнего наблюдателя-моралиста есть основания осуждать свободного субъекта. Другими словами, свободный субъект несет ответственность за свой выбор» [99, 41].

В статье «Принцип свободы» В. Лефевр утверждает, что аксиома:

f (0, 0, x 3) = х 3 приобретает статус теоремы и может быть заменена принципом свободы, если функция Х 1 = f (x 1, x 2, x 3) такова, что при любых трех значениях x 1, x 2, x 3 из интервала [0,1] величина Х 1 принадлежит этому интервалу, а также существуют а 1, а 2 є [0,1], для которых f ( а1, а 2, а 3) = х 3.

По Лефевру, принцип свободы не является инструментом логического вывода модели. Его роль состоит в том, что он позволяет проводить теоретическую селекцию моделей, отвергая те, которые ему не удовлетворяют. Кроме того, он выступает формально-психологическим методом анализа процессов выбора в сложных ситуациях, когда альтернативы имеют для человека как неодинаковую привлекательность (выгоду), так и различный моральный смысл.

Лефевр наделяет субъекта в своей модели качествами, которые в своей совокупности приводят к способности быть потенциально свободным (первоначальная математическая формула человека, обладающего свободой воли, в результате математических преобразований приводится к новому виду). Субъект наделяется способностью к рефлексии – многократному (на различных уровнях рефлексии) отражению себя и другого в ситуации свободного выбора.

Субъект имеет потенциальную возможность «подчинить мир себе – т. е. детерминировать значения х 1 их 2 и при этом оставаться реалистом» [99, 95]. Свободный субъект обладает способностью к самогенерации виртуального мира. «Потенциально-свободный субъект… может функционировать в двух режимах. В первом режиме конкретная пара значений 1, х 2 ), удовлетворяющая х 1 + х 2 – х 1 х 2 = с, детерминируется внешним миром. Во втором режиме субъект обладает свободой выбора, и, более того, значения х 1, х 2, поступающие на его “входы”, предопределяются его волей» [99, 150]. С учетом того, что человек имеет способность противостоять миру (когда осознает, что может поддаться искушению, исходящему от мира, и ужасается этому), Лефевр предлагает модель индивида, обладающего совестью. Субъект приобретает способность не только видеть себя, но и видеть себя видящим себя – может занять позицию внешнего наблюдателя по отношению к себе в мире – прошлом, настоящем и будущем. Индивид «…сознательно строит и выбирает программу своего будущего поведения – заранее формулирует правило, которому он будет стремиться следовать, совершая свои будущие выборы» [102, 7]. Выбор такого правила Лефевр называет интенциональным метавыбором и считает, что, совершая его, человек свободен.

3.8. Свобода как живое действие в концепции В. П. Зинченко

В. П. Зинченко последовательно развивает идеи Н. А. Бернштейна об избыточных степенях свободы, модели потребного будущего на психологическом и личностном уровнях осуществления действия. Он полагает, что человек – свободное существо, благодаря способности выбирать, совершать поступки, порождать свои смыслы во времени, овеществлять их, а значит, преодолевать время и пространство. Эта способность возникает на основе функционирования, развития живого действия. Вслед за Н. А. Бернштейном, А. А. Ухтомским, А. В. Запорожцем предметное действие рассматривается им как развивающийся «функциональный орган индивида», обладающий биодинамической и чувственной тканью. Живому действию, осуществляемому одушевленным телом по принципу обратной афферентации (Н. А. Бернштейн), присущи черты «активного хронотопа, ориентированного на будущее». По мнению В. П. Зинченко, субъект строит свои действия в зависимости от того, что может произойти, при этом цель как идеальный образ должного детерминирует настоящее, определяет собой реальное действие и состояние субъекта. В силу направленности на будущее, овладения пространством и временем и таких особенностей живого движения, как чувствительность, фоновая рефлексия, человек получает свободу выбора – в любой ситуации он может поступить и так и иначе, его действия не поддаются жесткому предпрограммированию, не выводимы только из событий прошлого. Поскольку в действии субъекта движение и предмет «смыкаются в единое психофизиологическое и психофизическое образование, то действие является гетерогенным, – содержит в себе реактивные и исполнительные элементы, элементы экспрессии (знаковые), чувствительности, памяти, предвидения и оценки. Благодаря этим последним действие в процессе своего развития превращается из стимульно-реактивного (вынужденного) в свободное» [62, 93].

В оригинальном экспериментальном исследовании исполнительского действия, проведенном Н. Д. Гордеевой и В. П. Зинченко [52], была обнаружена существенная особенность живого действия (в отличие от механического) – наличие в нем фонового уровня рефлексии, обеспечивающего управление целесообразным движением и действием в процессе построения цели. Фоновый уровень рефлексии, представляющий собой сличение двух форм чувствительности (смены ориентации на образ ситуации и образ действия), по результатам исследования проявился в моторной стадии исполнительского действия, предполагающей, на первый взгляд, исполнение лишь внешних команд. Таким образом, были открыты внутренние движущие силы, механизмы построения и управления живым движением, «которое может быть признано исходной клеточкой развития психики и рефлексии» – «того неразвитого начала, которое в дальнейшем… в ходе дифференциации… порождает более сложные функциональные органы» [52, 39].

Функциональные органы образуют единую систему, и, в этой связи, В. П. Зинченко закономерно ставит вопросы: кто управляет этой системой и что представляет собой творческая самоорганизующаяся порождающая система, в ведении которой находится функция управления подсистемами (сенсомоторного, перцептивного, мнемического, интеллектуального, оценочного действия), каждая из которых обладает избыточным числом степеней свободы? В. П. Зинченко приводит своего рода доказательства существования свободы на основании представления о том, что этой системой управляет субъект – с субъектом появляется возможность успешной координации и развития системы функциональных органов (психических процессов). Наличие в каждой из подсистем избыточных степеней свободы составляет пространство и время для координации поиска в точке приложения усилий и превращает подсистемы из свободных в детерминированные. С появлением личности как координатора подсистем деятельности возникает центр – собственная система отсчета, которая позволяет человеку самому преодолевать все степени свободы, кроме одной.

...

«Человек собранный» (термин М. К. Мамардашвили) обладает способностью «укротить все степени свободы кроме необходимых, порожденных самим субъектом деятельности» [58, 70]. «Собранный человек – это свободный человек, который “сам становится в начало причин своих собственных поступков”, оказывается “сам в начале самого себя”… О свободном действии можно говорить тогда, когда появляется внутренняя или собственная система отсчета. Она, согласно Мамардашвили, составляет само основное бытийное и событийное явление (например, совесть); совесть – причина самой себя» [58, 71].

Важно, что избыточны по своей природе не только действие, система функциональных органов, рефлексивный слой сознания, но и личность, осуществляющая действие.

В. П. Зинченко подчеркивает, что личность всегда испытывает недостаток своих определений. В понимании П. А. Флоренского, Г. Г. Шпета, М. М. Бахтина, А. Ф. Лосева (а также русских философов конца XIX – начала XX в. и философов-экзистенциалистов) она не сводима к вещи, не определима, постоянно находится в процессе самоопределения. Она – «миф», «чудо» (А. Ф. Лосев), «необобщаемое», «бесконечная полнота содержания, неисчерпаемая в своем богатстве» (М. М. Бахтин), «единственное, в своем предназначении остающееся самим собой», «необъяснимое, не подлежащее обобщению» (Г. Г. Шпет), «не укладываемая ни в какое понятие, стремящаяся к идеалу, выходящая из своей самозамкнутости» (П. А. Флоренский).

По мнению В. П. Зинченко, испытывающая постоянный недостаток своих определений личность в ходе своего развития преодолевает этот избыток недостатка избытком возможностей, порождающих не только свободу выбора, но и личную свободу в живом движении в пространстве культуры.

...

В «зазоре длящегося опыта» – «в моменты временной остановки между действиями, когда как бы удваиваются и повторяются явления, привносятся символы объективных обстоятельств, позволяющих человеку самообучаться, изменяться, строить образ будущего, совершать творческие акты, происходит интенсивное взаимодействие двух видов свободы – нерукотворной (Природы) и рукотворной (Культуры), каждая из которых дает энергетическую подпитку для другой… Между культурой и индивидом существует разность потенциалов, что и порождает движущие силы развития. Эти силы находятся не в культуре, не в индивиде, а между ними, в их взаимоотношениях» [58, 262].

Концепция В. П. Зинченко о слоях сознания (духовном, бытийном, рефлексивном) является значимой для построения рефлексивно-деятельностного подхода к понимаю феномена свобода.

Важная роль в процессе осуществления свободного действия отводится рефлексивному слою сознания – вместе с живым движением, деятельностью рефлексия выступает в качестве источника развития независимой личности:

...

«Избыток пространства деятельности является условием автономии, свободы и достоинства личности, источником новых культурных форм, а не только местом ассимиляции, присвоения или интериоризации уже существующих» [62, 124].

Рефлексивный слой сознания, в отличие от бытийного, «одновременно содержит в себе цель, средство и результат, которые разъединены в бытии и во внешней предметной деятельности. Именно с тем, что цель и результат также находятся внутри рефлексивного слоя, связано то, что энергия рефлексии и ее приращение имеет внутренний, с трудом регистрируемый источник. Это уже не лапласовская детерминация, а спинозовская causa sui , характеризующаяся большим – в пределе бесконечным – числом степеней свободы» [62, 286].

И все же, каким образом человек справляется с огромным множеством своих возможностей? Одно из условий этого – свобода по отношению к ним: «для личности характерна не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности».

...

«Вся человеческая жизнь построена на преодолении избыточных, практически бесконечных степеней свободы, которыми обладают человеческое тело и человеческий дух… Именно в этом скрыты причины удивительного многообразия человеческих способностей и возможностей их безграничного совершенствования» [62, 201].

При таком понимании жизни, «развития живого движения как посредника между душой и телом» становится возможным преодоление «качелей» между ними и, в целом, дихотомии «тело-душа», характеризующей психологию как науку [50, 60]. Преодоление избыточных степеней свободы, выбор необходимой возможности и ее реализацию личность осуществляет в поступке. В свою очередь, поступки, созидая и модифицируя личность, «поднимают ее над деятельностью, над самосознанием и сознанием, расширяют число степеней свободы». Субъект, осуществляющий нравственное действие, совершает поступок, преобразует наличное бытие. Очевидно, диалектика преодоления-приобретения избыточных степеней свободы с особой силой проявляет себя в нравственном действии, выступая при этом условием энергии, пульсации, осознания человеком своей внутренней свободы. Нам представляется, что данная постановка вопроса о свободе (как реализации и преодолении человеком степеней свободы в поступке открывает новые перспективы изучения соотношения ответственности и творчества в действиях человека.

3.9. Свобода выбора и концепция вариативного образования А. Г. Асмолова

А. Г. Асмолов – автор концепции социокультурного развития личности подчеркивает роль активной жизненной позиции в ее становлении:

...

«Быть личностью – значит иметь активную жизненную позицию… сделать выбор, возникающий в силу внутренней необходимости… оценить последствия принятого решения и держать за него ответ перед собой и перед обществом» [10, 642].

А. Г. Асмолов отстаивает приоритет вариативного смыслового образования в России, которое «должно прийти на смену адаптивно-дисциплинарному, обезличивающему ребенка, превращающему его в послушное адаптивное существо». По его мнению, вариативное образование выступает условием приближения «культуры достоинства», открывает веер возможностей для индивидуального развития в мире культуры и выбора своей судьбы. Оно понимается как «…процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Целью вариативного образования является формирование такой картины мира… которая бы обеспечивала ориентирование личности в различного рода жизненных ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, т. е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию» [11, 471].

Контрольные вопросы

1. Как бы вы раскрыли тезис С. Л. Рубинштейна о том, что сознательные действия и мысли человека детерминированы, но не предопределены?

2. Почему исследователи свободы считают важными для понимания ее сущности процессы осознания, мышления, развития личности?

3. Живое движение и спонтанность – одно и то же?

4. В чем, по вашему мнению, преимущества (а может быть и недостатки) деятельностного подхода, если его применить для изучения феномена свободы?

5. В чем сходство и различие в изучении феномена свободы в отечественной и зарубежной психологии?


Глава 4 Сущность рефлексивно-деятельностного подхода к пониманию феномена свободы

4.1. Определение свободы с позиций рефлексивно-деятельностного подхода

4.1.1. Категориальный аппарат рефлексивно-деятельностного подхода

Рефлексивно-деятельностный подход, предполагающий изучение феномена свободы в единстве процессов осознания, переживания и изменения человеком границ своих виртуальных возможностей в деятельности, основан на субъектно-деятельностном подходе С. Л. Рубинштейна, понимании осознания, рефлексии в философии (Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель, И. Г. Фихте, М. Мамардашвили) и психологии (С. Л. Рубинштейн, В. Лефевр, В. П. Зинченко, Г. П. Щедровицкий, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов и другие). Рефлексивно-деятельностный подход к пониманию свободы объединяет модели:

– рефлексивного соотношения «Я-реального» и «Я-идеального» в условиях ограничения (Фихте);

– перехода «Я-единичного» в «Я-всеобщее» в ходе разрешения противоречия (Гегель);

– выхода за пределы ситуации в процессах экзистирования и трансцендирования (философы и психологи экзистенциального направления);

– слоев сознания (В. П. Зинченко);

– рангов рефлексии (В. Лефевр);

– строения и осуществления деятельности, в том числе и познавательной (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев).

Все это дает возможность исследовать процесс достижения свободы человеком в единстве рефлексии и деятельности. Осознание и переживание свободы является результатом рефлексивного отношения к ситуации. Будучи ограниченным в конкретной деятельности, человек осознает внешние и внутренние препятствия, связанные с собственными возможностями, строит и реализует деятельность по преодолению границ виртуальных возможностей, осуществляет выход из единичного «Я» во всеобщее.

В качестве категориального аппарата рефлексивно-деятельностного подхода к пониманию феномена свободы используются понятия: сознание, самосознание, рефлексия, мышление, творчество, деятельность, личность, виртуальные возможности и другие.

Человек, осознавая окружающий мир и себя в этом мире, отражает не только предметы и явления действительности, но и отношение к ним. Согласно представлению В. Н. Мясищева, система отношений человека к внешнему миру и самому себе, формирующаяся под воздействием отражения сознанием человека окружающей действительности, является одной из форм этого отражения и составляет ядро личности [121]. По мнению И. Канта, «осознание отношения данных представлений к различным источникам познания есть рефлексия, и только благодаря ей отношение их друг к другу может правильно определяться».

Рефлексия – механизм самоосмысления, функция сознания, заключающаяся в отражении объективной реальности, регулировании процессов построения нового в развитии личности. Рефлексия выступает необходимым условием достижения свободы.

В переводе с английского reflexion означает мыслительный (рациональный) процесс, направленный на осознание себя: «Я-образа», познавательных процессов, опыта, знаний, отношения; внутренней и внешней активности, результата и последствий достижения определенных целей. В. И. Слободчиков, изучающий развитие субъективной реальности в онтогенезе, в традиции, начатой Т. де Шарденом, считает рефлексию центральным феноменом человеческой субъективности. Согласно содержанию концепции свободного субъекта, предложенной В. Лефевром, свободный человек в ходе рефлексии генерирует виртуальные миры. В рефлексивной психологии, разрабатываемой С.Ю. Степановыми И.Н.Семеновым и в настоящее время вышедшей на уровень рефлексивно-гуманистической психологии сотворчества, рефлексия раскрывается в аспекте одной из ее ведущих функций, т. е. в качестве условия становления человека творцом как собственной неповторимой судьбы, так и в более широком социокультурном контексте. Таким образом понимаемая рефлексия, участвующая в развитии творческой уникальности человека, может при определенных условиях способствовать развитию его творческого потенциала, что, в свою очередь, «дает человеку важнейший ресурс – возможность развивать свою способность творить, тем самым выделяя в своей жизни особые сферы безграничной свободы, ответственности и возможности созидания» [41, 7]. Концепцию рефлексии как регулятивного механизма деятельности, средства реализации метасистемного уровня организации психики предлагает А. В. Карпов [74]. Рефлексивность исследуется им теоретически и эмпирически в качестве личностного свойства.

В условиях взаимодействия спектр рефлексии увеличивается – она распространяется на другого человека, на взаимодействие; в результате возникают предметно-рефлексивные отношения, рефлексивное управление. В этом сложном процессе взаимного отображения объектом рефлексии выступает не только сам действующий субъект, его образ и модель себя, но и другой субъект, его действия и мысли.

...

«Рефлексия – это также способность встать в позицию исследователя по отношению к другому “персонажу”, его действиям и мыслям» [103, 16].

В разработке рефлексивно-деятельностного подхода к пониманию феномена свободы мы опирались на представление В. Лефевра о структурной природе рефлексии – многоуровневом процессе отражения «Я» и другого в ситуации взаимодействия. Рефлексия, согласно Лефевру, представляет собой «рефлексивную систему» – «систему зеркал, многократно отражающих друг друга» [98–103]. Каждый новый шаг рефлексии отличается более обобщенным характером отражения «Я-наблюдающего» за своей деятельностью. Различные уровни рефлексии субъекта представлены на рис. 1.

Рис.1. Графическая метафора рефлексивных рангов (В. Лефевр).

Графическая метафора рефлексивных рангов включает три уровня рефлексивного отражения, где:

–  x 1 символизирует субъекта, каков он есть в действительности;

–  x 2 – образ себя, каким видит себя субъект;

– прямоугольник символизирует модель себя (идеал).

Рассмотрим, как работает модель Лефевра в случае возникновения препятствия на пути к достижению цели. Субъект может осуществлять рефлексию на различных уровнях отражения:

– на нулевом уровне рефлексии субъект наблюдает за своей деятельностью, осознает препятствие как ограничение действия (деятельности);

– на первом уровне рефлексии субъект осознает ограничение своей деятельности в качестве границы «Я» и рефлексирует на образ «Я-ограниченное», несвободное;

– второй уровень рефлексии включает в процесс отражения идеал – модель себя, в которой «Я» представляется деятельным и безграничным по своим возможностям: на этом уровне рефлексии происходит встреча «Я-ограниченного» и «Я-безгранично-го» – человек переживает диалектическое противоречие, которое при условии утверждения себя как «Я-безграничное» разрешается преодолением препятствия в деятельности или изменением отношения к препятствию.

Функция переживания в ситуации ограничения, помимо сигнальной, заключается и в том, что, осознавая и переживая себя ограниченным в ходе рефлексии противоречия «Я-ограниченное» – «Я-безграничное», человек осуществляет поиск смысла. Происходит то, о чем пишет В. Франкл: обладая личной позицией, человек как духовное существо, поднимается над ситуацией, преодолевает свою единичность, изменяет отношение к ситуации в результате обнаружения смысла. Очевидно, в процессе построения нового отношения к границе, человек по-иному начинает относиться не только к ситуации, но и к себе. Первоначально возникшее противоречие между «Я-ограниченным» и «Я-безграничным» по мере его осознания и переживания развивается, подвергается трансформации. Возможны два варианта трансформации:

1) в большей степени корректируется компонент противоречия «Я-безграничное», превращаясь в итоге в «Я-небезгранично» – противоречие исчерпывает себя, человек смиряется с ситуацией;

2) в большей степени корректируется компонент противоречия «Я-ограниченное» – человек «взбрыкивает», открывает компенсаторные, новые возможности, значимую для себя виртуальную реальность, в которой он не воспринимает себя ограниченным.

Эти виртуальные миры, открывающиеся человеку в процессе поиска смысла, – творчество, свобода мысли, реализация таких общечеловеческих ценностей, как добро, любовь, честь, защита своего личного достоинства, следование истине и т. п.

Переживание, возникающее в ситуации ограничения значимой для него деятельности, понимается как специфическая деятельность по построению смысла, которая:

– интенсифицирует рефлексию на «Я-концепцию»;

– углубляет и наполняет энергией осознание противоречия «Я-ограничено» и «Я-безгранично» до его разрешения;

– актуализирует смысловые структуры деятельности, включает их в общее поле противоречия, центром которого выступает «Я»;

– замыкает в кольце рефлексии «Я» на деятельность, на необходимость действовать.

При этом «Я» выступает одновременно источником напряжения и объектом интенсивно осуществляющейся рефлексии. При осознании и переживании противоречия возникает особый режим рефлексии, когда все завязано на «Я» – любая мысль соотносится с «Я-концепцией», проходит проверку, коррекцию. Поиск смысла, очевидно, осуществляется методом перебора множества ценностей по максимуму (каждая из ценностей соотносится с «Я» и конкретной ситуацией, переживается в этом соотношении) и завершается выбором одной из них. Обнаруживая свое «Я» в связи с этой ценностью, человек вырабатывает новое отношение к себе и ситуации, в которой уже нет когнитивного диссонанса: «Я-мотивосообразное» и «Я-целенаправленное» совпадают; в результате человек разрешает противоречие, находит конструктивный выход из фрустрирующей ситуации.

С позиции рефлексивно-деятельностного подхода содержание процесса целеполагания определяется результатами рефлексии мотивационно-потребностной сферы: знание о своем мотиве приводит к построению цели. Рефлексия способствует осознанию противоречий, высвечивает их на одном или различных уровнях деятельности. Фокус направленности рефлексии на «Я-концепцию» и компоненты структуры деятельности определяется мотивационно-потребностной сферой личности, опосредованной культурой общества. По мнению Фихте, никакой рефлексии не может быть, если нет стремления; без рефлексии «нет побуждения, нет ограничения и ограничивающего» [176, т. 1, 298]. Без рефлексии и преодоления противоречий не может быть и движения, развития личности. Что касается целереализации, то она возможна тогда, когда у человека сформированы все компоненты структуры и уровни деятельности. Рефлексия на процессы и компоненты деятельности еще более усложняется из-за необходимости фиксации результатов деятельности и их соотношения с прогнозируемой целью, содержанием «образа Я», самооценкой и другими элементами «Я-концепции».

Каждый из уровней рефлексии, функционирующей как системы, характеризуется особенным, т. е. присущим только данному уровню отражения содержанием осознания, переживания и изменения границ пространства возможностей. При рефлексии границ возможностей, фиксации разницы между границами актуальных и виртуальных возможностей человек сталкивается с противоречием, которое в процессе специально организованной деятельности перерастает в стремление достичь поставленной цели.

В рефлексивно-деятельностном подходе к изучению свободы используется разработанная С. Л. Рубинштейном (1922; 1940), А. Н. Леонтьевым (1975) и развитая в трудах их последователей теория деятельности. Деятельность понимается как внешняя и внутренняя активность, направленная на достижение значимых целей.

Ее динамический аспект в ситуации столкновения с препятствием обнаруживается при определении границ возможностей, причин и следствий выхода человека за границы своего «единичного Я» во всеобщее, преодолении противоречий в деятельности.

Структурно-функциональный аспект рассмотрения деятельности, основанный на принципе анализа по единицам (Л. С. Выготский), позволяет учитывать место отражения границ возможностей в структуре деятельности, уровни рефлексии, задействованные в отражении противоречия и особенности регуляции деятельности.

Генетический аспект рассмотрения деятельности выступает значимым для сравнительного анализа особенностей определения, переживания и достижения свободы в различном возрасте.

Рефлексивно-деятельностный анализ феномена свободы проводится на выделенных в психологии уровнях деятельности: целеполагании, мотивационно-потребностном, целереализации, оценке, – в своей совокупности представляющих структуру и динамические аспекты деятельности. Содержание и компоненты деятельности на каждом из ее уровней потенциально могут быть осознаны и отрефлексированы субъектом. В реальной деятельности некоторые ее компоненты и процессы могут осознаваться на различную глубину. Однако в целях формального анализа и получения нередуцированной картины деятельности, в которой субъект достигает и осознает свободу, принимается допущение о максимальной степени рефлексии (множестве ее рангов) на максимально «развернутую» деятельность – представленную во всем богатстве своего содержания на каждом из ее уровней. Такая деятельность аналогична и вбирает в себя характеристики:

– субъектной, предметной, творческой, самостоятельной (С. Л. Рубинштейн);

–  «сформированной» учебной, поэтапно управляемой деятельности учащихся» (П. Я. Гальперин);

– «деятельности достижения» (Х. Хекхаузен);

– «полноты действия» (М. Мамардашвили);

– деятельности в ее духовном, культурном контексте (М. М. Бахтин).

Рассматривая деятельность в широком культурно-историческом плане (подобно Л. С. Выготскому), российский философ, психолог М. М. Бахтин считал, что психология призвана исследовать жизнь как деятельность, причем, не столько физическую, сколько духовную. Поступок определяется им как результат ответственно воспринятого, а не навязанного извне долженствования. По его мнению, общезначимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте.

Человек, в силу того, что он включен в культуру, основанную на творчестве, признается способным к самодетерминации, ответственности за свои поступки. Несомненно, при таком понимании деятельности и человека как феномена культуры открываются богатые возможности использования феноменологического подхода к изучению свободы.

Свободное действие, по мнению М. Мамардашвили, тяготеет к полному действию, к тому, чтобы содержать лишь порождение внутри себя, на своих собственных основаниях». «В мире потенций, т. е. в мире полного действия или через него, соединены все миры» [110, 132]. Это означает, что в свободном действии есть развитие: «… свободное действие – то, которое должно делаться снова и снова. А раз так, то будет развитие, творение нового, по-старому не сделаешь» [110, 148].

Х. Хекхаузен отмечает следующие характеристики деятельности достижения на основании суждений наблюдателей:

...

«Деятельность должна оставлять после себя осязаемый результат, который должен оцениваться качественно или количественно;…для оценки результатов деятельности должна иметься определенная сравнительная шкала и в рамках этой шкалы некий нормативный уровень, считающийся обязательным; деятельность должна быть желанной для субъекта, и ее результат должен быть получен им самим» [190, 120].

Для большей ясности представления картины рефлексируемой деятельности, в которой возможно достижение свободы, имеет смысл обратиться к понятию «дерево целей». Понятие «дерево», заимствованное из математической теории графов, используется при анализе рефлексии и деятельности не только по причине содержательного соответствия модели «дерева» этим процессам, но и потому, что древовидная модель представляется эвристичной для понимания феномена свободы.

...

«Дерево» – связанный граф, в котором существует одна и только одна последовательность идущих друг за другом ребер, соединяющая пару вершин. Понятие «дерево» использовалось ранее в психологической литературе по принятию решений. Ю. Козелецкий называл деревом целей иерархию подцелей первого, второго и т. д… n – го порядка в иерархической структуре целей, где «на ее вершине помещается главная цель, а на очередных, все более низких ступенях – подцели первого порядка, подцели подцелей, т. е. подцели второго порядка и т. д…Умение выделять подцели таким образом, чтобы они составляли рациональную структуру в большей степени определяет успех решающего… задачу» [78, 41].

Исходя из основных свойств «дерева», а именно – возможностей определения маршрута, его длины (по числу «ребер»), направления, узлов – точек ветвления, а также положения о том, что «дерево» может и не быть ограниченным начальной и конечной вершинами, а продолженным за их пределы, отметим, что такая модель релевантна для описания процессов целеполагания и феноменов свободы:

– «дерево» позволяет описать структуру промежуточных целей;

– в деятельности «дерево целей» не ограничивается конечными целями – за ними прогнозируются социальные, экологические и другие последствия;

– способы построения «дерева» – от текущего состояния к «облаку целевых точек» (мотивов) и, наоборот, от конечных целей к текущему состоянию, соответствуют прямому и обратному анализу при решении когнитивных и экзистенциальных задач.

Дендроидное (сетевое) представление может применяться не только для обнаружения и описания иерархии целей и подцелей, но и для определения картины выбора «маршрута», порядка реализации целей, ибо от исходной вершины к произвольной другой вершине ведет не обязательно единственный путь – большинство реальных целей имеют не единственный алгоритм достижения: без этой полифункциональности свобода невозможна.

Свобода – это феномен личности : без свободы нет личности, без личности нет свободы. Это утверждение, корнями уходящее в немецкую, экзистенциальную и русскую философии, выступает одним из философских оснований понимания феномена свободы в психологии. Неслучайно авторы ведущих теорий личности в зарубежной психологии не обходят стороной тему свободы и, по мнению Л. Хьелла и Д. Зиглера [192], их отношение к вопросу о свободе-детерминизме во многом определяет содержание теорий личности.

Развитие личности, происходящее в процессе и результате выходов человека за пределы единичного – себя как индивида во всеобщее (по терминологии Гегеля), невозможно без способности и желания человека быть свободным, без восприятия свободы как ценности. Человек достигает свободы в ходе осознания противоречия «Я-ограниченное» – «Я-безграничное», признания себя свободным, рефлексии на границы своих возможностей и деятельности по осуществлению своих целей.

На основе рефлексивно-деятельностного подхода изучается феномен свободы: исследуются виды свободы соответственно уровням деятельности и изменение границ возможностей в совместной деятельности. Свобода рассматривается в связи со способностью человека к рефлексии, самодетерминации, саморегуляции.

Встреча человека в значимой деятельности с препятствием, которое начинает восприниматься как ограничение «Я», приводит к интенсификации процессов рефлексии. Когда субъект занимает рефлексивную позицию, он рефлексирует различные уровни деятельности и «Я-образ», осознает противоречие между «Я-ограниченное» и «Я-безграничное», «поднимается» над конкретной ситуацией деятельности, находится в процессе самоопределения: сравнивает границы пространства ситуативных и виртуальных возможностей, принимает решение по преодолению границ возможностей или изменению отношения к ним. Осознание себя как личности с неиссякаемым потенциалом контакта с окружением, бесконечным числом потребностей и возможностей, человеком, имеющим собственную позицию, способным достигать целей, включенным в культуру, выступает мощным источником и ресурсом восприятия себя безграничным, мотивирует на преодоление ограничений в деятельности, препятствующих самореализации.

Содержание представления «свобода личности» противоположно содержанию представления «зависимость раба». Еще раз отметим, что Гегель утверждал: раб несвободен, потому что себя как «Я» не знает.

С осознанием «Я» связывает свободу и Ролло Мэй:

...

«Личная свобода – способность использовать местоимение Я с его полным рядом значений, это то, что дает личности ощущение бытия, переживание автономии» [244, 57].

Он полагает, что свобода – неотъемлемая сущность человеческого достоинства. Эта мысль неоднократно высказывалась философами, писателями, поэтами. «Человеческое достоинство основано на свободе и свобода – на человеческом достоинстве» (Пико делла Мирандола). По мнению Ю. М. Лотмана, интеллигентный человек, обладающий внутренней свободой, хотя и может обмануть, ударить, но он этого не сделает из чувства стыда; у него есть внутренний запрет – совесть. Качество, противоположное интеллигентности – хамство. Ю. М. Лотман говорит, что хам или раб (что, в сущности, одно и то же) не имеет внутреннего запрета, он не совершает этих действий из чувства страха. Для интеллигентного человека переступить границы нравственности означает унизить себя как личность, потерять самоуважение к себе, чувство собственного достоинства. Уважение к себе есть уважение к другим. Отсутствие уважения к своей личности и подавление чужой личности – две стороны одной медали. «Без собственного достоинства не может быть ни демократии, ни культуры» (А. С. Пушкин).

4.1.2. Единство рефлексии и деятельности. Рефлексивно-деятельностный подход к пониманию феномена свободы

Рефлексивно-деятельностный подход предполагает и постулирует взаимодействие, единство целостных процессов деятельности и рефлексии во всем многообразии их связей. Основанием связи рефлексии и деятельности выступает личность, субъект (и в этом положении находит свою конкретизацию разработанный С. Л. Рубинштейном личностный принцип).

Идею единства бытия и сознания, деятельности и рефлексии при определении свободы высказывали многие философы (Декарт, Фихте, Кант, Гегель, философы-экзистенциалисты, Антоний, Мамардашвили и другие). Сознание (и самосознание) не есть лишь рациональное познание, оно деятельно по своей природе:

...

«На самом деле наше самосознание и его гносеологическое, всеолицетворяющее и всеосмысливающее значение нельзя назвать рассудочною, теоретическою деятельностью: это есть познание динамическое, основывающееся на деятельном отношении к вещам» [8, 41].

В психологии принцип единства сознания и деятельности разрабатывал С. Л. Рубинштейн. Он отмечал, что

...

«…во всеобщую детерминацию бытия включается не сознание само по себе, а человек как осознающее мир существо, субъект не только сознания, но и действия. Сознательная регуляция, включающая и осознание окружающего и действия, направленные на его изменения, – важное звено в развитии бытия. Отличительная особенность человека – “детерминированность через сознание”, иными словами, преломление мира и собственного действия через сознание, – вот основное для понимания проблемы свободы человека и детерминации бытия» [150, 358].

Анализируя связь сознания и деятельности в личностном аспекте, С. Л. Рубинштейн показал, что сознание – не просто высший психический процесс, но регуляторная система, организующая отношения личности, складывающиеся в ходе деятельности. Посредством сознания личность соотносит внутреннюю детерминацию с той, которая исходит и от общественного бытия, и от собственной жизненной позиции. На основании существования единого континуума «бытия – сознания» В. П. Зинченко полагает, что деятельность и сознание можно рассматривать как две стороны ленты Мебиуса: «Напряжения, возникающие между ними – одна из движущих сил развития и саморазвития человека» [26].

В процессе осознания появляются новые компоненты и возможности деятельности, источники новых деятельностей, актуализируется «образ Я». Условием достижения свободы является возможность выхода человека в рефлексивную позицию, в которой активизируется процесс осознания. Субъект рефлексирует различные уровни деятельности и «Я-концепцию», сравнивает границы ситуативной деятельности с возможностями, целями самоактуализации, определяет смысл свободы для себя. Единство рефлексии и деятельности обусловливается деятельностной природой рефлексии: она осуществляется субъектом на процесс деятельности, оказывая влияние на ее процессуальные параметры (А. В. Карпов), на себя или другого как исполнителя актуальной и потенциальной деятельности, на особенности личностного роста. Рефлексия сама по себе является специфической деятельностью, содержащей все компоненты и процессы, присущие внутренней стороне деятельности. Результаты рефлексии «Я-концепции» и деятельности влияют на их динамику. При выходе в рефлексивную позицию у человека появляются возможности осознавать деятельность другого человека и совместную с ним деятельность, выявлять ресурсы и перспективы расширения свободы (творчества, познания и т. п.), осознавать манипуляции. Рефлексия является показателем уровня развития интеллекта, креативности, служит психологическим механизмом принятия решения.

Основанный на принципах детерминизма, единства сознания и деятельности, рефлексивно-деятельностный подход позволяет изучать феномен свободы, сущность которого может быть раскрыта лишь в общей системе анализа процессов деятельности и рефлексии. Степень единства деятельности и рефлексии определяется глубиной осознания субъектом своей деятельности – возможностями «высвечивания» рефлексией ее компонентов, связей между ними, уровней деятельности, а также ее изменением в результате рефлексии.

Нами предпринята попытка операционализировать (сделать предметом научного анализа) системный подход, основанный на функциональном единстве рефлексии и деятельности . Для этого строится гипотетическая модель много-многозначных отношений между структурными элементами двух множеств:

1) системы рефлексии (в качестве которой используется поуровневая модель рефлексии В. Лефевра);

2) системы деятельности, многоуровневая модель которой разработана на основе деятельностного подхода (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев).

Термин «много-многозначные отношения», взятый из математической теории множеств, означает, что каждому компоненту одного множества соответствует несколько компонентов другого множества. В своем постоянном взаимодействии эти две системы функционируют не изолированно, а составляют единую систему, представляющую собой эвристическую модель познания многих психических и социальных явлений, в том числе и феномена свободы.

Рефлексивно-деятельностный анализ феномена свободы, по сути дела, строится на основе функционирования много-многозначных связей между структурными компонентами рефлексии и деятельности. Когда они сформированы и не заблокированы, тогда человек может находить причинно-следственные связи, осуществлять рефлексию и деятельность.

Ситуация ограничения активизирует все уровни рефлексии субъекта на компоненты деятельности, любой из которых соотносится с другими ее компонентами, открыт для рефлексии, проходит на различных ее уровнях проверку, коррекцию в соответствии с глубинными установками, ценностями, содержанием «Я-концепции» и спецификой рефлексивного управления в ситуации взаимодействия.

Заметим также, что существует соответствие между нейрологическими уровнями (Г. Бейтсон), уровнями рефлексии (В. Лефевр) и уровнями деятельности, что доказывает эффективность операционализации идеи единства рефлексии и деятельности, в частности в психотерапевтической практике.

Обращение к деятельности (как присущей человеку форме существования) и сознанию (как высшей форме отражения реальности), взятых в их единстве и во всем структурном богатстве образующих их компонентов, позволяет:

– во-первых, включить в широкий социокультурный план изучение феномена свободы, не потеряв существенных особенностей проявления этого сложного феномена, связи внутренней (духовной), акцентированной на процессах сознания и внешней свободы, акцентированной на процессе целереализации;

– во-вторых, предоставляет реальные условия эмпирического исследования феномена свободы в процессе совместной деятельности, в ходе которой происходит напряженная внутренняя работа по осознанию и преодолению границ возможностей.

Рефлексивно-деятельностный подход выступает в качестве методологического основания понимания феномена свободы. В процессе рефлексии границы актуальных и виртуальных возможностей, фиксации разницы между ними субъект может проводить работу по построению такого отношения к ним или изменению их в деятельности, в результате которой достигает свободы, переживает факт преодоления препятствий самореализации.

Категория «возможность» является значимой в определении феномена свободы. Возможность – «возможный… такой, который может произойти, мыслимый, осуществимый, достижимый; средство, условие, необходимое для осуществления чего-нибудь, возможное обстоятельство» (С. И. Ожегов). Эта категория – широкое понятие, включающее внешние и внутренние условия осуществления деятельности, личностного роста (среда, способности, психофизиологические особенности и т. д.).

Понятие «свобода» сопряжено с понятием о «виртуальных возможностях» – свобода достигается человеком в результате изменения границ пространства виртуальных возможностей. Открытость миру и способность в нем что-то менять по своему усмотрению – необходимое условие свободы. Виртуальный (от лат. virtualis) – означает «возможный», т. е. такой, который может или должен проявиться при определенных условиях. Под «виртуальным» понимается любое состояние субъекта, характеризующееся множеством возможностей, часть которых находится в процессе реализации. Когда виртуальные возможности (или, иначе говоря, возможности виртуальных состояний) открываются перед человеком, то они уже имеют статус (гарантию) реальности; возможность изменения состояния, ситуации, «образа-Я» тоже становится реальной. С. Кьеркегор утверждал, что свобода – это возможность. Поскольку множество возможностей является в каждой конкретной ситуации конечным, то можно принять положение о существовании границы пространства виртуальных возможностей .

Понимание свободы с позиции рефлексивно-деятельностного подхода вбирает в себя сущностные ее характеристики – преодоление человеком природного в себе, выход за пределы единичного (себя как индивида) во всеобщее. Свобода исследуется в богатстве проявлений в контексте процессов социально-культурного и психического развития – становления себя как личности.

Свобода – осознание, переживание и изменение человеком границ пространства своих виртуальных возможностей. В ходе осознания и деятельности, в единстве процессов рефлексии, переживания и деятельности человек достигает свободы. Свобода – состояние человека, возникающее в результате самоопределения – построения такого отношения к границам пространства своих виртуальных возможностей или изменения этих границ, при котором преодолеваются препятствия самореализации. Человек свободен, когда при столкновении с препятствием в значимой деятельности осознает противоречие и поступает по внутреннему убеждению в соотношении с принятыми в обществе нормами, правами, законами – в соответствии с долгом, ответственностью.

Нам близка точка зрения отечественного философа И. А. Ильина, полагающего, что долг и дисциплина верно и глубоко понятые человеком, суть лишь видоизменения его внутренней свободы, которая добровольно принимает их и свободно определяет себя к внутренней и внешней связанности.

Необходимым условием достижения свободы является обращение человека к себе – рефлексия на противоречие , возникающее в ситуации осознавания препятствия в собственной деятельности в качестве мешающего самоактуализации. Самоактуализация, по определению А. Маслоу, означает «желание человека самоосуществиться, а именно его стремление стать тем, кем он может быть» [243, 91]. При этом восприятие и осознание границы пространства возможностей на каком-либо уровне деятельности может приводить человека к осознанию и переживанию одного или нескольких противоречий (например, «Я хочу это сделать, но не могу», «Я могу, но не хочу»), каждое из которых восходит к диалектическому противоречию «Я-огра-ниченное» и «Я-безграничное». Оно особенно остро переживается в ситуации принятия решения и необходимости действовать. Прежде чем принять решение, человек самоопределяется – определяет для себя смысл ограничения деятельности, соотносит «Я-концепцию», свои права и ценности свободы с образом ситуативно-ограниченного «Я», осознает последствия своих поступков для себя и других.

Свобода существует в единстве трех своих сторон: рациональной , чувственной и действенной .

В рациональном значении она мыслится субъектом в процессе осознания наличия и изменения границ пространства виртуальных возможностей.

Чувственная сторона проявляется в форме чувств свободы, возникающих в процессе рефлексии наличия и изменения границ.

Действенный аспект свободы заключается в том, что возможности обнаруживаются и реализуются субъектом в деятельности.

Свобода определяется в объективном и субъективном планах. В объективном плане свобода имеет регламентированный характер: ее содержание составляют возможности, зафиксированные в законах, правах, условиях деятельности, которые транслируются человеку извне социумом (другим человеком, группой) в конкретных формах экономической, политической свободы, свободы слова, печати и т. п. Человек, в результате отражения в своем сознании внешних возможностей в случае их значимости для него, интериоризирует, считает их своими собственными. При этом объективные возможности приобретают смысловую окраску и дополнительный субъективный план своего существования в сознании человека, но, вместе с тем, они не утрачивают статус объективных. Однако объективная свобода может быть изменена в результате деяний человека или группы людей, для которых предписываемая социумом мера независимости ограничивает собственную. В субъективном плане свобода осознается и переживается субъектом в процессах рефлексии и деятельности на наличие и изменение значимых границ пространства виртуальных возможностей. По мнению Б. Спинозы, люди рождаются не знающими причин вещей и в дальнейшем стремятся искать полезное для себя. Одним из следствий этого является то, что люди считают себя свободными из-за того, что сознают свои желания и стремления, хотя могут и не осознавать их причин.

На основании философских и психологических представлений о свободе человека, общепсихологических принципов, предложенных С. Л. Рубинштейном, а также учения И. М. Сеченова о рефлекторном характере психики, И. П. Павлова о рефлексе свободы, П. К. Анохина и Н. А. Бернштейна об активности и афферентном синтезе можно сформулировать принцип свободы , сущность которого заключается в том, что человек – виртуально свободен, «обречен быть свободным» (Ж. П. Сартр). При достижении значимой цели он неминуемо сталкивается с противоречиями, которые, казалось бы, ограничивают его свободу, но на самом деле – побуждают выйти за границы своих виртуальных возможностей. Принцип свободы отражает базовую потребность, ценность и право человека быть в этом мире свободным; человека, осознающего себя свободным (в мышлении, творческой деятельности, духовном развитии и т. п.), реализующего потребность быть свободным, стремящегося к свободе и в этом устремлении развивающегося как личность, индивидуальность. Данный принцип проявляется в отношении к человеку, как свободному и ответственному, включенному в систему социального взаимодействия, и выражает общие закономерности движения социокультурного бытия человека, его индивидуальности (в переходах единичного-особенного-всеобщего «Я»). Для осознания себя свободным необходимо постоянно находиться в процессе становления, подниматься на более высокий уровень сознания и духовного развития. Человек свободен благодаря способности осознавать, рефлексировать, мыслить, нести ответственность, выбирать, находить смысл, осознавать себя свободным, подниматься над своим природным «Я», действовать, преодолевать препятствия в ситуации затруднения, испытывать высшие чувства, которые являются стимулами для дальнейшей деятельности.

Принцип свободы находит свое конкретное воплощение в рефлексивно-деятельностном подходе к пониманию свободы, на основании которого проводится рефлексивно-деятельностный анализ – свобода изучается в единстве процессов осознания, переживания и деятельности по изменению границ виртуальных возможностей и может выступить предметом эмпирического исследования в богатстве своих феноменологических проявлений на различных уровнях осознания и осуществления деятельности (свобода желания, целеполагания, целереализации и оценки). Этот принцип, отражающий базовую потребность, ценность и право человека быть свободным, предоставляет возможности проведения системного научного анализа и эмпирического исследования проявлений феномена свободы на различных уровнях субъектности:

– свободы движения, действия (Н. А. Бернштейн, В. П. Зинченко) и свободы деятельности, выбора, поступка (С. Л. Рубинштейн, М. М. Бахтин, Э. Фромм, К. Роджерс, М. К. Мамардашвили, В. Лефевр, Е. И. Кузьмина);

– свободы мышления (Ф. Ницше, Г. Гегель, И. Кант, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, У. Найссер, А. Бандура, Дж. Келли, Т. Тулку и др.);

– свободы жизнедеятельности, внутренней свободы личности (философы-экзистенциалисты, психологи экзистенциально-гуманистического направления в понимании личности – А. Адлер, А. Маслоу, Л. Бинсвангер, Р. Мэй).

4.1.3. Рефлексивно-деятельностный анализ видов свободы

На основании рефлексивно-деятельностного анализа выделены в соответствии с уровнями деятельности следующие виды свободы.

1. Мотивационно-потребностная сфера. Свобода желаний. В психологии под потребностями понимается состояние индивида, выражающее зависимость от конкретных условий, необходимых для его существования, развития, самоактуализации; потребности выступают источником активности. Мотивы – побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность доминирующих мотивов составляет направленность личности, обеспечивающую выбор целей и средств деятельности.

Рефлексия на мотивационно-потребностную сферу деятельности приводит субъекта к осознанию возникшего противоречия между должен – хочу – могу, причин затруднения в своих действиях, себя как причины желаний, действий, результатов и к построению новых целевых программ. В зависимости от направленности и имеющихся возможностей, прежде всего интеллектуальных способностей, человек выбирает то, что его интересует, к чему он стремится.

...

Например, если выпускник средней общеобразовательной школы прочитал основные литературные произведения многих известных отечественных и зарубежных авторов и продолжает читать не только научную литературу по избранной им профессии, но и художественную, то он находится в согласии со своими желаниями – выбрал путь развития себя как интеллигентного человека.

В противном случае, когда материальные потребности человека начинают преобладать над духовными, он оказывается несвободным от себя – своих меркантильных интересов и желаний скорее «иметь», чем «быть» (Э. Фромм). Гармоничное сочетание духовных и витальных потребностей является показателем самоактуализирующейся личности. При длительном блокировании, неудовлетворении по каким-либо причинам потребностей в творческом труде, общении, активности, потребности быть личностью возникает внутреннее противоречие, приводящее к дискомфорту, стрессу.

В стрессовой ситуации рефлексия может интенсифицироваться на основе активизации мыслительной деятельности, желании субъекта глубже понять ситуацию и себя в ней, принять верное решение, как действовать, либо осуществляться не в полную меру и на ограниченное число компонентов деятельности или даже на один из них. В ситуации сильного напряжения человек на какое-то время перестает рефлексировать, при этом его действие может быть мотивировано, но нецелесообразно. Хотя в сознании сохраняется смысловая связь между поведением и мотивом (надежда на решение ситуации), он не может остановить свое действие.

...

Так, опаздывающий человек, незнакомый с особенностями двустороннего входа и выхода из «электрички», вбегает на перрон, видит стоящий электропоезд, людей, идущих ему навстречу, и продолжает бежать по перрону вдоль состава к своему третьему вагону, несмотря на то, что двери для посадки пассажиров открыты с противоположной стороны поезда.

Следовательно, в ситуации перенапряжения человек несвободен от фиксированной установки.

Особую динамику и напряженность всех своих структур, в том числе и мотивационно-потребностной сферы, человек испытывает в ситуации ограничения (фрустрации). По всей вероятности, основным источником активности, направленной на преодоление препятствия в деятельности и, собственно, любой фиксирующей данности, ограничивающей человека в его представлении о себе как бесконечном субъекте, имеющем бесконечное число возможностей, является то, что Сартр называл « недостатком бытия», с которым человек не согласен и активно сопротивляется, выходит за границы ситуации к новым виртуальным возможностям, значимым для него как личности. Причем, этот недостаток бытия может и не сразу быть осознанным (в отличие от ситуации с регламентированным запретом на какое-либо действие), является человеку сначала в чувственной форме – в ощущении дискомфорта, чувствах растерянности, тоски, переживаниях неудовлетворенности, понимании, что «что-то не так», и лишь затем конкретизируется в образах и рациональных формулировках потребностей. Нехватка бытия в некоторых случаях надолго остается на уровне переживаний, когда потребность находится на глубине, не досягаемой для сознания. Она лишь «нащупывается» лучом рефлексии, но ее содержание пока еще остается тайной. Образно написал об этом Арсений Тарковский:

Вот и лето прошло,

словно и не бывало…

На пригреве тепло,

только этого мало…

Что мечтал, то само,

словно лист пятипалый,

прямо в руки легло,

только этого мало…

Недостаток бытия у каждого человека индивидуален, индивидуальны и источники новых возможностей. Главное, чтобы человек осознал, что он хочет.

Потребность проходит путь осознания, в результате чего она опредмечивается, превращается в мотив, попадая в зону потенциальной видимости для субъекта. Р. Мэй считает, когда клиент на психотерапии говорит вслух «Я могу» или «Я хочу», это свидетельствует о заявлении личной свободы; данные слова относятся к какому-то событию в будущем – человек понимает, что ощущает какую-то силу, власть над собой, возможности и осознает способность использовать их. Человек имеет больше шансов на свободу, если он способен глубоко осознавать мотивы, соотносить ситуативные желания с целями и личными смыслами, осознавать свои установки, распознавать манипуляции, проводить причинный анализ, в какой-то степени управлять мотивационными процессами.

2. Целеполагание. Свобода построения пути к цели, выбора альтернатив. При построении плана, прогноза деятельности субъект, с одной стороны, пытается использовать известные ему алгоритмы сходных деятельностей, с другой стороны, задача может побуждать его к творчеству – необходимости построения новых алгоритмов. Алгоритмы построения пути к цели обнаруживаются (порождаются) субъектом в процессе рефлексивного мышления.

В целеполагании между мотивами и целями устанавливаются и параллельно функционируют многозначные отношения: несколько различных целей могут быть обусловлены одним мотивом и одна цель может порождать несколько мотивов.

...

Так, при выборе профессии человек осознал, что требуется диплом о высшем образовании. Эта цель порождает намерение учиться в вузе, вызывает интерес к чтению литературы по избранной профессии. Верно и обратное: интерес к чтению литературы по конкретной профессии приводит к целям – поступить в вуз по профессиональной направленности, получить диплом, перейти на более квалифицированную работу.

Рефлексия на целеполагание, помимо перечисленных выше процессуальных, имеет и содержательные характеристики:

– выделение доминирующих мотивов, находящихся внутри границ пространства виртуального состояния;

– анализ значимости и достижимости мотивов (соответствующих им целей);

– оценка прогнозируемых результатов и последствий достижения целей;

– выбор текущей (актуальной) цели.

С анализа мотивов, находящихся внутри границ виртуального состояния, и начинается процесс целеобразования: фиксируемый на предыдущем уровне рефлексии мотив (мотивы) соотносится с другими мотивами «видимого» пространства мотивов (при этом может возникнуть ряд интересных и малоизученных феноменов – «борьба мотивов», «переключение мотивов», «объективация смысловых мотивов и их взаимодействие с ситуативными» и т. п.), в результате чего стремление переходит в намерение, формируется убеждение – совокупность доминирующих мотивов поведения, побуждающих поступать в соответствии со своими принципами, нормами, мировоззрением. На языке теории графов начинается построение «дерева целеполагания».

В рамках нашей модели интересен случай, когда построение индивидом «дерева» целей начинается при недостаточной информации в задаче (например, о способе построения алгоритма, цели, об условиях деятельности), что может приводить к интуитивному решению. Интуиция в целеполагании является аналогом риска в целереализации.

Независимо от полноты построения «дерева» целей индивид прогнозирует ближние и дальние перспективы, проектирует ситуацию за целью – не только свои новые цели и алгоритмы, мотивы и системы оценок, но и последствия для себя и других. Чувством ответственности, проявляющимся адекватно, независимо от сложности задачи, обладает ориентированный на духовное совершенствование человек с развитой рефлексией.

На возможность быть свободным на уровне целеполагания влияют следующие условия:

– наличие интеллектуальных способностей и знаний о границах пространства виртуальных возможностей, о локализации цели, «видения» ее места за границами возможностей; ошибочное знание о границах своих возможностей лишает человека побудительной и адекватной силы их преодоления;

– осознание, регуляция и управление процессами целеполагания, способность распараллеливать процессы рефлексии дает субъекту избыточные степени свободы, возможность «видеть» себя на пути построения цели, а значит, яснее представлять границы своих действий, способы их преодоления, последствия своих действий;

– способность распознавать причины и значимость мотива для себя и других, самостоятельно строить алгоритмы определения значимости, владение алгоритмами выбора текущей цели с учетом максимума значимости цели и легкости ее достижения (минимального по протяженности или времени маршрута);

– уверенность, гибкость, адекватность в проектировании и анализе результатов и последствий достижения цели, возможность изменения «веса» первичного мотива и принятия новых мотивов.

В случае отсутствия алгоритмов выбора актуальной цели человек уходит от нее, не простраивает границы потенциальных возможностей, идет по пути сокращения своих возможностей, ошибается, ориентируясь лишь на один из двух компонентов выбора – легкость достижения или значимость. Таким образом, вероятность быть свободным в целеполагании во многом определяется наличием у субъекта:

– интеллектуальных способностей;

– волевых качеств;

– ответственности;

– возможностей различать компоненты целеполагания (цель и средство, цель и мотив);

– способности осознавать процессы целеполагания и управлять ими;

– стремления иметь точные знания о границах возможного и допустимого, локализации цели;

– умения строить алгоритмы определения значимости мотивов, распознавать значимость для себя и других;

– умения строить оптимальные алгоритмы выбора актуальной цели, достижения и адекватной оценки результатов и последствий достижения цели;

– способностей преодолевать стереотипы, сдерживающие движение мысли.

3. Целереализация. Свобода осуществления собственно деятельности. Целереализация осуществляется по принципу обратной афферентации П. К. Анохина и Н. А. Бернштейна, являющейся основой саморегуляции деятельности человека. При фиксации изменений, происходящих в окружающей действительности, возникших затруднений и противоречий в реализации цели, может произойти объективация (активизация) рефлексии предыдущего уровня отражения – целеполагание: субъект возвращается на уровень прогнозирования и вновь отслеживает отдельные составляющие целеполагания или же весь путь в целом. Происходит рефлексия нового уровня отражения, при котором:

– объектом рефлексии является содержание предыдущего ее уровня – целеполагания, а результатом выступают изменения содержания процесса осуществления деятельности;

– в условиях неопределенности в процессе целереализации граница множества возможностей становится нечеткой, каждый шаг деятельности может сопровождаться рефлексией на компоненты развернутой деятельности: на возможность изменения мотива, конечной или промежуточной цели или даже всего «дерева» целеполагания; заново могут оцениваться значимость, достижимость и последствия реализации цели, приводящие субъекта к перерешению содержания актуальной цели или отстаиванию глубинных личностных смыслов;

– в результате рефлексии на целеполагание, «Я-концепцию», «Я-образ» в конкретной ситуации субъект может принять решение об изменении или прекращении деятельности.

Помимо рефлексии на целеполагание, рефлексия осуществляется и на собственно деятельность – процесс целереализации: происходит анализ соотношения возможностей субъекта и внешних условий, анализируются знания, умения, навыки, операции, способы достижения цели, предмет и результат деятельности. В ходе рефлексии возникших противоречий человек включается в поиск неизвестного в ситуации неопределенности, находит принцип решения экзистенциальной задачи.

Свобода действия, поступка, общения проявляется через различные феномены, связанные с такими особенностями реализации возможностей, как живое движение, свобода творчества, ответственность, осуществление свободы выбора, освобождение от своих комплексов – зависти, страха и других. Человек имеет больше возможностей быть свободным, если обладает интеллектуальными способностями, силой Эго, осознает границы возможностей в деятельности, соотносит ограничения своей активности с правом, законами, правилами, понимая их значение для самоактуализации; изменяет деятельность, ситуацию и себя как субъекта деятельности.

Ресурсами свободы человека на данном этапе являются:

– осознание возникшего противоречия и возможностей его преодоления;

– уверенность, ответственность за свое бытие в мире и культуре;

– гибкость мышления в принятии решений;

– способность вносить необходимые изменения в свою деятельность вплоть до корректировки ее основы;

– владение алгоритмами по перерешению процесса актуализации цели.

4. Оценка и самооценка. Рефлексия, центрированная на «Я», по своему функциональному значению тесно связана с самооценкой, самосознанием и саморегуляцией.

...

«Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент «Я-концепции», самосознания и как процесс самооценивания. Ее основу составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей» [26].

Самооценка – компонент самосознания, осознание человеком самого себя, своих возможностей, действий и своего отношения к себе и окружающему миру, составляет «ядро личности» (Л. И. Божович), выступает регулятором поведения, является компонентом оценочных критериев, взятых соответственно с эталоном и складывающихся в процессе жизненного опыта на основе успеха и неудачи в значимой деятельности, ценностных ориентаций, социальных ожиданий и места, занимаемого в системе межличностных отношений. От самооценки, в свою очередь, зависит программирование деятельности, взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, отношение к границам возможностей.

Оценка и самооценка имеют рефлексивную природу, осуществляются на всех уровнях и компонентах сознания и деятельности. Человек имеет шансы на достижение свободы, если не теряет свое «Я» и возможность действовать конструктивно в ситуации построения новой целевой программы, в условиях возрастания конфликта между «Я-единичным» и «Я-всеобщим» способен эффективно двигаться на пути самоактуализации. Субъект утрачивает свободу в результате неспособности преодолеть когнитивный диссонанс, основанный на противоречии между самооценкой и оценкой окружающих, ожидаемой оценкой, идеальным «образом Я». В случае завышенной самооценки и низкого уровня достижения успеха у человека может возникнуть «аффект неадекватности», обнаруженный К. Левиным и позднее исследуемый другими. Таким образом, в основе повышения самооценки при решении задач как интеллектуального, так и экзистенциального порядка, лежит реальный успех в деятельности, в которой складывается установка «Я могу», утверждается индивидуальность субъекта. Самооценка может быть константной, но при изменившихся условиях (успех-неуспех на экзаменах у студентов) она становится динамичной. Эта закономерность экспериментально доказана и проанализирована в диссертационном исследовании З. В. Кузьминой [94]. Динамика самооценки выступает мотивообразующим фактором, приводит к изменению границ виртуальных возможностей, влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее его развитие как личности.

Самооценка как условие владения собственными алгоритмами по оцениванию себя в качестве субъекта деятельности, ориентирующегося на идеальное «Я», в котором ценность свободы занимает приоритетное место, активизирует желание изменить разницу между границами актуальных и виртуальных возможностей. Р. Мэй полагает, что свобода больше, чем свобода; она – основа нашей способности оценивать, способность превосходить пределы своей натуры.

Содержание свободы определяется способностью человека к поиску, оцениванию и выбору альтернативных алгоритмов осуществления цели.

В ходе рефлексии на последствия достижения целей человек имеет больше шансов быть свободным, когда обладает способностями разделять свои и чужие алгоритмы оценки последствий, предусматривать дальние, зацелевые последствия своей деятельности, отвечает за свои поступки, знает и использует свои права. Ответственный человек оценивает свой выбор позиций добра и зла, рефлексирует на внутренние и внешние возможности, свои устремления «Я хочу» соотносит с оценкой «Я могу» (с учетом законов, защищающих права человека) и «Я должен», реально является самоопределяющим, регулирующим причинно-следственные отношения в своей жизнедеятельности. Отсутствие когнитивного диссонанса в переходах между должен-хочу-могу является показателем внутренней свободы человека.

В условиях взаимодействия появляется возможность изучения социальной природы самооценки и оценки. Чувства свободы появляются у человека в результате оценивания себя как свободного при соотношении реального и идеального «Я», себя и другого, сравнении своих возможностей достижения свободы на различных уровнях деятельности. «Я-концепция» как основа саморегуляции выступает ресурсом достижения и чувства свободы. Если люди предпочитают трудные цели, поскольку их «Я-концепция» позволяет им верить в собственную силу «Я», интеллект, способность к обучению, умение отыскивать верные пути, ведущие к цели, большую трудоспособность, то они могут строить образ успешного «Я», преодолевающего препятствия, и направлять усилия на это. В множество феноменов свободы, возникающих при оценивании, входят: оценка и восприятие себя как свободолюбивого, самоэффективного человека, а также стремление к абсолютной свободе, бегство от свободы (Э. Фромм), иллюзии свободы и другие.

В жизненной ситуации, фрустрирующей человека, блокирующей его движение к целям самореализации, субъект более свободен, если действует на основании своих прав и не уходит от ответственности, способен строить и преобразовывать оценочные шкалы и, в целом, пространство оценки: может выбрать любой вариант оценивания, подняться над жизненной ситуацией, по-новому отнестись к ней. Человек достигает свободы, если в акте преодоления границ возможностей в реальной деятельности или изменения отношения к ним он отстаивает свою позицию, самоутверждается как личность.

В основе этих качеств лежит способность управлять не только своей деятельностью, но и рефлексией (в пределе – своим сознанием, в значении Фихте), т. е. человек в результате овладения собственной рефлексией как функцией сознания может регулировать интенсивность, отдалять по времени, направлять луч рефлексии на тот или иной уровень деятельности, значимые его компоненты, связывать их друг с другом и т. п. Этой способностью, по всей вероятности, обладают философы, психологи, опытные психотерапевты, учителя, специалисты по управлению.

...

Приведем пример проявления свободы – несвободы из школьной практики. Ученики 6-го «Б» класса сбежали с урока физики. Это было ЧП, так как класс считался сильным, дисциплинированным; занятия вел заслуженный учитель, уважаемый в школе человек. Что послужило причиной ухода с урока? Завуч школы в авторитарной манере объявил 6-му «Б», что пятого урока у них не будет, физика переносится на 6-й урок. Ученики узнали, что они должны ждать целый час, а в это время их учитель физики будет вести занятие в 6-м «А», известном своим привилегированным положением. Приняв это за несправедливость, учащиеся 6-го «Б» выразили свое недовольство – решили уйти с урока и пойти всем классом в кинотеатр. Двадцать человек ушли, оставив записку учителю: «Мы Вас любим, но уходим с урока», а четверо пришли на урок. Кто из четырех присутствующих действовал свободно в этой ситуации? Игорь Н. и Андрей Л. («двоечники») не собирались идти на «лабораторку» по физике, но были завучем доставлены в кабинет физики. Их действия были детерминированными извне. Миша А. – ученик с комплексом отличника пришел на занятие со звонком. Поскольку он планировал получить золотую медаль, то в выборе из двух альтернатив (уйти с занятия или остаться) решил остаться, понимая последствия прогула. При всей ответственности, осознанности своего выбора, он был подчинен довлеющей над ним цели – получить отличную отметку. И лишь Алексей А. остался на уроке физики, так как это любимый его предмет. Осознавая последствия отношения к нему одноклассников, он по своему желанию выбрал урок. Быть самим собой, действовать на основе смысла, своих убеждений и прав, рефлексировать на свою деятельность, на различные альтернативы действий, их последствия и выбирать в соответствии со своей индивидуальностью – есть проявление свободы личности. На первый взгляд, ушедшие с урока проявили свою волю – бунтом выразили протест против «несправедливости». Объединенные единой «коллективной» эмоцией, желанием противостоять «несправедливости», они слабо рефлексировали на свой поступок, проявили конформизм. Многие важные этапы и элементы деятельности выпали из поля внимания; рефлексия на них осуществлялась в степени, недостаточной для свободного выбора. Отдельные учащиеся, осознавая необходимость подчиниться давлению группы, переживали острое чувство несвободы. Они, конечно, рефлексировали на последствия своего поведения, которое вряд ли им нравилось; внутренний голос совести говорил им: «останься!» – а необходимость быть принятым группой заставляла идти со всеми. Хорошо осознавая ситуацию и собственную деятельность в ней, они не чувствовали себя свободными, так как действовали вопреки своей воле, переживали когнитивный диссонанс между двумя значимыми альтернативами – остаться на занятии и быть самим собой или уйти с группой и быть своим. Данный пример подтверждает следующие закономерности: подростки не выносят авторитарный стиль, на всякое внешнее давление отвечают сопротивлением, слабо рефлексируют на последствия своих действий, смешивают свободу с бунтом, вседозволенностью, проявляют конформизм.

Неадекватная самооценка себя как свободного приводит к возникновению иллюзии свободы . Иллюзия свободы может возникнуть в результате смешивания желания с хотением, актуального мотива и потенциальной потребности, восприятия своих действий в качестве произвольных, т. е. без связи с прошедшим или будущим в разрыве причинно-следственной связи с мотивом и целью. А. Шопенгауэр по этому поводу отмечал:

...

«Человек… смешивает желание с хотением… субъективная возможность выражается словами “я могу делать то, что хочу”, но такая субъективная возможность есть чисто гипотетическая, она означает только “если я этого захочу, я могу это сделать”… Дело же решает объективная возможность, а она лежит вне самосознания, в мире объектов» [201, 57].

Например, существует и часто переживается иллюзия гарантии свободы и индивидуальности в брачных отношениях. К. Юнг, анализируя проблему соотношения «поглощенного» и «поглощающего» в браке, пишет о сложности их взаимодействия, опасности прервать духовный рост в случае отсутствия связующих их интересов и работы по сознаванию дополнительности. По мнению К. Юнга, «поглощенный» находится целиком внутри брака, безраздельно обращен к другому, зависит от недостаточно предсказуемой, а потому не совсем понятной или не вполне надежной личности. Пребывая в состоянии « Man » (зависимости), он стремится читать те же книги, которые читает «поглощающий», любить то, что нравится «поглощающему», думать так, как свойственно партнеру по браку, и при этом утрачивает свою духовную целостность. «Поглощающий» испытывает потребность обрести в своей безраздельной любви к другому единство с самим собой. Пытаясь найти в другом все те тонкости и сложности, которые должны быть противоположностью и дополнением его собственных граней, он разрушает другого, утрачивает возможности на достижение цельности собственной личности, гармонии в самом себе.

Рефлексивно-деятельностный подход в понимании свободы позволяет обнаружить глубинные причины возникновения иллюзий свободы, описать в единой системе анализа деятельности и рефлексии основные виды и закономерности иллюзорного восприятия свободы [92]. В результате неразвитости рефлексивной системы, самосознания, низкого уровня интеллекта, ослабления, нарушения рефлексивных процессов, протекающих на различных уровнях деятельности, человек в своем сознании смешивает друг с другом субъективную и объективную свободу или ее стороны – чувственную, рациональную, действенную, абсолютизирует значение какого-либо не существенного компонента свободы. Осознание иллюзии свободы – важный шаг на пути достижения позитивной свободы.

4.2. Понятие о границе возможностей. Виды границ возможностей

Только в человеке границы особым образом «пропитаны» тем, что мы именуем свободой.

К. Ясперс

4.2.1. Понятие о границе возможностей

Понятие «граница» в определении свободы является основополагающим и требует отдельного рассмотрения. Психологическое понимание границы возможности основывается на содержании препятствия и отношении субъекта к пределам своих возможностей как к препятствию, которое необходимо преодолеть. Человек в ситуации определения причины возникновения и смысла границы решает рефлексивную задачу о необходимости ее преодоления: соизмеряет желания с возможностями и ответственностью, анализирует и «взвешивает» условия, последствия изменения границы, рассматривает препятствие в контексте ситуативных и глубинных целей, связанных с процессами самоактуализации. Когда человек говорит: «Я никогда не переступлю границу лжи, чтобы предать другого человека», – он отказывается от ситуативной возможности (которая может легко привести его к достижению прагматической цели) во имя сохранения чувства собственного достоинства.

Содержание понятия границы возможностей в рефлексивно-деятельностном подходе имеет много общего с пониманием границы в философии Гегеля:

...

«Присматриваясь ближе к границе, мы находим, что она заключает в себе противоречие и, следовательно, оказывается диалектичной, а именно: граница составляет, с одной стороны, реальность наличного бытия, а с другой стороны, она есть его отрицание. Но далее, граница, как отрицание нечто, есть не абстрактное ничто вообще, а сущее ничто или то, что мы называем «другим». Мысль о каком-либо нечто влечет мысль о другом, и мы знаем, что имеется не только нечто, но также еще и другое» [48, 231].

Сама природа конечного, по Гегелю, содержит в себе возможности преодоления границ конечного, «…которое как нечто не противостоит равнодушно другому, а есть в себе другое самого себя и, значит, изменяется. В изменении обнаруживается внутреннее противоречие, которым наличное бытие страдает с самого начала и которое заставляет последнее выходить за свои пределы… Изменчивость наличного бытия видится, однако, представлению в качестве только возможности, реализация которой не имеет основания в нем самом» [48, 231—232].

На основании рефлексивно-деятельностного анализа выявлены виды границ возможностей , знание которых способствует эффективной работе специалистов в области образования, психотерапии, управления.

1. По месту отражения в структуре сознания : границы «Я-концепции», познания, опыта, знания, эмоционально-волевой регуляции, целенаправленности, отношения к миру и себе; на уровнях сознания (выделенных В. П. Зинченко) – духовном, биодинамическом и рефлексивном.

2. По месту отражения в структуре деятельности : границы, выступающие ограничениями мотивационно-потребностной сферы деятельности (желаний, интересов, убеждений, стремлений и т. п.); границы в целеполагании (ограничения прогноза, планирования, осуществления выбора из-за недостатка информации, отсутствия алгоритмов и т. п.); ограничения в целереализации, т. е. собственно деятельности (в ситуации неопределенности, например при появлении чего-то нового, неизвестного старые способы осуществления деятельности, необходимые для достижения цели, оказываются не действенными); границы оценивания и самооценивания на любом из уровней деятельности в условиях достижения успеха или неудачи, отсутствия алгоритмов оценки, ошибки оценивания, неадекватности самооценки.

3. По типу связи субъекта с границей: объективные – существуют независимо от субъекта, определяются свойствами объекта, внешними условиями; субъективные – зависят от субъекта, определяются тем, как субъект отражает ограничения.

4. По происхождению: транслированные извне ( интериоризированные границы); генерируемые самим субъектом (экстериоризированные границы). Примером могут выступить самозапрет, препятствия конгруэнтности – виды защиты в концепции К. Роджерса, феномен проекции.

5. По локусу сознавания: внешние – приписываются субъектом внешнему миру как источнику границ; внутренние – приписываются субъектом своему внутреннему миру: человек считает, что он является автором ограничения.

6. По динамическим свойствам: подвижные и неподвижные, устойчивые и гибкие, прочные и хрупкие, границы-магниты, границы-буферы, двойные границы и т. п.

7. По степени адекватности отражения границ субъектом: реальные , соответствующие действительности; иллюзорные – несоответствующие действительности в результате ошибки отражения (субъект может придумывать несуществующие препятствия или искажать имеющиеся).

8. По темпоральным и вероятностным характеристикам: границы прошлого , актуальные , потенциальные, виртуальные .

9. По способу преодоления: реальное или мнимое; активное-пассивное.

10. По функциональному признаку: границы-катализаторы, ингибиторы или маркеры.

Границы-катализаторы побуждают индивида к преодолению, выступают дополнительным источником мотивации «снятия» границ. Чаще всего это границы в познании, возникающие в результате запрета (запретный плод, как известно, сладок), затруднения в решении предметных и экзистенциальных задач (чем труднее, тем интереснее), выбора с множеством альтернатив, правильное осуществление которого предполагает прогнозирование возможностей в мысленном плане и выбор наиболее оптимальной из них. К границам-катализаторам относятся индивидуальные рамки, с расширением которых личность преодолевает свою единичность в ходе мышления, творчества, личностного роста, трансляции своего «Я» в культуру.

Границы-ингибиторы подавляют активность: внешние требования, не принятые индивидом, родительские запреты ( injunctions ), директивы ( drivers ), скрипты в трансактном анализе Э. Берна, ретрофлексивные границы «Я» в гештальт-терапии Ф. Перлса и другие.

Границы-маркеры обозначают границы виртуального состояния, выход за пределы которого не является актуальным для достижения цели.

Осознание любого из перечисленных выше видов границ приводит к возникновению и переживанию человеком противоречия «Я-ограниченное» – «Я-безграничное», если граница отражает препятствие в значимой для него деятельности и вызывает желание его преодолеть. Таким образом, можно выделить в отдельную группу границы разных видов «Я» (познаваемого и познающего, идеального и реального, спонтанного и рефлексивного, действующего, мыслящего и т. п.). Знание этих границ и переходов между различными видами «Я» приоткрывает механизмы свободы творчества. В творчестве, в ситуации неопределенности, человек самоопределяется – выходит за рамки «актуального (реального) Я» в новое измерение, становится «трансцендирующимся Я» (открытым новым виртуальным возможностям). Посредством механизма децентрации (смещения фокуса внимания с «Я» на открывшуюся закономерность) «Я-трансцендирующее» соприкасается с истиной, становится «Я-всеобщим». С новой идеей, мыслью «Я-всеобщее» возвращается к «реальному Я» и производит продукт творчества. Творец распредмечивает себя в творчестве и опредмечивает себя в продукте творчества (Г. Гегель). Этот диалектический процесс взаимопереходов различных видов «Я» и противоречий между «Я-ограниченное» и «Я-безграничное» мы встречаем в работах И. Канта, И. Г. Фихте, Г. Гегеля и экзистенциальных философов.

Внешние и внутренние границы возможностей. В ситуации социального взаимодействия субъект часто сталкивается с необходимостью решения задачи на соотношение границ возможностей: внутренней, зависящей от него самого, и внешней.

Можно выделить следующие варианты соотношения внешней и внутренней границ возможностей.

1. Внешние границы уже внутренних . Поэтический образ такого рода соотношения границ мы встречаем в четверостишии И. Губермана:

Свобода, глядя беспристрастно,

Тогда лишь делается нужной,

Когда внутри меня пространство

Обширней камеры наружной.

Когда рассогласование внешних и внутренних границ приводит человека к осознанию и переживанию противоречия, у него возникает желание преодолеть это рассогласование – подстроиться под внешний мир или, наоборот, сместить (расширить) внешние границы:

Не стоит прогибаться под изменчивый мир,

пусть лучше он прогнется под нас!

А. Макаревич

Это желание лежит в основе феноменов творчества, диссиденства, в нравственном плане – феномена «преступившего» закон и «раскаивающегося» за самовольное разрушение социальной по своему происхождению границы, глубоко раскрытого Ф. М. Достоевским в романе «Преступление и наказание» через образ мыслей Раскольникова, когда голос совести восстанавливает ситуативно нарушенные границы морали. Великий инквизитор из «Братьев Карамазовых» Ф. М. Достоевского говорит: «…нет ничего обольстительнее для человека как свобода его совести, но нет ничего и мучительнее» [57].

2. Внешние границы шире внутренних . Такое соотношение границ в межличностных отношениях может приводить к желанию себя защитить. Например, мы нередко сами простраиваем границы допустимого в воздействии на нас даже очень близких людей.

Приведем строки из стихотворения И. Бродского, которое он посвятил одному из своих знакомых – «Дорогому Д. Б.»:

Создавая свой мир, окружаем стеною и рвами

Для защиты его. Оттого и пространство меж вами,

Что для блага союза, начиная его разрушенье,

Вы себя на стене сознаете все время мишенью.

Осознание и переживание данного варианта соотношения границ в познании может позитивно сказаться на развитии учащихся. Например, в ходе обучения учитель предъявляет требования, которые превышают актуальные возможности учащихся, открывает перед ними новые перспективы; в результате происходит «подтягивание» внутренней – первоначальной границы возможностей ученика до внешней, транслируемой ему учителем. Вероятно, это один из механизмов «зоны ближайшего развития» и условий развития креативности мышления ученика.

Когда свобода разрешена, узаконена социумом, то у некоторых людей проявляется феномен неготовности к свободе, бегство от нее.

3. Внешние границы совпадают с внутренними – человек находится в гармонии с самим собой и в отношении с другими.

4.2.2. Виды свободы

В психологии возникает необходимость выделить основания дифференциации различных видов свободы и, прежде всего, свободы «от…» и свободы «для…».

Свобода «от…». В стремлении быть свободным «от» какой-либо зависимости человек преследует более или менее осознаваемую им цель освободиться «от» чего-то в самом себе или «от» негативного влияния внешних условий, других людей.

Свобода от себя – от психических содержаний, обретающих навязчивый характер, в свою очередь, дифференцируется по следующим основаниям: свобода от какой-то части «Я»; от своего прошлого, настоящего, будущего; процессов и результатов деятельности; от фрустрации; необходимости совершать выбор; неблагоприятных внешних условий деятельности.

Размышления К. Ясперса о рефлексивных феноменах помогают осмыслить перечисленные выше факты душевной жизни. В своем труде «Общая психопатология» он пишет:

...

«В норме “Я” живет свободной жизнью в своих восприятиях, тревогах, воспоминаниях, мечтах и снах – независимо от того, предается ли оно им инстинктивно или преднамеренно выбирает объект своего внимания и особого чувства. Но если “Я” перестает быть хозяином своего выбора, утрачивает способность влиять на селекцию материала, которому суждено наполнить его сознание, а содержание, присутствующее в сознании в данный момент, помимо желания и воли остается в нем и не может быть из него удалено, “Я” оказывается в состоянии конфликта с содержанием, которое оно хотело бы подавить, но не может этого сделать. Именно это психическое содержание и обретает навязчивый характер… Вместо навязчивости осознания того, что человек контролирует последовательность событий… появляется осознание некой навязанности, сопровождаемое неспособностью при всем желании освободиться от нее» [214, 173].

Свобода от других – от общения; роли, необходимости играть в социальные игры, транслировать эмоции, которые не совпадают с истинным отношением; от внешних условий (быта, века, времени); стереотипов, ожиданий и оценок другими людьми, не совпадающих со своим представлением; от восприятия кого-либо в качестве кумира; от манипуляций.

…Свобода

Это когда забываешь отчество у тирана,

А слюна во рту слаще халвы Шираза,

И хотя твой мозг перекручен, как рог барана,

Ничего не каплет из голубого глаза.

И. Бродский

Потребность бегства от других остро переживали одаренные, творческие люди – ученые, художники, писатели, поэты.

…Как счастлив я, когда могу покинуть

Докучный шум столицы и двора

И убежать в пустынные дубравы,

На берега сих молчаливых вод…

А. С. Пушкин

Очевидно, существуют и другие основания дифференциации видов свободы «от» себя и других, и по каждому из вариантов можно было бы написать отдельную работу. Здесь неизбежна встреча с парадоксальным выводом о невозможности свободы:

Свободы в мире нет, я в этом убежден,

И люди все рабы – томятся все в неволе.

Порой она легка, порой стесняет боле:

Зависит от того, к кому попал в полон.

Иной – раб жадности, он золотом пленен,

Другой – тщеславья раб, хоть он ничтожней моли.

Есть королей рабы, чьи незавидны роли,

Есть и рабы страстей – их целый легион.

Тот – честолюбья раб, тот – стал рабом народа

Неблагодарного и ветренного сброда.

Закон невольнику иному помешал

Счастливым быть, обрек страдать до самой смерти.

И повезло лишь тем из всех людей, поверьте,

Кто рабства сладкого любви не избежал.

Амадис Жамен. О том, что никто не свободен

А. С. Пушкин говорил, что во всех стихиях люди делятся на три типа: тиран, предатель, узник. Получается, что человек опутан множеством зависимостей, и это может породить у него иллюзию тотальной несвободы. Отсюда – еще один парадокс: обладающие внутренней свободой интеллектуально одаренные люди острее переживают чувства свободы-несвободы, раньше других видят ограничения возможностей, несовпадения внутренней свободы и внешней; на первых этапах работы с границами у них может возникнуть представление о невозможности достижения свободы, но они ищут и находят наиболее конструктивный способ преодолеть его, а в случае неудачи – воспринимают как опыт.

И еще один парадокс, о котором писал Ф. Ницше:

...

«…удивительно то обстоятельство, что только в силу “тирании таких законов произвола” и развилось все, что существует или существовало на земле в виде свободы, тонкости, смелости, танца и уверенности мастера, все равно —в области ли самого мышления, или правления государством, или произнесения речей и убеждения слушателей, как в искусствах, так и в сфере нравственности» [125, т. 2, 308].

Будучи зависимым от чего-либо, человек может достигнуть свободы для реализации значимых ценностей.

Свобода «для…»

…Приветствую тебя, пустынный уголок.

Приют спокойствия, трудов и вдохновенья.

Я здесь от суетных оков освобожденный,

Учуся в истине блаженство находить…

Оракулы веков, здесь вопрошаю вас!..

И ваши творческие думы

в душевной зреют глубине…

А. С. Пушкин . Деревня

Поставить перед собой вопрос: «Для чего нужна свобода?» и попытаться ответить на него, значит определить смысл свободы – понять ее как основание достижения целей познания, творчества, самореализации. Смысл свободы индивидуален, предполагает позитивный результат, к которому человек приходит в процессе преодоления препятствий и, подобно тайне, открывается не сразу: порой человек идет к нему долго через сомнения, кризисы, инсайты, о чем свидетельствуют произведения Ф. М. Достоевского, Л. Н. Толстого. Приоткрыть содержание смысла свободы помогают работы философов и психологов, в которых рассматривается позитивный вид свободы.

В основе достижения положительной свободы, по мысли Гегеля, лежит закон отрицания отрицания:

...

«Инобытие, которое вначале имеет лишь определение отрицания, вновь отрицается и является в себе самом отрицанием отрицания. Это – опосредствование, принадлежащее свободе… Только отрицание природности, поскольку само это отрицание выступает уже как отрицательное, есть утвердительное определение свободы» [51, 123].

С точки зрения Гегеля, свобода не есть простое отрицание, бегство, отказ, а отрицание природности, конечного сознания и рабства – «такое возвышение над природностью, при котором субъективный дух становится свободным для себя, и есть свобода». Субъект свободен для себя! Это положение выступает фундаментальным в философии, психологии, искусствоведении. Человек свободен для развития личности, индивидуальности, познания мира и самопознания, самоактуализации, творчества, усиления роста через борьбу и ответственность, достижения гармонии с миром.

Продуктом абсолютной свободы, с точки зрения Фихте, является нравственность – свобода нужна человеку для выполнения долга, служения человеческому роду:

...

«Каждый индивид должен то, что должен только Он, и только Он может… – только Он, и никто другой; и если Он этого не делает, то в этой, по крайней мере, неизменной общине индивидов наверно ничего не будет сделано» [176, т. 2].

Однако некоторые люди ориентированы лишь на решение прагматических задач, их намерения не идут дальше Эго. Такая отрицательная форма свободы, по мнению С. А. Левицкого, может проявляться в виде самоутверждающейся или самоуслаждающейся свободы. Самоутверждающаяся – приводит к нарушению моральных законов и норм, делает личность рабой сил зла; самоуслаждающаяся – приводит к самопресыщению и сводит на нет свободу.

Многие философы и психологи находят позитивный смысл свободы в познании, творчестве – И. Кант, Ф. Ницше, Н. А. Бердяев, Н. О. Лосский, С. А. Левицкий, Э. Фромм, Р. Мэй, И. Дейч и другие. Мысль о свободе творчества конкретизируется в предположении Канта о способности разума самостоятельно начинать причинный ряд событий. И. Кант считает способность «быть причиной самого себя» прерогативой чистого разума:

...

«Чистый разум… действует свободно, не обусловливаясь динамически в цепи естественных причин ни внешними, ни внутренними предшествовавшими во времени основаниями. Эту свободу можно определять не только отрицательно, как независимость от эмпирических условий (так как в таком случае способность разума перестала бы быть причиною явлений), но и положительно, как способность самостоятельно начинать ряд событий» [72, 326].

В то время как многие философы размышляют над вопросом, для чего человеку нужна свобода, Ф. Ницше вменяет в обязанность, требует, чтобы человек сам ответил на него.

...

«Свободным именуешь ты себя? Лучше властную мысль свою скажи мне, а что мне в том, что ты бежал из-под какого-то ярма. Из тех ли ты, которым дозволено сбросить с себя ярмо? Много есть таких, которые, отбросив свое подчинение, отбросили с ним и последнюю свою ценность. Свободен от чего? Какое дело до этого Заратустре! Но пусть ответит мне свет очей твоих: свободен для чего? Так говорил Заратустра».

Этот вопрос можно было бы считать излишне провокационным и, в какой-то мере, не лишенным снобизма, если бы Ницше не ставил его в первую очередь перед самим собой. Он мыслил свободу как «волю к самоопределению, самоустановлению ценностей» и думал, что люди могут сознательно решиться развивать в себе новую культуру, когда не хотят от вещей ничего, кроме их познания и легко приобретают душевный покой. С точки зрения Ницше:

...

«…все лучше познавать – такой человек должен уметь без зависти и досады отказываться от многого, и даже от всего, что имеет цену для других людей, его должно удовлетворять как самое желанное состояние, такое свободное парение над людьми, обычаями, законами и привычными оценками. Радость от такого состояния он охотно делит с другими». Познание имеет свой путь – от постижения (боли, «муки родов») к расширению перспективы, утешению, мудрости. Познание предполагает освобождение от догм, самоиспытание – проникновение к запретному, открытость риску. Ницше спрашивает: «Нельзя ли перевернуть все ценности?», – и отвечает, что на это способны сильные духом. Свобода необходима человеку, чтобы стать самим собой: «Я учу вас о сверхчеловеке. Человек есть нечто, что должно превзойти… Все существа до сих пор создавали что-нибудь выше себя; а вы хотите быть отливом этой великой волны и скорее вернуться к состоянию зверя, чем превзойти человека?» [125, т. 2, 8].

Для Ницше конечной целью стремлений человека является не польза и не удовольствие, и даже не истина, а жизнь. Главное для человека – воля к власти: рост, подъем, увеличение мощи через борьбу: «Мораль развития. Иметь и желать больше, рост, одним словом, – в этом сама жизнь» [122, 99]. Позиция Ницше, конечно же, не бесспорна, но она порождает желание разобраться в вопросе о соотношении произвола и свободы. В этой связи нам представляется значимым понимание функции свободы С. Левицким:

...

«Свобода “обеспечивает” себя только постоянным возвышением над собой, постоянным дерзанием. Но дерзание это должно сопровождаться во имя ценностей, высших, чем сама свобода, иначе свобода неизбежно становится на гибельные пути самоутверждения и самоуслаждения и диалектически теряет себя» [95, 256].

Р. Мэй приводит пример из жизни заключенного, который пять лет отсидел в тюрьме в одиночной камере и написал там поэму. В интервью этот человек заявил об открытии собственных мыслей, дающих радость. Его свобода – не свобода безопасности, а свобода открытия собственных мыслей. Свобода связана с реализацией творческих способностей: желанием творить, познавать, мыслить. В целом, Р. Мэй определяет свободу как возможность развития, способность человека превосходить пределы своей натуры, особенность свободы видит в том, что она является источником, основой таких ценностей, как честность, любовь, храбрость.

...

«Возьмем ценность любви. Как я могу оценить любовь человека, если знаю, что любовь не дана с какой-то степенью свободы? Что сохраняет любовь от действий зависимости или конформизма? В любви возникает непредвиденное открытие другого человека и готовность сделать что-либо для него… Возьмем такую ценность, как честность… Когда человек свободен действовать вопреки денежному интересу для себя или компании, вот тогда это будет честность. Если не предполагать свободу, то честность утратит свой этический характер. Смелость также потеряет собственную ценность, если свобода исключается тем, кто вынужден быть смелым» [244, 6].

По мнению Н. А. Бердяева, свобода в положительном своем выражении и утверждении – есть творчество, творческая мощь, а не отрицательный произвол.

...

«Лишь свободный творит. Детерминизм, как принудительно нам навязанный, потому лишь неверен, что есть свобода лица, творчески прорывающегося сквозь цепь необходимости» [21, 139].

Он утверждает, что творческую тайну бытия нельзя воспринять в атмосфере послушания миру материальному, пассивного приспособления к нему – ее можно познать лишь активно, в процессе самого творческого акта.

Приведем стихотворение одной десятилетней девочки, посвященное А. С. Пушкину. Оно, хотя и не зрелое, да и написано за двадцать минут, но в нем просматривается идея единства свободы, познания, творческого подъема, активного служения людям.

Поэт! Тебе даю я предпочтенье,

Я восхищен самозабвеньем и творчеством твоим!

Твои бурлящие, клокочущие мысли бегут вперед,

И как незримый пароход плывешь по волнам побежденным.

Поет душа твоя, лелеет жаркий пыл.

Давно в веках ты гением прослыл.

Тебе открыты все пути, дороги

В мир сказок, вдохновений и чудес,

Ты слышишь, как щебечут птицы в час тревоги

И тихо шепчет темный лес.

Ты видишь водные глубины, брега морские и долины,

Которые не знает человек.

Поэт – это тот же певец,

Тот же воин, храбростью слывший в бою,

И за это – счастья творец,

Тебя благодарю!

Познание само по себе есть творческий акт, и творческие люди свободны от принудительно навязываемой детерминации. Вспомним поэтические строки М. Цветаевой:

…Ибо путь комет —

Поэтов путь. Развеянные звенья

Причинности – вот связь его! Кверх лбом –

Отчаятесь! Поэтовы затменья

Не предусмотрены календарем…

Положительная форма свободы, с точки зрения Н. О. Лосского, состоит в том, что действующее «Я», обладая сверхкачественной творческой силой, господствует над всеми своими проявлениями, хотениями, решениями и поступками:

...

«…все эти элементы служат только материалом и поводом самостоятельного творческого акта, который, вследствие сверхкачественной творческой силы “Я”, мог бы быть произведен иначе, чем он фактически произведен» [105, 148].

С. А. Левицкий именно в творчестве усматривает динамический способ существования свободы:

...

«Свобода не есть нечто статическое, нуждающееся лишь в охране. Она динамична, восполняет и находит себя в служении. Творчество всегда и есть служение, но – дерзающее, а не рабски покорное». Проблема детерминизма при анализе творческой деятельности решается им с учетом того, что в состоянии творчества, неопределенности человек полностью берет на себя ответственность, действует самостоятельно, доверяет интуиции, разрешает своей спонтанности определять творческий процесс, реализует себя как личность. С. А. Левицкий утверждает, что «… свобода не есть отсутствие детерминации. Наоборот, она есть вознесение в сферу высшей детерминации, где вместо грубого внешнего давления среды мы имеем внутреннее внушение голоса творческого или морального долга… Поэтому там, где иссякает дух творчества и сознание морального закона, там даже при наличии формальных политических свобод возникает пресыщенность отрицательной свободой, подготавливающая тем самым почву для возможности утери и политических свобод» [96, 246].

И. Дэйч (Deutsh, 1982) рассматривает свободу для творчества в аспекте самовыражения индивидуальности в действиях. Свободу он понимает как реализацию бытия личности и ее потенциалов.

По мнению Т. Тулку (Tulku, 1984), свобода необходима для достижения душевного покоя и радостной жизни, которые приобретаются в результате преодоления стереотипов мышления – допущения в своем сознании возможности изменяться, открытости глобальному человеческому знанию.

В гуманистической психологии К. Роджерса свобода выступает необходимым условием личностного роста. Свободу для личностного роста, самореализации посредством творчества рассматривают философы и психологи преимущественно экзистенциально-гуманистической ориентации в понимании человека как субъекта духовного развития – Н. А. Бердяев, Ж. П. Сартр, Н. О. Лосский, Э. Фромм, В. Франкл, Р. Мэй.

Положение о неразрывной связи свободы, творчества и личности – стержневое в философии Н. А. Бердяева. Личность, по Бердяеву, есть становление будущего, творческие акты; ее существование предполагает свободу; только сочетание свободы и любви реализует личность – свободную и творческую. Личность призвана совершать самобытные, творческие акты. Свобода выступает условием для творческой активности, посредством которой происходит развитие личности – ее духовный рост: «Обрести подлинную свободу, значит войти в духовный мир. Свобода – есть свобода духа. Чтобы войти в духовный мир, человек должен совершить подвиг свободы».

В работах Э. Фромма раскрывается значение позитивной свободы человека для творчества, развития индивидуальной личности, связи с миром. Э. Фромм пишет:

...

«Позитивная свобода предполагает… что человек является центром и целью своей жизни; что развитие его индивидуальности, реализация его личности – это высшая цель, которая не может быть подчинена другим, якобы более достойным целям» [183, 220].

Достигая свободы, человек реализует возможность жить спонтанно, полностью раскрывает свои способности, активно участвует в социальном процессе. Это происходит благодаря таким видам спонтанности, как любовь и труд:

...

«…любовь, но не растворение своего “Я” в другом человеке и не обладание другим человеком. Любовь должна быть добровольным союзом с ним на основе сохранения собственной личности… Другая составная часть спонтанности – труд. Но не вынужденная деятельность с целью избавиться от одиночества и не такое воздействие на природу, при котором человек, с одной стороны, господствует над нею, а с другой – преклоняется перед ней и порабощается продуктами собственного труда. Труд должен быть творчеством, соединяющим человека с природой в акте творения» [183, 217].

Смысл свободы человека, по мнению Ж. П. Сартра, Н. О. Лосского и других философов, заключается также и в желании хотеть, быть открытым для своих возможностей. Ж. П. Сартр пишет:

...

«…каждое событие в для-себя-бытия должно включать в себя основу подлинной свободы – быть готовым основывать (строить) себя как желание… Так как свобода идентична моему существованию, она – основа результатов, которые я могу пытаться достигнуть посредством желаний или страстных сил… Действительно, недостаточно желать, необходимо хотеть желать» [255, 443].

Движение свободы, по мысли Сартра, включает в себя неразрывно связанные друг с другом причину, мотив и результат, а ведущая роль в достижении свободы принадлежит сознанию, «которое проектирует себя к своим возможностям и делает себя определяемым через эти возможности». Сходную точку зрения высказывает Н. О. Лосский. Он определяет человека как деятеля, реализующего формальную свободу со своей положительной стороны, которая есть не что иное, как «…мощь деятеля, достаточная для хотения любой из бесчисленного множества возможностей, открывающихся перед ним в данном определенном положении, и для осуществления их, поскольку это осуществление зависит от собственной силы деятеля» [105, 148].

Изменение границ виртуальных возможностей «Я» выступает необходимым условием достижения свободы. Человек имеет больше возможностей быть свободным, если стремится преодолевать границы «Я», мешающие самоактуализации, творчеству, духовному росту, здоровью. При этом он осознает границы своих виртуальных возможностей, соотносит их с законами, правилами, принятыми в обществе, берет на себя ответственность – «…необходимость, обязанность отвечать за свои действия, поступки» [127].

Вместе с идеей преодоления границ возможностей «Я», как необходимого условия достижения свободы, нам представляется верной мысль, высказанная Н. А. Бердяевым о способности человека не изменять что-то важное, ценное в себе. В позиции Н. А. Бердяева проявляется диалектический подход к пониманию личности и свободы: в ситуации возможного изменения «Я», которая, безусловно, манит к свободе, но в итоге может разрушить стержневое в личности, затормозить процесс ее самоактуализации, важно сохранить границы своего «Я» или изменить отношение к ним. Подобную точку зрения отстаивает в своих работах Р. Мэй. Он полагает, что не любое изменение приводит к свободе: возможность изменяться, которую связывают со свободой, включает также способность оставаться самим собой.

С целью изучения феномена свободы, достигаемой в ходе изменения границ «Я», нами проведены следующие исследования.

В первом эксперименте [83] использовался метод свободного выбора. В нем принимали участие дети дошкольного возраста (от 3 до 6 лет). Экспериментатор приводил каждого ребенка в знакомую игровую комнату, вместе они недолго ходили по всей ее территории. Затем незаметно для испытуемого красной лентой разделял комнату на две половины: в одной оказывались ребенок, экспериментатор, ковер с игрушками, в другой – пусто. Обращаясь к ребенку, экспериментатор говорил: «Я сейчас уйду ненадолго, ты побудь здесь, делай, что хочешь, только за черту переходить нельзя». Наблюдение за поведением ребенка проводилось через незаметное для него окно.

...

В ходе исследования на большой выборке детей детских садов Москвы и Ульяновска обнаружено, что большинство из них обращают пристальное внимание на границу (осознают запрет) и стремятся ее нарушить: незамедлительно перебегают, перепрыгивают через черту на другую половину комнаты и быстро возвращаются обратно; подходят к ленте, рассматривают ее, затем ногой или рукой дотрагиваются до нее и до пола на запретной территории; близко подходят к ленте с какой-либо игрушкой (машинкой, куклой, мячиком) и с помощью игрушки опробуют запретную зону – машинка «случайно» «выезжает» (мячик выкатывается) за черту, и ребенок бежит за ними, или машинка «едет» по линии, кукла «идет» вдоль черты (разумеется, тот, кто их ведет, не в счет, как рассуждает ребенок); подходят к черте, рассматривают ее и задают вопрос: «Почему нельзя?»; пассивные дети стоят на месте, оглядываясь на дверь. Дети 3–5 лет выходили за черту чаще, чем дети шестилетнего возраста. Это различие, очевидно, отражает разницу в уровне морального развития, волевой регуляции. В целом около половины детей нарушили запрет. Исключение составили две группы детей. Одна – в детском саду Ульяновска (эксперимент проводился в 80-е гг. ХХ в.): после инструкции каждый ребенок 4–5 лет подходил к черте, смотрел на нее, смотрел вперед, но так и не вышел на запретную территорию. Разгадка открылась позже – на стене прямо перед ними находился портрет кудрявого мальчика Володи. Дети другой группы не вышли за черту в результате того, что им запретила это делать экспериментатор, в роли которой выступила любимая воспитательница. Дети не нарушили запрет, так как в преддошкольном и дошкольном возрасте у них закладывается фундамент нравственного развития и в своем поведении они ориентируются на референтных для них взрослых. С развитием сознания и самосознания, волевой сферы, включенности в социальное взаимодействие с другими снижается импульсивность детей, возрастает их ответственность за свои действия, тенденция следовать нормам и правилам поведения.

Во втором эксперименте, проведенном под нашим научным руководством аспирантом И. В. Гусевым, принимали участие старшеклассники средних общеобразовательных школ. Выявлялись особенности осознания и изменения границ возможностей (преодоления запрета) в ходе осуществления творческой деятельности с помощью модифицированной нами гештальт-техники из тренинга Д. Хломова «Рисунок на двоих».

...

Экспериментатор в отсутствии участников эксперимента перегибает каждый лист бумаги на две равные части так, чтобы остался след, символизирующий черту – виртуальный запрет в ситуации неопределенности, затем в расправленном виде раздает листы парам испытуемых. Перед выполнением задания дается инструкция: «Перед вами один лист бумаги на двоих. В течение 20 минут молча рисуйте, что хотите». В результате проведения этой техники обнаружено следующее:

1) участники эксперимента осознавали ограничение своих возможностей: они обратили внимание на знак границы (перегиб листа бумаги), косвенным образом напоминающий о нравственном запрете – на другое пространство листа без согласия и договоренности с партнером переходить нельзя. Внешний запрет трансформировался во внутренний: человек считает себя автором собственного запрета выходить или не выходить на другую половину листа – сам устанавливает границы своих возможностей;

2) особенности осознания, переживания противоречия «Я-ограничено» – «Я-безгранично», изменения границы возможностей выявились через анализ продуктов деятельности (формы сопротивления в рисунках; обозначение, прочерчивание границы; преодоление границы и выход на другую половину листа на основе взаимной договоренности партнеров либо по собственному эгоистическому устремлению);

3) в ходе рисования осуществлялась интенсивная рефлексия себя и другого. В случае контакта она строится по типу рефлексивного управления. Деятельность из автономной перерастает в совместную (сотрудничество). Человек действенный, с сильным «Я», высокой самооценкой, ориентированный на успех, в творческой деятельности, которая по своей природе не терпит границ, проявляет тенденцию к преодолению препятствия – стремится к свободе.

4.3. Свобода выбора и ответственность

Многими философами и психологами свобода определялась через способность человека осуществлять выбор и нередко сводилась только к нему. Выбор рассматривался в контексте волевого усилия, которое необходимо при постановке цели, выборе путей и средств достижения цели, борьбе мотивов и принятии решения, оценке волевого акта.

Следует заметить, что свобода выбора не тождественна феномену свободы. Она – лишь одно из его проявлений. В выборе свобода проявляется во всей полноте и взаимодействии ее компонентов. В нем составляющие свободы (процессы осознания, переживания и изменения границ возможностей) находятся как бы в пределе. Человек в ситуации выбора переживает противоречие, усиливающее все эти процессы и их связь. В ситуации неопределенности, требующей оценки и прогнозирования неопределенных событий и величин (шансы на выигрыш-проигрыш, оценка профпригодности, аварийности и т. п.), выбор интенсифицирует процессы осознания, подводит человека к необходимости осуществлять рефлексию на б?льшую глубину, в том числе на уровни деятельности, слабо поддающиеся осознаванию. Для того чтобы быть свободным в выборе, необходимо снизить вероятность ошибок (преодолеть предубеждения), которые свойственны людям, подчинены определенным психологическим закономерностям, получившим экспериментальное доказательство и обоснование в ряде работ [68; 70; 78]. В экзистенциальном выборе в условиях неопределенности человек восходит к смыслу, несет и осознает личную ответственность за свое решение.

Однако человек может стать свободным и переживать чувства свободы не только в ситуации непосредственного выбора. Свобода обретается человеком, когда он осознает и прогнозирует будущий выбор, продумывает отдельные его варианты, взвешивает аргументы и контраргументы, определяет значение и значимость цели, результата, осознает долю своего авторства и ответственность за возможные решения, умеет распознавать причины альтернатив и участие других людей, а также увеличивает каналы информации для осуществления, с его точки зрения, наиболее эффективного варианта выбора.

После того как человек сделал выбор, он может отрефлексировать его правильность, вернуться в прошлое, перерешить, если это возможно и необходимо для достижения цели, а затем приступить к осуществлению принятого решения (как гласит поговорка, семь раз отмерь, один раз отрежь).

Свобода выбора связана с рефлексией на противоречие, возникающее в ситуации принятия решения, когда из двух или нескольких альтернатив человек сознательно выбирает одну, которая в большей степени способствует достижению ситуативной цели и самоактуализации. Выбор представляет собой деятельность с ее многоуровневой структурой, за результаты которой человек несет ответственность. Свобода выбора возможна при следующих условиях.

1. Выбор осуществляется по внутреннему побуждению, исходя из содержания «Я-концепции», а также на основе законов, норм, принятых в обществе, которые защищают права человека.

2. Человек совершает выбор самостоятельно – противостоит давлению и манипуляциям со стороны другого человека (группы). Он осознает свое авторство, себя как причину и следствие выбора, результаты и последствия выбора каждой из имеющихся альтернатив, осознает свое право, ответственность.

Ответственность предполагает простраивание человеком ситуации за целью – последствий для себя и для других. Ответственный человек на любом этапе выбора рефлексирует последствия реализации и отклонения каждой из альтернатив и отвечает за них. Известно, что в сплоченных группах высокого уровня развития в случае неуспеха лидер берет ответственность на себя, успех приписывает другим; в низко-развитых группах – наоборот.

3. Выбор может быть перерешен для достижения цели, связанной с самоактуализацией, т. е. человек способен осуществить выбор по глубинным внеситуационным критериям. Если появляется альтернатива, которая в итоге уводит человека от достижения целей самоактуализации, то он может ее не выбрать. Мы полагаем, что любой выбор представляет собой шаг по «дереву» целеполагания вперед, который, будучи совершенным, с одной стороны, уменьшает количество актуальных альтернатив выбора, с другой стороны, открывает новые виртуальные возможности – альтернативы поведения, новую «ветвь дерева» – в этом диалектика свободы выбора.

4. Основной детерминантой выбора являются не эмоции, а разум – осознание возможностей, последствий их реализации для себя и других. При выборе альтернатив человек осуществляет анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и на основе вывода принимает решение.

5. В случае поливариантного выбора альтернативы могут находиться на одном, на нескольких или на всех уровнях деятельности. Человек способен осознанно рядополагать изначально нерядоположенные, т. е. занимающие различное место на уровнях деятельности альтернативы, удерживать в сознании разницу при выборе между мотивом и целью, средством и целью и т. п.

Процедура многомерного выбора (например, профессии) осуществляется субъектом с развитой рефлексией при выполнении следующего условия: в ситуации выбора между двумя и более альтернативными вариантами решения субъект не только рефлексирует условия, способы и последствия выбора альтернатив, связывает его результаты с первоначальными желаниями, но и способен дифференцировать, классифицировать альтернативные варианты актуального и потенциального выбора по тому или иному основанию. При осуществлении многомерного выбора творческий человек осознает его многомерность: находит оптимальное решение, выбирая между альтернативами не в одной плоскости выбора, декартову систему координат которой составляют две оси, а в многомерном пространстве «сети», организованном множеством взаимодействующих друг с другом факторов, т. е. в n-мерном пространстве факторов.

Экспериментальное изучение свободы выбора позволяет глубже познать его природу и особенности, специфику влияния внешних и внутренних детерминаций, выявить ряд феноменов свободы выбора. В этой связи хочется отметить некоторые в большей или меньшей степени исследованные феномены:

– усиление привлекательности отвергнутых альтернатив (теория реактивного сопротивления Дж. Брэма);

– привлекательность «запретного плода», нарушение запрета;

– феномен дискомфорта, когда перед человеком открывается слишком много альтернатив выбора (Ю. Козелецкий);

– выбор со жребием (Л. С. Выготский).

В теоретических и экспериментальных исследованиях свободы выбора Л. С. Выготского и В. Лефевра в качестве основной выступает идея самодетерминации.

Л. С. Выготский исследовал поведение детей в ситуации сложного выбора: выбор производился ребенком между двумя рядами действий, в состав которых входили как приятные, так и неприятные моменты, что приводило к борьбе мотивов и желанию использовать «метательную кость» – доверить жребию свой выбор. В опытах со жребием он усматривал экспериментальную философию в действии:

...

«Ребенку предлагают на выбор два рода действий, из которых одно он должен выполнить, а другое отбросить. Усложняя выбор ребенка, уравновешивая мотивы, мы создаем… буриданову ситуацию. Выбор затруднен. Ребенок прибегает к жребию, вводит в ситуацию новые стимулы, совершенно нейтральные по сравнению со всей ситуацией, и придает им силу мотивов. Он условливается заранее сам с собой, что если кость выпадет черной стороной, он выбирает один ряд, если белой – второй. Выбор, таким образом, сделан заранее» [45, т. 3, 277].

В выборе со жребием, как предполагает Л. С. Выготский, есть две особенности. С одной стороны, этот выбор не свободен, так как детерминирован:

...

«…ребенок выполнил поступок не потому, что хотел его выполнить… предпочел его другому, но исключительно потому, что кость выпала черной стороной. Ребенок выполнил поступок как реакцию на стимул, как ответное действие на инструкцию, за секунду перед тем он не мог бы сказать, какой из двух поступков он совершит». [45, т. 3, 277].

С другой стороны – этот выбор свободный, так как игральной кости

...

«…ребенок сам заранее придал… силу мотива… связал один поступок с белой, а другой с черной стороной кости. Он сделал так исключительно для того, чтобы определить свой выбор через эти стимулы. Таким образом, перед нами максимально свободный, совершенно произвольный поступок. Диалектическое противоречие, заключающееся в свободе воли, выступает здесь в экспериментально расчлененном и доступном для анализа виде» [45, т. 3, 277].

«Свобода воли, – делает вывод Л. С. Выготский, – не есть свобода от мотивов, она заключается в том, что ребенок сознает ситуацию, необходимость выбора, определяемого мотивом и, как говорится в философском определении, в данном случае его свобода есть познанная необходимость. Ребенок овладевает своей реакцией выбора, но не так, что отменяет законы, управляющие ею, а так, что господствует над ней по правилу Ф. Бекона, т. е. подчиняясь законам» [45, т. 3, 277].

Важной проблемой в вопросе об определении детерминант свободы выбора является разделение (или единство) его ситуационных и личностных факторов. Классические теоретические и экспериментальные работы по определению детерминант выбора строились на разделении их на ситуационные и личностные. В последнее время ориентация ситуационалистов на исследование только ситуационных факторов и выделение их в качестве ведущих детерминант выбора подвергается критике и все большую популярность и признание получает идея изучения ситуационных и личностных детерминант выбора в их единстве. Дж. Истербрук в качестве ситуационных детерминант выбора отмечает голод, тревогу, в качестве личностных – умственные споcобности, фантазию, риск и другие, усматривая между ними связь (например, между тревогой и социальными требованиями, тревогой в ситуации и тревожностью как чертой характера).

В модели инструментальности (V. Vroom, 1964) выбор альтернативы определяется вероятностью и валентностью исхода (последствиями осуществления действия). Чем выше результат, тем сильнее мотивация. Субъект предсказывает результаты выбора, вычисляет вероятности исходов. Но его аналитическая работа, очевидно, выступает не только личной детерминантой выбора, но и ситуационной, так как связана с ситуацией – ценность и последствия исхода имеют социальную природу.

Выбор в категориях моральной дилеммы (между добром и злом), подразумевающий единство социального и личного в детерминации выбора, рассматривается и в работах Э. Фромма.

Смысловой аспект выбора, воплощающий единство ситуационных и личностных факторов выбора, представлен в трудах психологов экзистенциального направления. Его содержание раскрывается в положении о том, что человек свободен, когда осуществляет сознательный выбор альтернатив, соизмеряя их со смыслом. Так, А. Лэнгле, последователь идей В. Франкла, автор теории персональной экзистенциальной теории личности, сущность свободы усматривает в поиске оснований, благодаря которым становится возможным принятие правильного решения. Человек определяет субъективную значимость информации, сопоставляет различные обстоятельства с учетом их ценности. Первоначально отрицательная по своему содержанию свобода «от» трансформируется «в полноту бытия для». В итоге негативный аспект заменяется позитивным – «свобода наполняется смыслом», а смысл свободы, с точки зрения А. Лэнгле, – это ответственность.

Ценной для понимания сущности свободы выбора является модель свободы, предложенная В. Лефевром. Согласно его представлению, после акта осознания субъект оказывается способным назначать для выбора позитивного полюса любую вероятность, т. е. приобретает способность к свободному выбору. Ведущим выступает положение о том, что люди способны оперировать категориями «добро» и «зло», причем, они рефлексируют на давление мира при выборе позитивного или негативного полюса, а также на свою собственную готовность осуществить выбор. Функция готовности субъекта ( X 1) описывает поведение субъекта, осуществляющего выбор из двух альтернатив, одна из которых олицетворяет для него «добро» (позитивный полюс выбора), а другая – «зло» (негативный полюс выбора) и определяется тремя факторами – интенсивностью давления, с которым мир склоняет субъекта выбрать позитивный полюс ( x 1), представлением субъекта о давлении мира в сторону позитивного полюса ( x 2) и желания (интенции) субъекта ( x 3). Таким образом, выбирающему субъекту соответствует следующее математическое выражение:

X 1= f ( x 1, x 2, x 3),

где x 1, x 2, x 3, X [0, 1]; 0 – негативный полюс выбора, 1 – позитивный полюс выбора.

В результате математических преобразований с данной формулой В. Лефевр делает вывод, что свободному субъекту соответствует тождество f (0, 0, x 3) = x 3. То есть, если мир диктует выбор негативного полюса ( x 1 = 0) и субъект знает об этом ( x 2 = 0), то любая интенция субъекта превращается в готовность совершить выбор. Свободный субъект несет ответственность за свой выбор. В случае морального выбора, имея позитивную интенцию, свободный субъект всегда выбирает позитивный полюс, т. е. выбирает добро. Человек свободен, если позитивный полюс, который он выбирает, не имеет положительной полезности, т. е. определяется не утилитарным значением альтернатив (например, их ценой, принятой в обществе), а деонтологическим аспектом – семантикой языка, социальными нормами, индивидуальными особенностями субъекта [99].

Автономный человек самостоятельно организует шкалу оценивания альтернатив выбора, определяет ключевую детерминанту, полюса и индексы веры (значения полезности) различных альтернатив:

...

«он… способен сам “назначать” вероятности, с которыми намерен выбирать альтернативы» [101, 117], не связывает позитивный полюс с какой-либо позитивной полезностью; субъект может быть свободен не только при выборе полюсов, но и при выборе программы своих будущих выборов полюсов. Когда субъект выделяет одну из программ – совершает интенциональный метавыбор, то он свободен. Число фиксаций – рефлексивных обращений субъекта к своему переживанию на различных рефлексивных рангах выступает определяющим компонентом для вычисления интенсивности ощущения переживания: «…интенсивность ощущения переживания равна интенсивности этого переживания, умноженной на число фиксаций этого переживания при его многократном осознании» [101, 113].

Существует много работ по свободе выбора. Нам представляется эвристичным дальнейшее исследование этого феномена на основе рефлексивно-деятельностного подхода, математической теории катастроф, концепции динамических процессов И. Пригожина.

Рефлексивно-деятельностный подход в понимании свободы с богатыми возможностями изучения феноменов свободы, условий ее обретения на различных уровнях деятельности, пониманием выбора как деятельности ставит перед исследователем задачу учета и анализа актуальных (а также виртуальных) детерминант, влияющих на выбор на различных этапах его осуществления.

Концепция И. Пригожина о динамических процессах, происходящих в равновесных структурах (1985), и теория катастроф Р. Тома (1972) создают теоретические предпосылки понимания механизмов выбора с равновероятными альтернативами, осуществляемого человеком в условиях влияния «мнимой» случайности, – дают возможность учитывать и контролировать «случайные» детерминанты. В адаптированном варианте определения, катастрофы – «…скачкообразные изменения, возникающие в виде внезапного ответа системы на плавное изменение внешних условий» [6, 4].

Выбор одной альтернативы из нескольких приобретает характеристики катастрофы тогда, когда на человека, находящегося в состоянии неопределенности – «бифуркации» (т. е. в состоянии раздвоения между, по крайней мере, двумя вариантами решения, при котором невозможно предсказать, какой вариант он выберет), действует толчок извне: под влиянием какой-то переменной меняется состояние субъекта – оно перестает быть устойчивым равновесием, и субъект предпочитает один вариант другому. Такие «неожиданные» переменные могут действовать в силу правил «запаздывания», «золотого сечения» или других. При моделировании ситуации свободы выбора следует учитывать закономерности действия случайных переменных, причинно-следственные связи.

И. Пригожин, изучавший динамические процессы на физическом, биологическом и химическом уровнях, утверждает, что случайные переменные, влияющие на динамические процессы равновесных структур, на самом деле, не являются беспричинными, а детерминированы законами другой системы. Под случайностью он понимает не беспричинность, а явление из другого причинного ряда:

...

«В сильно неравновесных условиях процессы самоорганизации соответствуют такому взаимодействию между случайностью и необходимостью, флуктуациями и детерминистическими законами… Вблизи бифуркаций основную роль играют флуктуации и случайные элементы, тогда как в интервалах между бифуркациями доминируют детерминистические аспекты» [136, 54].

Мы полагаем, что теория катастроф приоткрывает механизмы не только выбора, но и свободы творчества, и в целом процессов экзистирования (т. е. выхода за пределы своих возможностей). Ю. М. Лотман, рассматривая с позиций концепции И. Пригожина исторический выбор, обозначил проблему фиксации и прогнозирования, отнюдь не случайных факторов, влияющих на развитие исторического процесса, и поставил задачу проведения причинно-следственного анализа факторов на принятие решения в рамках исторического процесса и интерпретации его историком. На наш взгляд, Ю. М. Лотман открыл действительно существующую закономерность – «ретроспективность усиливает детерминированность», действующую, очевидно, не только при рассмотрении исторического процесса историком, но и при рефлексии истории своего поведения субъектом, осуществившим выбор. Этот же ученый высказал также интересное и важное для психологического анализа свободы выбора предположение:

...

«В момент, когда историческое, социальное, психологическое напряжение достигает той высокой точки накала, когда для человека резко сдвигается его картина мира (как правило, в условиях высокого эмоционального напряжения), человек может изменить стереотип, как бы перескочить на другую орбиту поведения, совершенно непредсказуемую для него в “нормальных” условиях. Разумеется, “непредсказуемую” для данного персонажа, но вполне предсказуемую в другой связи. Например, он может усваивать нормы поведения театрального героя, “римской личности”, “исторического лица”» [106, 131].

Теория катастроф Р. Тома и теория динамических процессов равновесных структур И. Пригожина, на наш взгляд, могут быть использованы в изучении сознания и поведения человека в условиях свободы выбора. Мы предполагаем, что субъект с развитой рефлексией способен предвосхищать, учитывать и контролировать «неожиданные», «случайные» факторы выбора или открывать их после его осуществления в ходе проверки и анализа. В процессе осознания причинно-следственных связей между компонентами выбора, проясняя для себя его картину, человек становится более свободным в принятии решения.

Контрольные вопросы

1. В чем сходство и различие понятий «свобода» и «вседозволенность»?

2. Что вы понимаете под духовной свободой?

3. Может ли человек быть свободным в современном обществе?

4. Можно ли дать (получить) свободу? От кого в большей степени зависит возможность быть свободным?

5. Свобода – реальность или иллюзия?

6. Что такое рефлексия?

7. Какова роль рефлексии в достижении свободы?

8. В чем заключается сущность единства рефлексии и деятельности?

9. Кто осуществляет рефлексивно-деятельностный анализ – субъект деятельности или психолог?

10. Согласны ли вы с мнением известного кинорежиссера Андрона Кончаловского, высказанным в СМИ, о том, что с колен можно поднять только пинком – и русскому человеку свобода не нужна (конец 90-х гг. ХХ в.); в человеке нужно воспитать страх, чтобы он уважал законы (2006 г.)?

11. В чем разница понятий «границы возможностей» и «ограничения деятельности»?

12. Можно ли считать выбор свободным, если он осуществлен по жребию (например, с помощью игральной кости, подбрасывания монеты: «орел или решка» и т. п.)?

13. Правомерно ли сводить вопрос о свободе человека к вопросу о свободе выбора?

14. Верно ли, что свобода – феномен личности?

15. В чем сущность принципа свободы?


Раздел II Эмпирическое исследование феномена свободы с позиций рефлексивно-деятельностного подхода


Глава 5 Эмпирическое исследование феномена свободы

На основе рефлексивно-деятельностного подхода свобода человека исследуется в единстве процессов осознания, переживания и изменения границ пространства возможностей в системе отношений и деяний с другими людьми. Исходя из содержания принципа свободы экспериментальная или тестовая ситуация строится таким образом, что в ней испытуемый сталкивается с реальными или предполагаемыми препятствиями, которые воспринимает в качестве ограничений, мешающих достижению целей, и стремится их преодолеть. Он может осознать свое ограниченное «Я», выработать собственную позицию, изменить границы своих возможностей или отношение к ним.

Прежде всего, нас заинтересовал вопрос – почему одни люди выбирают конструктивный выход, а другие – псевдовыход из фрустрирующих ситуаций? Что может способствовать освобождению человека от собственных отрицательных эмоций, которые являются причиной и следствием как внешних, так и внутренних конфликтов, выступают помехой в повседневной жизни, снижают эффективность деятельности, ухудшают состояние здоровья?

5.1. Исследование свободы человека от фрустрации

В основной эмпирической программе исследования на материале фрустрационного теста С. Розенцвейга, ряда личностных опросников и экспериментальных исследований мы изучали свободу в одном из ее частных проявлений, а именно: феномен освобождения человека от фрустрации. Нас интересовало влияние на процесс принятия решения во фрустрирующей ситуации наиболее общих, глубинных и в большинстве своем устойчивых индивидуальных особенностей: мышления, акцентуаций характера и личностных качеств.

Идея о том, что аффекты и другие формы проявления чувств, нарушающие душевное равновесие, снижающие способность сознавать, мыслить, препятствуют достижению свободы, неоднократно высказывалась в философии (Платон, Декарт, Спиноза, Кант, Фихте, Гегель). В психологии она нуждается в эмпирическом доказательстве. Можно предположить, что состояние фрустрации ограничивает человека. Конструктивный выход из фрустрирующей ситуации отражает способность человека освобождаться от фрустрации.

Одним из феноменов свободы можно считать феномен освобождения человека от фрустрации. Преодоление препятствия в деятельности выступает особым этапом достижения свободы, на котором разрешается противоречие между «Я-ограничено» и «Я-безгранично», осуществляется прорыв к новым возможностям. Преодоление препятствия является необходимым компонентом волевого акта, связанного с феноменом свободы. Процесс принятия решения по преодолению ограничений и достижение целей в социальной ситуации взаимодействия открывает возможности самоопределения личности, интенсифицирует рефлексию на права, нормы поведения в обществе, собственные желания, цели, способности, результаты и последствия поступков. Рефлексия на другого человека связана с рефлексией на собственную модель «Я» и усиливает чувство ответственности за происходящее.

...

«Принимая решение, человек чувствует, что дальнейший ход зависит от него. Осознание последствий своего поступка и зависимости того, что произойдет от собственного решения, порождает специфическое для сознательного волевого акта чувство ответственности» [147, 433].

Фрустрационный [1] проективный тест Розенцвейга дает возможность исследовать два типа выхода из фрустрирующих ситуаций:

–  псевдовыход, когда человек, идентифицируясь с одним из участников фрустрирующей ситуации, проявляет преимущественно препятственно-доминантный (ОD) или защитный (ЕD) тип реакции;

–  реальный конструктивный выход – необходимо-упорствующий (NP) тип реакции.

Данная методика выступила основной в программе исследования влияния индивидуальных особенностей и личностных качеств на освобождение от фрустрации для реализации позитивных целей.

Наряду с ней применялись:

– тест на ригидность-флексибильность мышления Э. Лачинза;

– опросник акцентуаций характера Г. Шмишека;

– 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла;

– опросник на экстра– и интровертированность, нейротизм Г. Айзенка;

– опросник уровня субъективного контроля Роттера-Бажина;

– методика исследования самооценки по фактору свободы (модифицированный вариант Е. Кузьминой).

Мы предположили следующее.

1. Во фрустрирующих ситуациях необходимо-упорствующий (NP) тип реакций (по тесту Розенцвейга) выступает показателем свободы человека от фрустрации, препятственно-доминантный (OD) и защитный (ED) типы реакций выступают показателями несвободы.

2. Между необходимо-упорствующим (NP) типом реакций как показателем свободы человека от фрустрации и индивидуальными качествами мышления (флексибильностью, абстрактностью мышления) существует прямая зависимость.

3. Высокие показатели самооценки, самоконтроля и личностных факторов по тесту Кеттелла способствуют проявлению необходимо-упорствующего (NP) типа реакций в ситуации фрустрации.

4. Акцентуации характера препятствуют освобождению от фрустрации.

По результатам работы экспертной группы (40 психологов: специалисты по социальной и общей психологии, психологии управления; многие из них ведут психотерапевтическую работу) выявлено, что большинство (70%) выбрали в качестве освобождающего человека от состояния фрустрации необходимо-упорствующий тип реакции.

Результаты факторного и корреляционного анализа подтвердили наши предположения:

1) по тесту Розенцвейга и опросника Шмишека определены следующие факторы: «активность – пассивность» во фрустрирующей ситуации и «конструктивность в принятии решения, позитивный эмоциональный фон – неконструктивность в принятии решения, негативный эмоциональный фон». Обнаружено, что акцентуации характера (кроме гипертимности) в факторном пространстве далеки от необходимо-упорствующего типа реакций и тяготеют к защитному и препятственно-доминантному типам реакций;

2) по тесту Розенцвейга, Айзенка, Роттера, методике исследования самооценки определены аналогичные факторы: «активность-пассивность» и «конструктивность-неконструктивность». Обнаружено, что индивиды с высокими показателями нейротизма и экстравертированности проявляют защитный тип реакций; индивиды с высокими показателями самооценки, внутренним уровнем субъективного контроля преимущественно проявляют необходимо-упорствующий тип реакций;

3) по тестам Розенцвейга и Кеттелла выделены следующие факторы: «склонность подчиняться – склонность защищаться» и «робость-нонконформизм». Проявляют защитную реакцию индивиды с личностными чертами – подозрительностью, тревожностью, напряженностью, развитым воображением.

Показатели факторов по Кеттеллу – эмоциональная неустойчивость, подчиненность, робость далеки от необходимо-упорствующего типа реакций, это свидетельствует о том, что индивиды, обладающие данными качествами, слабо рефлексируют и слабо защищают свое «Я». Наличие высокого показателя по фактору «В» (абстрактность мышления) может способствовать проявлению как необходимо-упорствующего, так и препятственно-доминантного типа реакции, поэтому, очевидно, нельзя однозначно заявлять, что необходимо-упорствующий тип реакций зависит только от флексибильности или абстрактности мышления (фактор «В» по Кеттеллу). Все зависимые переменные необходимо рассматривать в системе с другими факторами.

Информативным является рис.№2, на котором можно выделить два пути выхода из фрустрирующей ситуации – конструктивный и псевдовыход, а также обнаружить причинную зависимость человека от внешних и внутренних факторов.

Анализ по выборочным данным тестов Розенцвейга, Кеттелла, методике исследования самооценки позволил выделить следующие факторы: «тревожность – эмоциональная устойчивость» (фактор 1) и «фиксация на препятствии, пессимизм» – «преодоление препятствий, оптимизм» (фактор 2). Результаты свидетельствуют о следующем:

– на препятствии фиксируются дистимики и индивиды с высоким самоконтролем;

– склонны к защитным реакциям доверчивые, экзальтированные, с акцентуацией характера – застреванием;

– преодолевают препятствие и освобождаются от ситуации фрустрации испытуемые, проявляющие импунитивную реакцию (никого не обвиняют в случившемся), с высокой самооценкой, гипертимики и эмоционально устойчивые.

Рис. 2. Результаты обработки данных по тестам Розенцвеига, Кеттелла, Шмишека, самооценки . Обозначение: личностные качества – факторы (Кеттелл): KA – «замкнутость – общительность», KB – «интеллект», KC – «эмоциональная неустойчивость – эмоциональная устойчивость», KE – «подчиненность – доминантность», KF – «сдержанность – экспрессивность», KG – «подверженность чувствам – высокая нормативность поведения», KH – «робость – смелость», KI – «жесткость – чувствительность», KL – «доверчивость – подозрительность», KM – «практичность – развитое воображение», KN – «прямолинейность – дипломатичность», KO – «уверенность в себе – тревожность», KQ 1 – «консерватизм – радикализм», KQ 2 – «конформизм – нонконформизм», KQ 3 – «низкий самоконтроль – высокий самоконтроль», KQ 4 – «расслабленность – напряженность», KMD – «адекватность самооценки». Типы реакций на ситуацию фрустрации (Розенцвейг): NP – необходимо-упорствующий, ED – защитный, OD – препятственно-доминантный.

На основании теоретического анализа и экспериментального исследования были сделаны следующие выводы:

1) необходимо-упорствующий (NP) тип реакций выступает показателем свободы человека от состояния фрустрации;

2) препятственно-доминантный (OD) и защитный (ED) типы выступают показателями несвободы от состояния фрустрации.

Необходимо-упорствующий тип реакций способствует освобождению человека от фрустрации: человек, проявляющий (NP) тип реакций в ситуации фрустрации, осуществляет поиск путей и средств преодоления границ возможностей. Он самостоятельно и ответственно, с осознанием своего права, последствий своих действий, принимает решение, не позволяет деструктивным эмоциям и внешним факторам определять свое поведение, нарушать контакт с окружающими. Таким образом, не ситуация фрустрации управляет человеком, а человек управляет ею и своим состоянием.

Импунитивные реакции, свидетельствующие о сформированности установки действовать в соответствии с правилами этики (никого не обвинять в случившемся), способствуют поиску конструктивного решения и в сочетании с необходимо-упорствующим типом реакций представляют оптимальный вариант освобождения от фрустрации.

В ходе исследования подтверждена гипотеза о том, что между свободой от фрустрации и интеллектуальными качествами – флексибильностью, высокими показателями фактора В – «интеллект» (абстрактность мышления, высокая скорость схватывания ситуации, высокие общие умственные способности, собранность, сообразительность, проницательность) существует прямая зависимость. Обратная корреляционная зависимость обнаружена между флексибильностью мышления и защитным типом реакций: участники исследования с ригидным мышлением по тесту Лачинза чаще проявляли защитный тип реакций во фрустрирующих ситуациях, чем участники с флексибильным мышлением. Таким образом, чем больше у человека развиты флексибильность и абстрактность мышления, тем глубже и интенсивнее осуществляются процессы осознания, планирования возможных вариантов развития ситуации, рефлексии на деятельность и «Я-концепцию». Полученные данные согласуются с результатами исследования Дж. Истербрука (Easterbrook, 1978), в котором выявлены детерминанты свободы желания – способности и действенность.

Подтверждена и гипотеза о том, что между необходимо-упорствующим типом реакций – показателем свободы от фрустрации и некоторыми индивидуальными особенностями человека, его личностными качествами существует непосредственная связь. На основании корреляционного и факторного анализа результатов исследования обнаружен комплекс индивидуальных особенностей и личностных качеств, которые выступают детерминантами свободы человека от фрустрации, обеспечивающими единство рефлексии и деятельности:

– интеллектуальные качества: абстрактность мышления (сообразительность, высокая скорость схватывания ситуации, высокие общие умственные способности, собранность, проницательность) и флексибильность мышления;

– личностные качества: дипломатичность, нонконформизм, высокие показатели супер-Эго и самоконтроля;

– акцентуация характера – гипертимность (повышенный фон настроения в сочетании с жаждой деятельности, высокой активностью, предприимчивостью).

Эти качества имеют прямую связь с необходимо-упорствующим типом реакции. С освобождением от фрустрации также связаны: высокая самооценка по фактору свободы, тенденция проявлять импунитивные реакции, высокий уровень субъективного контроля.

На основании корреляционного и факторного анализа результатов исследования обнаружены детерминанты несвободы от фрустрации – индивидуальные особенности и личностные качества, нарушающие единство процессов рефлексии и деятельности. С препятственно-доминантным (OD) типом реакции связаны:

– акцентуации характера (дистимность, застревание, экзальтированность, демонстративность, тревожность);

– экстрапунитивность (обвинение других) и интрапунитивность (обвинение себя) в ситуации фрустрации;

– подозрительность.

С защитным (ED) типом реакций связаны:

– акцентуации характера (возбудимость, тревожность, педантичность, эмотивность);

– личностные качества (тревожность, напряженность, мечтательность, подозрительность);

– ригидность мышления.

На защитный (ED) тип реакции оказывают влияние:

– высокий нейротизм;

– чрезмерная общительность;

– тенденция проявлять экстрапунитивные реакции в ситуации фрустрации.

Таким образом, на основе проведенного исследования выделены индивидуальные особенности человека и личностные качества, способствующие освобождению от фрустрации (и в этом значении являющиеся детерминантами свободы личности) и препятствующие освобождению (детерминанты несвободы), затягивающие человека в негативные переживания, приводящие к нарушению контакта в то время, когда необходимо действовать, достигать целей. На тенденцию выступать детерминантами свободы или несвободы влияет соотношение индивидуальных особенностей человека (в том числе, индивидуальных качеств мышления) и личностных качеств, а также содержание каждого качества, степень его выраженности, потенциал для активизации и взаимоподкрепления (конгруэнтности) процессов осознания, переживания и собственно деятельности. При нарушении этого соотношения, блокировании какой-либо стороны свободы шансы на освобождение от состояния фрустрации сокращаются.

Более свободны от фрустрации люди с высоким уровнем интеллекта, способные быстро находить главное и переключаться от незначительного к наиболее ценному в ситуации принятия решения, способные глубоко осознавать ситуацию фрустрации, понять ее причины, мотивы деятельности, предвосхитить возможные пути поведения и их последствия и выбрать оптимальный вариант, а также уверенные в себе, ответственные, хорошо контролирующие свои эмоции и поступки, дипломатичные, активные, с высоким жизненным тонусом, позитивным отношением к другим. Фрустрационные ситуации не расстраивают их, не «выводят из себя», а служат, скорее, этапом осознания противоречия на пути достижения целей, что является одной из характеристик самоактуализирующихся личностей. Им не надо искать виновных в случившемся, взывать о помощи, защищаться. Перед ними другая задача: найти конструктивный выход из ситуации затруднения, освободиться от фрустрации – преодолеть ограничения на пути достижения целей и, возможно, помочь это сделать другим.

Поскольку на конструктивный выход из фрустрирующих ситуаций влияют не только интеллект, но и импунитивность (тенденция никого не обвинять в случившемся), высокий уровень субъективного контроля (интернальность), высокое супер-Эго, высокая самооценка по фактору свободы, то можно утверждать, что человеческое в человеке, духовное «Я» (ответственность, нравственность, совестливость, доброта, самоуважение, уважение прав других людей) помогают ему освобождаться от фрустрации.

По всей вероятности, испытуемые, выбравшие конструктивный выход из множества вариантов поведения в ситуации фрустрации, при столкновении с реальными препятствиями в жизни рефлексируют на все уровни деятельности с повышенным вниманием и ориентацией на целереализацию, в отличие от других, «зацикленных», преимущественно, на отрицательных эмоциях, возникающих на уровне оценки и самооценки. Преобладание необходимо-упорствующих реакций – это проявление позиции способных, социализированных, хорошо контролирующих, ответственных, уверенных, эмоционально-устойчивых людей с высокой мотивацией достижения.

Сформированные в неблагоприятных условиях жизни акцентуации характера проявляются ярче в ситуации фрустрации. В исследовании обнаружено, что, в целом, акцентуации характера (исключение составляет гипертимность) мешают принятию конструктивного решения – препятствуют освобождению от фрустрации. Акцентуации, которые в своей основе и в соотношении друг с другом и личностными качествами способствуют появлению отрицательных эмоций, редукции рефлексии, при столкновении человека с препятствием в осуществлении действия, сохранения контакта с другими, оказались в прямой зависимости с препятственно-доминантными и защитными типами реакций – тревожность, возбудимость, застревание, педантичность, эмотивность, дистимность, циклотимность. Все эти акцентуации характера, а также и личностные качества – подозрительность, эгоцентричность, демонстративность, экспрессивность, повышенный нейротизм, тенденция проявлять экстрапунитивные реакции, по своей сути – эмоциогенные. Они в своей совокупности блокируют процессы рефлексии, перевешивают рациональное, разумное в ходе принятия решения и осуществления деятельности.

...

В исследовании, проведенном нами в 5-м классе (32 человека) средней школы (1993 г.), мы поставили цель обнаружить влияние осознания себя свободным на выход из фрустрирующих ситуаций по тесту Розенцвейга. Первый этап эксперимента проводился по классическому варианту. Перед проведением второго этапа исследования учащимся репрезентировались условия свободы: «Представьте, что Вы находитесь на другой планете, стране, или городе, где все свободны и вы – тоже свободный человек», после чего им снова предлагали ответить на тест Розенцвейга. По результатам исследования оказалось, что осознание себя свободным выступило детерминантой необходимо-упорствующего и импунитивного типов реакций. Таким образом, философская идея о позитивной роли осознания себя свободным получила экспериментальное подтверждение. Наши результаты согласуются и с результатами экспериментальных исследований авторов теории самодетерминации – Э. Дэси и Р. Райана, которые доказали, что при поощрении автономии у учащихся усилилась внутренняя мотивация, а также любопытство и потребность преодолеть трудности.

Очевидно, изучение феномена свободы личности от фрустрации, способов ее преодоления важно как в научном плане для понимания детерминант свободы – несвободы, так и в практическом – для формирования толерантности – способности противостоять фрустраторам: преодолевать препятствия в жизни конструктивным способом, быть жизнестойким.

5.2. Исследование свободы творчества в диадах с демократическим и авторитарным типом взаимодействия

Мы предприняли попытку выявить феномен свободы и обнаружить показатели свободы и несвободы человека в совместной творческой деятельности при демократическом и авторитарном типах взаимодействия. С этой целью нами была модифицирована предложенная Д. Н. Хломовым рисуночная гештальттехника «Великий художник – ученик», которая в дальнейшем была использована для исследования свободы творчества в студенческих группах.

В исследовании приняли участие 128 человек: 64 из них выполняли роль ученика и, соответственно, 64 – великого художника, из них: 34 человека выбрали роль демократичного учителя, который создает условия для свободы творчества ученику, 30 – роль авторитарного учителя.

В ходе исследования предполагалось следующее:

1) если в рисунках встречается сопротивление, то оно выступает показателем несвободы человека в ситуации совместного творчества;

2) сопротивление в рисунках проявляется в диадах с авторитарным и демократическим неинтегративным типом взаимодействия и не проявляется в диадах демократического интегративного типа.

Перед началом исследования группе студентов рассказывается история:

...

«Жил-был великий художник. Всю жизнь он писал картины и получил признание, как, например, Сальвадор Дали, Пикассо… И он жил, жил… потом ослеп. Писать не мог. Но у него есть ученик – не то чтобы хороший художник, просто мастер. У художника остался нереализованным замысел. Тогда он попросил ученика написать картину. Художник рассказал ученику о замысле. Замысел грандиозный. Их совместная задача – сделать великое творение. Это последняя работа великого художника».

Далее психолог обращается к группе: «У кого готов замысел картины, выйдите в круг, к вам подойдет ученик».

После того, как «ученики» определились в выборе и подошли к своим «великим художникам» («учителям»), им выдается материал: краски, кисти, лист бумаги, вода; в это время «учителя» приглашаются в отдельную комнату, где они выбирают по своему желанию роль либо авторитарного учителя, не дающего свободу творчества ученику, либо – демократически ориентированного, который создает условия для свободы творчества. Все «учителя» по просьбе экспериментатора разделились на две, приблизительно равные по количеству, группы: авторитарные и демократически настроенные, в соответствии с основными типами управления, известными в психологии – авторитарным, демократическим, либеральным. Причем, либеральный тип управления они изначально не выбирали, но в ходе выполнения задания некоторые «учителя» переходили с демократического стиля взаимодействия на либеральный (попустительский) – давали установку «ученикам» – «делайте, что хотите» и выходили из контакта, молчали. О предварительной договоренности разделения «учителей» на две группы «ученики» не должны знать. Затем «учителя» идут к своим «ученикам», закрывают глаза (как положено по инструкции, не открывают их до конца выполнения задания), рассказывают о сюжете картины; «ученики» начинают рисовать. После завершения работы «ученики» никому не показывают свое творение до тех пор, пока не дойдет очередь.

Ситуация взаимодействия в ходе рисования выступает, своего рода, воплощением на практике модели рефлексивной игры (рефлексивного управления) В. Лефевра, когда каждый из участников пытается угадать действия другого и реализовать свою цель с учетом его планов. Поскольку в экспериментальной ситуации организовано совместное творчество, то в ней нет конкурентов, а есть сотрудничество. Хотя оно может быть разрушено по желанию участников диады. Тогда взаимодействие переходит в разряд манипуляций – рефлексивных игр по типу конфликтов.

Проводится групповой анализ рисунков – рефлексивная работа, продуктивная для осознания себя свободным-несвободным в совместной творческой деятельности. Все садятся в круг, каждый «ученик» по очереди показывает всем рисунок и рассказывает о замысле, своих ощущениях, сложностях, сопротивлении, особенностях взаимодействия с учителем, наличии или отсутствии контакта. Затем ситуацию совместного рисования и собственные ощущения анализирует «учитель». Особое внимание уделяется вопросам: «Если художник не видел, то ученик подрисовывал то, что хотел?» и «Возникало ли у вас чувство брошенности?»

В конце своего выступления «художник» выражал свое отношение к картине.

Проведен анализ продуктов деятельности (более 80 рисунков) с учетом высказываний «учеников» и «художников» в процессе группового обсуждения.

В процессе выполнения совместного задания и группового анализа выявлены типы взаимодействия в системе отношений «Учитель – ученик» – демократический и авторитарный .

1. Демократический тип взаимодействия разделяется на два вида – интегративный и неинтегративный .

Демократический интегративный тип взаимодействия основан на интеграции, сотрудничестве, доверии и взаимной ответственности за свои действия участников, желающих выполнять задание совместно, стремящихся усилить контакт. Контакт предполагает двустороннюю связь между общающимися. Условием развития и поддержки контакта являются взаимное уважение и доверие партнеров. Эти ролевые ожидания поддерживаются правилами, принятыми в обществе. Таким образом, в демократических интегративных диадах студенты, в отличие от студентов, включенных в авторитарные диады, действуют на основании морального закона (предполагающего признание человеком права на свободу), о котором И. Кант в работе «Основы метафизики нравственности» пишет как о предшествующем всякому действию, воспринимаемому чувствами. Как бы ни хотелось «ученику» уйти в чувственный мир собственного творчества, он в ходе рефлексии и самоопределения обращался к «учителю», находился в контакте с ним, признавал его право и, соответственно, свободу творить. Оба участника в парах демократического интегративного типа проявляли заинтересованность в развитии идей. Вклад каждого, наряду с предоставлением возможности проявить себя, служил общей цели, в достижении которой заинтересованы оба участника; им не угрожало в личном плане поражение, потеря своего лица, утрата индивидуальности.

Во время группового анализа «ученики» интегративных пар нередко заявляли, что им «нравилось рисовать», «никто не контролировал на каждом шагу, дана возможность самому проявлять творчество». Одни старались правильно понять и реализовать замысел, другие предпочитали делать то, что им нравится. На признание «ученика», что он немного видоизменил замысел – нарисовал так, как представлял картину сам, «учитель» ответил, что «доволен его действиями». Отмечалось полное взаимопонимание партнеров, нередко возникало ощущение, что «учитель» предугадывал желание «ученика» и соглашался с ним, находился в постоянном контакте, проявлял чуткость, открытость, готовность и желание взаимодействовать.

В одной из диад «учитель» дал общие ориентиры сюжета картины «Свобода» и предложил «ученику» сделать выбор из следующих вариантов: можно нарисовать американскую статую Свободы, свободный полет птицы (например, по сюжету романа Ричарда Баха «Чайка по имени Джонатан Левингстон»), изобразить свой вариант свободы.

«Ученик» выбрал свой вариант и во время рисования увлекся, не задавал вопросов. Контакт установился на таком высоком уровне взаимопонимания и доверия, что общие ориентиры оказались достаточными для осуществления замысла – он был принят с первых слов «учителя» и творчески реализован. При анализе работы «учитель» отметил, что «такой талантливый ученик не нуждается в контроле».

При демократическом типе взаимодействия в интегративных парах «учитель» и «ученик» подобны системе взаимно-отражающих зеркал (В. Лефевр). Принятие другого, открытость ему, единство интересов, целей, взаимная ответственность, рефлексия на компоненты совместной деятельности, осознание и реализация возможностей, безусловно, способствуют свободе творчества и развитию контакта.

Некоторые «учителя» были не совсем последовательными: «предоставить свободу» для них означало – рассказать сюжет и далее не вмешиваться. Таким образом, они переходили с демократического на либеральный стиль взаимодействия.

При демократическом неинтегративном типе взаимодействия в условиях недостатка контакта условно можно выделить два подтипа: одни «ученики» ориентированы на сотрудничество, испытывают дискомфорт, ощущают, что их бросили, другие, наоборот, рады автономии, стремятся к вседозволенности.

В группах первого подтипа учеников «учитель» предоставляет свободу «ученику», но в процессе рисования контакт между ними сводится к минимуму. Обычно это происходило в диадах, где «учитель» раскрывал замысел картины и не вмешивался в ход выполнения задания. После того как картина нарисована, во время группового анализа «ученики» нередко заявляли об ощущении, что «учителю все равно, что будет нарисовано», чувствовали себя брошенными, нуждались в поддержке, помощи, указаниях, разъяснениях.

«Ученики» второго подтипа, узнав о сюжете картины, с удовольствием уединялись, увлекались процессом самопостроения и самореализации сюжета, но в ходе работы вносили что-то свое без взаимной договоренности с «художником». Предполагаемая совместная деятельность «сместилась» к полюсу анархии: «ученик» действовал по принципу «что хочу, то и делаю», забыв об ответственности. Он не нуждался в указаниях, получал удовольствие от своей деятельности. В условиях отсутствия контакта он, может быть, испытывал чувство свободы, но его действия не соотносились с желаниями и правом на участие в совместном творчестве «учителя». Совместное творчество отсутствовало. Некоторые «ученики» переходили за грань дозволенного – то, как они вели себя, было действительно похоже на анархию. «Ученик», используя демократичность учителя, слишком много себе позволял. Так, например «художник» в одной из экспериментальных пар просил нарисовать осенний лес, но «ученик» настаивал на своем варианте сюжета, он предложил нарисовать закат солнца на море – «художнику» пришлось согласиться. В другой паре «ученик» должен был нарисовать, помимо водопада – дерево, радугу, ласточку, озеро, однако нарисовал только водопад и то не так, как его просили (т. е. без цветовых бликов), вместо желтого цвета солнце было изображено оранжевым с непомерно большими лучами. В обеих парах «художники» остались недовольными работой, сожалели, что выбрали демократический стиль управления.

Таким образом, «ученик» мог осознавать себя свободным – единоличным и автономным (не ощущал границы «Я» в собственном творчестве), но на социальном уровне – во взаимодействии у него возникали границы контакта, которые высвечивались при анализе картины, сокращалось осознание ответственности за последствия своих действий в совместной деятельности. Нередко в таких случаях «художник» отказывался от картины, говорил, что это не его сюжет; получалось, что работа обесценивалась.

В данном задании в какой-то степени воспроизводится модель свободы человека в социуме, одна из существенных ее особенностей – необходимость соотношения своей свободы со свободой других, обнаруживает себя и известный философский тезис – «моя свобода ограничена свободой другого».

2. Авторитарный тип взаимодействия в диадах «учитель – ученик» имел место в том случае, когда «художник» не создавал условия для свободы творчества «ученика»: жестко контролировал каждый его шаг, «расставлял стрелки», по которым он должен выполнять задание, задавал слишком быстрый темп рисования, проявляя недовольство, заставлял исправлять цвет, форму, направление, пропорции, требовал постоянного отчета, навязывал дробные, пошаговые алгоритмы. Таким образом, «учитель» использовал приказы, давление, неконструктивную критику и т. п., которые не давали «ученику» проявить свои способности.

При авторитарном типе взаимодействия ученики были послушными или бунтующими.

Послушные «ученики» в ходе выполнения задания старались тщательно выполнить все указания, но во время группового анализа нередко отмечали неудовлетворенность: «учитель контролировал каждый шаг, я еле-еле дорисовала картину»; «не хотела рисовать ворону, но нарисовала, неприятно это было делать»; «не хотелось рисовать осеннюю траву, тем более, что я уже нарисовала весеннюю, пришлось добавлять цвет желтой жухлой травы» и т. п.

Диктат «учителя» порождал несогласие, сопротивление, негативное отношение «бунтующих учеников». Так, «учитель» заявил, что он представил картину «с точностью до миллиметра», но каждый раз, давая указание «ученику», узнавал, что в этой части картины уже что-то нарисовано; все получалось не так, как хотел. Часто возникали споры, доходящие до конфликтов. Приведем пример одного из диалогов:

...

«Ученик»: «“Художник” диктовал… Диктат! Ощущение полной несамостоятельности – “нарисуй солнышко, лучи острые… нарисуй облако, светлое”. Я нарисовала расширяющиеся на концах лучи солнца, нарисовала тучу, потом по настоянию “художника” пришлось дважды ее размывать, чтобы она стала светлее. Спорили и по поводу формы листьев березы».

«Учитель»: «Замысел был другой… Сюжет другой. Рисунок получился слишком крупный. Масштаб не устраивает… Не нарисована лестница. Почему-то в центре нарисован корявый пень… Я выбрала для себя не ту роль. Я никогда не буду давить, приказывать! Мне бы хотелось быть более демократичной, но согласно роли, которую выполняла, должна была контролировать и выстраивать каждый шаг “ученика”. Сложно было настаивать на своем. Это не моя роль!» Последняя фраза прозвучала как крик души.

Более напряженным был диалог в другой паре.

...

«Ученик»: «Надо было нарисовать стол, вазу с цветами и люстру. Мы часто спорили, так как “художник” не давал волю на импровизацию. Он хотел, чтобы я нарисовала четыре колокольчика на углах скатерти, но я хотела нарисовать васильки. В итоге я нарисовала все наоборот».

«Учитель»: «Замысел выполнен. Мне хотелось контролировать. Мешало, когда “ученица” возражала. Когда она возражала, я настаивал».

Эта пара с диаметрально противоположной ориентацией: «учитель» любит контролировать, «ученик» не выносит давления («бунтующее дитя»). Негативное отношение «бунтующего дитя» выражено и в рисунке: несмотря на то, что студенты-математики, участвующие в исследовании, знакомы с законами организации пространства, в условиях давления допускают нелепые ошибки – нарушены законы перспективы, ножки стола нарисованы неправильно: вместо четырех ножек – три; в другом рисунке вагоны поезда оказались несоединенными друг с другом. При просмотре рисунка возникает впечатление, что его автор – дошкольник. Причем, регрессия возраста наблюдалась не только в рисунках, но и в речи – «бунтующие ученики» время от времени переходили на детские способы убеждения своих «учителей» – то упрашивали их, то требовали, демонстрируя свою обиду, упрямство, недовольство.

Были пары, в которых «ученик» сбивал диктат «художника». Так, один из участников исследования делал это с юмором и довольно успешно: он останавливал «художника», в темпе дающего ценные указания, перебивал его фразой: «Не успеваю. Рекламная пауза!» – а сам в это время рисовал то, что хотел. Таким образом, в ходе работы лидерство поменялось, но оба участника оценили себя не свободными.

При анализе продуктов деятельности на основе гештальтметода интерпретации рисунков в диадах авторитарного типа выявлены формы сопротивления , свидетельствующие о несвободе творчества «ученика»:

– «аутичность»;

– «проекция»;

– «растворение ядра»;

– «интроекция»;

– «ретрофлексия.

Под сопротивлением в гештальт-терапии понимается разрыв цельной цепочки осознания, когда человек переживает в большей или меньшей степени осознаваемое состояние неудачного контакта с окружением, желание изменить себя, свою деятельность. Если затруднения, разрывы в контакте при совместном выполнении творческого задания (страхи приближения, отдаления, утраты) вызывают у человека состояние фрустрации и он не может что-либо исправить, но постоянно думает об этом, то барьеры во взаимодействии выступают условием несвободы творчества. Человек испытывает состояние напряжения, внутреннего дискомфорта, что проявляется в рисунке в формах сопротивления, а при обсуждении рисунка во время группового анализа – в высказываниях о том, что «было трудно», «тревожно», «не хотелось рисовать», «не получалось сделать так, как требовал учитель», «хотелось возразить, сделать по-своему». В анкете участники исследования, объединенные в диады авторитарного типа взаимодействия, отмечали низкие баллы по шкалам «контакт», «чувства», «свобода» и высокие – по шкале «сопротивление». Наличие сопротивлений в рисунке свидетельствует о несвободе «ученика» от фрустрации и желании преодолеть барьеры, защитить свое «Я» от ограничений, диктата и унизительного положения в ситуации взаимодействия.

В демократических интегративных парах сопротивление почти не наблюдалось. Рефлексируя на себя и на других, студенты программируют свои действия не только на уровне интеллекта, но и вкладывают свою душу в совместное творчество, насколько им позволяет их духовный потенциал, благородство. Во время группового анализа участники отмечали, что на протяжении всей работы (1,5 часа) получали удовольствие, радость от совместной творческой деятельности. В индивидуальных отчетах они ставили высокие баллы по шкалам: «свобода», «чувства», «контакт», низкие – по шкале «сопротивление».

В демократических интегративных парах наблюдалось «слияние». По мнению Ф. Перлса, слияние имеет место тогда, когда человек не чувствует границы между собой и окружением и ему кажется, что он и окружение есть единое целое. В процессе рисования и в групповом анализе «учитель» и «ученик» проявили слияние в позитивной форме (в отличие от конфлюенции, когда человек попадает в зависимость от другого). Они испытывали состояния взаимопонимания, единства, предвосхищали действия партнера, давали возможность друг другу проявить себя. «Ученики» говорили: «было ощущение, что “художник” предугадывает», «я старалась отразить вкусы “художника”». Элементы картины имеют сходные очертания, единый ритм движения. Рисунки наполнены гармонией. В них отсутствуют рамки, резко очерченные линии горизонта, разделяющие линии и штрихи, пустоты, разрушающие целостность композиции; преобладают мягкие переходы одного цвета в другой. Привнесенные в рисунок собственные образы удачно дополняют сюжет «Великого художника», что и предполагает процесс совместного созидания, творчества. Взаимодействие в демократических интегративных диадах строилось на принципах деятельностного опосредствования межличностных отношений, гуманного отношения партнеров друг к другу, создания условий свободы, поддержки индивидуальности, творчества, конгруэтности. Мотивация на творчество и развитие контакта взаимно дополняют и усиливают друг друга.

В демократических неинтегративных парах «учитель» предоставляет «ученику» возможность проявить самостоятельность, а сам уходит от взаимодействия. «Ученик» иногда болезненно воспринимает недостаток контакта, стремится возобновить его. В этом случае при анализе рисунка обнаруживаются следующие формы сопротивления.

...

1. «Аутичность» (все объекты разделены), например в рисунке «ученика» солнце отделено от других образов несколькими линиями, деревья разделены облаками, река разделилась на два русла.

2. «Аутичность» с выраженной «ретрофлексией». Наличие ретрофлексии свидетельствует о том, что человек, становясь отдельной и самосохраняемой единицей, возвращает всю энергию обратно в замкнутую внутриличностную систему, отгораживается, порывает контакты, прекращает попытки повлиять на окружение. Так, «ученица» нарисовала, согласно сюжету «художника», избушку в лесу, но внесла свои изменения – стена деревьев окружает избушку плотным кольцом. На предложение «художника» изобразить речку, подходящую к дому, последовал вербальный отказ. Она нарисовала речку, окольцовывающую дом, обозначив границу между «Я» и окружением. Значительную часть рисунка занимает возвратный штрих, свидетельствующий о ретрофлексии.

3. «Проекция» – тенденция делать окружение ответственным за то, источником чего является сам человек; это отклик на интроекцию, данную значимым другим человеком; интроекция – образ, который оказался не усвоенным, не переработанным, не вписывающимся в общий сюжет картины. Вместо того чтобы изобразить только море и парусник, «ученица», претендующая на лидерство, нарисовала еще пять собственных образов (человека, чаек, солнце, небо, песок).

Чаще всего сопротивления проявляются в диадах авторитарного типа взаимодействия. Как правило, в каждом рисунке обнаруживаются несколько форм сопротивления. Встречается и такой вид сопротивления, как «растворение ядра», свидетельствующее о слабой позиции человека: в результате действий, продиктованных извне, теряется инициатива – он идет на поводу у другого. Образ прорисовывается слабыми, тонкими линиями. Так, «ученик» не хотел рисовать мухомор на пне в центре картины, но под давлением «художника» ему пришлось это сделать: ножка мухомора была нарисована простым карандашом едва заметной линией – создавалось ощущение, что гриб не соединен с пнем, а завис над ним в воздухе. На другом рисунке изображенное дерево оказалось настолько призрачным, что возникало ощущение его постепенного исчезновения.

В ходе исследования обнаружены особенности авторитарного и демократического типов взаимодействия. Во всех работах учеников в парах с авторитарным типом взаимодействия проявилось непринятие сюжета или каких-то отдельных его деталей, стремление к автономии: почти в каждом рисунке ярко прочерчены линии горизонта, рамки, имеются пустоты, штриховка в виде крестов. Деревья часто изображены (что не следует из замысла «учителя») с изломанными вершинами и ветками без листьев (мертвые деревья), что свидетельствует о сильном переживании зависимости, диктата со стороны окружения, невозможности справиться с ним. Интересно отметить, что некоторые «учителя» с авторитарной установкой так входили в роль, что активно выражали желание контролировать, «пальцем показать, где рисовать», излишне подробно («с точностью до миллиметра») давали инструкцию, проявляли недовольство, если «ученики» переспрашивали или отказывались выполнить какое-либо требование. Другие «учителя», наоборот, не выдерживали авторитарного режима – переходили на демократический стиль. Это изменение они аргументировали по-разному: тем, что нет смысла «давить» на «ученика», потому что он выполняет любые указания, либо ссылались на то, что им не свойственна роль диктатора. Встречались и редкие случаи перехода «учителей» с демократической на авторитарную позицию.

«Ученики» сопротивлялись диктату не только на вербальном уровне, но и в рисунках. В условиях авторитаризма, если они и молчали, то о сопротивлении красноречиво говорил их рисунок. Сопротивление – это сигнал об осознании и переживании барьеров, возникших в совместной деятельности, который, очевидно, выступает показателем несвободы человека в общении с партнером или в творчестве. Излишняя рефлексия на барьеры во взаимодействии и фрустрация по поводу затруднений в контакте могут блокировать свободу творчества. Особенно это усиливается в ситуации неопределенности в общении, когда «поглаживания» прекращаются. В исследовании было подтверждено, что творческие «ученики» не выдерживают диктата «учителя» – в их рисунках ярче проявляется сопротивление.

В результате совместной деятельности в рисунках также находили отражение осознаваемые в большей или меньшей степени проявления свободы-несвободы во взаимодействии с другим человеком, собственные представления о свободе творчества.

В демократических интегративных группах «ученики» на основе сюжета «учителя» в условиях относительной неопределенности создавали новые образы, которые выступали ресурсами развития контакта. Совместная деятельность «учителя» и «ученика» развивалась по принципу дополнительности. В парах с авторитарным типом взаимодействия «бунтующие ученики» стремились отразить что-то свое в рисунке, но их проекция строилась по принципу противоположных или смежных ассоциаций с образом, предложенным «учителем»: первоначальный сюжет подвергался коррекции и в результате представлял собой видоизмененный (по цвету, форме, размеру, расположению) вариант. Например, вместо парусника «ученик» нарисовал плот, вместо желтого солнца – красное. Как будто фантазия была на поводке: на несколько шагов они хотя и отошли от образца, но не смогли лететь на крыльях собственной фантазии. «Бунтующий ученик» при выполнении совместной деятельности выходил из-под контроля «учителя» – делал, что хотел, но в общении с «учителем» у него контакта не было.

Таким образом, можно утверждать следующее.

1. В процессе совместного творчества отразилось более или менее осознаваемое отношение участников исследования к границам контакта через различные формы сопротивления.

2. Сопротивление как показатель несвободы человека во взаимодействии встречается в авторитарных, а также в демократических неинтегративных диадах и легко преодолевается в демократических интегративных диадах.

3. У некоторых участников диад демократического типа обнаружен феномен неготовности к свободе: «учитель» предоставляет свободу творчества, но «ученик» не берет ее, так как принял на себя роль послушного «ученика», привык идти «по стрелочкам». И «учитель», и «ученик» иногда неверно понимают значение категории «свобода» – смешивают ее с автономией, произволом.

4. Выявлены случаи изменения первоначально выбранного типа взаимодействия в системе «учитель – ученик»: «учитель» выбирает роль демократа, но в процессе выполнения задания переходит на авторитарную позицию, и наоборот.

5. В условиях авторитарного типа взаимодействия совместная творческая деятельность оказалась невыполнимой – авторитаризм разрушает свободу творчества. Творчество, если оно носит совместный характер, невозможно без взаимной ответственности, признания другого человека, уважения его свободы, права на собственное мнение, самовыражение.

5.3. Контент-анализ определений свободы представителями различных возрастных групп

Нами предпринята попытка выявить особенности понимания свободы представителями различных возрастных групп: учащимися средних и старших классов школы, студентами, аспирантами, учителями. Участники исследования получили задание: подумать и написать свое определение понятия «свобода». Всего было проанализировано более четырехсот определений. В результате контент-анализа содержания ответов выделены признаки (факторы) понятия «свобода», выявлена частотность признаков в определении и содержание видов границ – препятствий на пути достижения свободы.

В результате контент-анализа определений учащимися 5–6, 9–10 классов, а также студентами I—II курсов (по 102 человека в каждой возрастной группе) обнаруживаются существенные различия в понимании свободы (табл. 2).

Таблица 2. Определение свободы в различных возрастных группах учащихся.

Подростки в отличие от старшеклассников и студентов при определении свободы чаще отмечают «возможность делать то, что нравится, так, как хочется», «отсутствие контроля, запрета, давления», «когда разрешают», когда «не надо ходить в школу», «независимость» и крайне редко указывают на такие факторы, как свобода мышления, свобода высказывать свои мысли. Очевидно, понятие «независимость» у них ассоциируется с понятием «свобода». Однако независимость «от…» и свобода «для…» (творчества, созидания, самоактуализации) по своему глубинному содержанию – разные понятия. Стремление к свободе у подростков не связывается с мышлением и ответственностью. Они требуют, чтобы им предоставили свободу действия и не осознают свой внутренний потенциал свободы, не осознают, что в основе свободы лежат способности открывать и реализовывать новые возможности, увеличивать спектр своих степеней свободы. Они чувствуют себя взрослыми, требуют к себе отношения как к взрослым, равным, и если подростка заставляют жить по морали детства (подчинения), то возникает противоречие. Это и другие противоречия позволяют называть переходный возраст противоречивым, трудным.

...

Так, одна семиклассница, следуя моде, пришла на урок литературы с голым пупком и демонстративно вела себя перед классом («выгибалась»). Учительница, возмущенная ее поведением, сказала: «Я твою работу проверять не буду. Ты здесь – никто. Я тебе даже «энки» не буду ставить! И родителей вызывать не буду. Ты сама – взрослая!» Конфликт завершился тем, что учительница согласилась поставить двойку за контрольную работу и потом с радостью рассказывала коллегам: «Только так я ее уломала!»

В подростковом возрасте появляется особое личностное новообразование – стремление к автономии (связанное с развитием сознания и самосознания), которое обостряется в ранней юности, поэтому качество «независимость», признание за собой права быть независимым выступает особой ценностью. Подростки и старшеклассники зависят от родителей, но еще в большей степени они зависят от мнения сверстников. Стремление быть интегрированным, принятым в группе приводит подростка к копированию поведения, которое признается группой, и в то же время у него растет желание быть индивидуальностью.

При определении категории свободы подростки выделяют чаще других факторов возможность действовать, указывают на свободу действия, а старшеклассники и студенты , наряду со свободой действия, акцентируют внимание на желании свободно выражать свои мысли – свободе мышления, свободе принятия решения. В юношеском возрасте в связи с развитием сознания и появлением личностного новообразования – рефлексии возрастает интерес к самостоятельному решению когнитивных и экзистенциальных задач. Внешняя занимательность на уроке, свойственная подростку, уступает место самостоятельному поиску принципов, алгоритмов решения задач, поэтому старшеклассники пишут о свободе творчества, возможности самому выбирать способ решения задачи, самостоятельно мыслить, выражать свое мнение, самому принимать решение.

Многочисленная группа студентов при определении свободы отметила факторы: «свобода мышления, творчества», «свобода высказывать свои мысли». Студенты подразумевают под свободой личностную характеристику человека, необходимость равенства прав, возможность реализовать себя, духовный рост, раскрепощающий душу и сознание человека, гармонию с самим собой, ощущение своей индивидуальности и т. п. Личностное развитие невозможно без развития способности глубоко осознавать себя и мир, усложнения организации процессов рефлексии, расширения поля осознания и понимания происходящего с различных точек зрения. Определяя понятие свободы, старшеклассники и студенты указывают на необходимость учета права на свободу у других, способность действовать, исходя из своих убеждений, мировоззрения, не нарушая законов, принятых в обществе. Фактор «свобода личности» получил значительный вес в связи с базисной потребностью быть личностью, остро переживаемой в этом возрасте.

Фактор «возможность делать так, как человек может себе позволить в соответствии со своими убеждениями, моралью, и ответственность» в различных возрастных группах имеет разный вес. Наблюдается значительное увеличение количества указаний по этому фактору в студенческих группах по сравнению со старшеклассниками и подростками. Т. Тулку, отмечая особенности шестнадцати-восемнадцатилетних, пишет, что «в этот период ответственность и обязательство начинают возрастать, но нет уверенности в том, что в новых ситуациях они смогут взять на себя ответственность, к которой психологически и эмоционально не готовы» [258, 177].

Определения категории свободы студентами свидетельствуют о желании быть самостоятельным (хозяином собственной жизни), ориентации на свободный выбор и право принимать решение, что практически не встречается в определениях подростков.

Некоторые студенты подчеркивают различия внешней и внутренней свободы, и это не случайное явление: в юношеском возрасте с ростом самосознания, развитием способности к саморегуляции, расширением и обогащением опыта социализации, вхождением в культурную и историческую общность процессы осознания, рефлексии становятся более сложными и дифференцированными, в целом, гармонизируется соотношение между процессами осознания, переживания и деятельности. В принципе, юноша, в отличие от подростка, способен осуществлять рефлексию на различные уровни деятельности, соотносить результаты рефлексии, выбирать тот или иной путь с пониманием ответственности за свои поступки. Объектом рефлексии выступает и совместная деятельность, состояние, желания другого человека, общечеловеческие духовные ценности. Рефлексия, открытие своего внутреннего мира, является главным психологическим приобретением юности [80], при этом «внутреннее Я» не совпадает с «внешним» проявлением «Я». Сходные рассуждения высказывает Т. Тулку:

...

«В этом возрасте мы берем на себя ответственность за нашу жизнь и обосновываем наши собственные значения жизни. Мы планируем, следуя стандартам взрослого поведения, но мы еще несем в себе поведение и ожидания ранних лет» [258, 177].

Выход он видит в том, чтобы научиться отделять реальную жизнь от надуманных внутренних надежд, идеалов и решений.

И все же, юношеский возраст, по-видимому, является наиболее благодатным, сензитивным, открытым для интенсивного познания свободы и ответственности, выступает подготовительным этапом для утверждения ценности свободы, ее позитивного смысла и значения для реализации других важных ценностей (творчества, самоактуализации и т. п.), свойственного зрелому возрасту. Поэтому так важно студентам открыть философские, психологические, литературные источники ее постижения, дать возможность обсуждения на занятиях в группе наиболее сложных вопросов о свободе и таким образом интенсифицировать процессы самопознания, осознания в себе внутренней свободы, ее ценности и потенциалов для личностного развития, сохранения человеческого в себе в сложных жизненных обстоятельствах. По сути дела, эти задачи выступили основополагающими при разработке программы спецкурса «Психология свободы», который ежегодно проводится нами в различных вузах (в течение восьми лет). Отрадно заметить, что знания, почерпнутые студентами на спецкурсе, их работа по самопознанию меняют у них представление о свободе: в конце спецкурса в определении свободы у большинства студентов (по результатам контент-анализа) существенно усиливается вес факторов: «духовная сущность», «ответственность», «свобода творчества, мышления, принятия решения».

Аспиранты под свободой понимают свободу самореализации личности, творчества, выбора, возможность действия и ответственность за него, возможность заниматься любимым интересным делом, реализовывать свои потребности и желания без давления. Учителя рассматривают свободу в рамках задач обучения и воспитания: «свободу можно давать, но необходим контроль», «свободному поведению надо учить», «свобода – это развитие мышления», «учащиеся могут свободно (без страха) высказывать свое мнение», «ученик самостоятельно решает свои проблемы». Некоторые учителя отметили, что нужно «не ограничивать учащихся в творчестве», «учитывать их интересы», «создавать условия для свободного развития интеллекта, свободного движения к цели», «свобода – это право независимого творчества», «независимость от администрации школы, бумажных дел, показухи перед комиссиями», «свобода общения с учениками». Однако встречались и такие ответы: «ни о какой свободе на уроке не может быть и речи», «только тогда, когда дети станут самостоятельными, можно говорить о свободе… Наши дети сейчас к этому не готовы». Аспиранты и учителя, по сравнению со школьниками, дали больше ответов, в которых доминировала ориентация на свободу «для…» развития интеллекта, самостоятельности, индивидуальности, творчества.

Обнаружена разница в определении свободы учащимися и учителями, которая может выступить причиной возникновения непонимания, барьера в общении, конфликта. Наиболее остро конфликт может протекать у подростка с учителем из-за полярности в понимании свободы. Подростки, чувствуя себя взрослыми, в основном, претендуют на свободу действия, самостоятельность и независимость («что я хочу, то и делаю!»). Учитель, озабоченный проблемой дисциплины, не может удовлетворить эти желания. В свою очередь, учителя, ставящие перед собой цель развития учащихся, создают им условия для свободы мышления в ходе решения задач. Однако в сознании учащихся это не отождествляется со свободой: парадоксально, но в сфере познания, которая является ведущей деятельностью учащихся, не осознаются резервы и условия свободного развития. Барьер между учителем и учеником может преодолеваться при сближении их точек зрения в понимании свободы, осознании единства процессов развития мышления и развития свободы.

Таким образом, представление о свободе, отношение к ней и ее достижение зависит от многих причин, в том числе от возрастных и индивидуальных особенностей, личностных качеств человека, уровня развития духовного потенциала, сознания и рефлексии, системы воспитания и обучения, норм, прав и законов, принятых в обществе.

Понятие свободы существенным образом меняется с возрастом, зависит от уровня развития: мышления, личности, самосознания, нравственности, а также интегрированности личности в группе, социуме, культуре. Оно несет на себе отпечаток представлений о свободе, принятых на данном уровне развития общества, определяется ориентациями на свободу референтных и возрастных групп. В определении свободы в интегрированной форме сочетаются социальное значение этой категории и индивидуальное понимание – результат личного опыта столкновения с препятствиями, преодоления зависимостей – «Только в потоке мысли и жизни слова обретают смысл» (Л. Виттгенштейн).

Контрольные вопросы

1. Каковы возможности естественно-научного и феноменологического подходов в психологии для исследования феномена свободы?

2. В эмпирическом исследовании психолог изучает сущность или явление свободы?

3. Как вы думаете, почему категория «ответственность» редко встречается в определении свободы школьниками и студентами?

4. В чем причина различного понимания свободы в разные возрастные периоды?

5. Надо ли учащимся школы знать о том, как понимают свободу в психологии? Как вы считаете, в каком классе средней общеобразовательной школы имеет смысл рассказывать учащимся о психологическом содержании свободы?

6. Почему свобода творчества маловероятна при авторитарном стиле управления в системе «учитель – ученик»?


Глава 6 Проблема свободы в обучении

6.1. Единство свободы и мышления: философско-психологический аспект

Какой будет Россия в ХХI в. и какое место она займет в мире, зависит не только от природных запасов, но и от решения социальной проблемы развития личности. Гуманистический путь развития самоактуализирующейся личности может быть осуществлен при участии высококвалифицированных специалистов в условиях личностно-ориентированного обучения, целью которого является научить мыслить и научить учиться – развить свободу мышления и творчества ученика. Такое обучение требует интеграции и использования лучшего, что было разработано и реализовано в школьной и вузовской практике ХIХ-ХХ вв.:

– экзистенциально-гуманистического, личностно-ориентированно-го обучения (Л. Н. Толстой, М. Монтессори, Р. Штайнер, К. Роджерс, А. Маслоу);

– развивающего, проблемного обучения (Л. Занков, В. В. Давыдов, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев и др.);

– обучения, целью которого является развитие общих способностей – интеллекта, способностей к обучению, креативности мышления (Э. де Боно, Г. С. Альтшуллер, Д. Халперн, авторы программ по развитию одаренности).

Проблема взаимосвязи мышления и свободы человека, как мы отмечали выше, является одной из важнейших с давних времен в философии и требует психологического изучения.

Многие ученые в своих работах опирались на одно из основных философских положений: «без мышления нет свободы» (Г. Гегель). Человек в процессе мышления преодолевает свою природную единичность – выходит в сферу всеобщего (Р. Декарт, Г. Гегель), сознает себя и окружающий мир (Г. Гегель), подчиняет свои чувства разуму (Р. Декарт, Б. Спиноза, И. Кант, И. Г. Фихте), в своем сознании выступает causa sui – причиной своих желаний и действий (Р. Декарт, И. Кант, И. Г. Фихте, М. К. Мамардашвили), является автором изменения своей жизни (Ж. П. Сартр).

Свобода – это творчество (Н. Бердяев, С. Левицкий), открытость неопределенности (М. Хайдеггер, М. Мамардашвили), преодоление стереотипов мышления (Р. Декарт, Ф. Ницше).Входе мыслительных процессов осуществляется осознание возможностей, построение проекта деятельности, приближение к объективным законам, цельному познанию мира, истине (И. Кант, А. Шопенгауэр, С. Кьеркегор, Ж. П. Сартр, К. Ясперс, Вл. Соловьев).

Философское понимание единства свободы и мышления служит основой развивающего обучения. Свобода мышления дает человеку возможность ориентироваться в условиях неопределенности и самостоятельно принимать решение. Свобода, пожалуй, наиболее ярко проявляется и достигается человеком в творческом процессе, предполагающем интенсификацию рефлексивных процессов и деятельности, преодоление штампов мышления, накопление и обработку информации в многомерном пространстве, способность к переструктурированию ситуации, формированию новых понятий.

...

«Творчество (англ. ? reativity ) в узком смысле означает человеческую деятельность, порождающую нечто качественно новое, никогда раньше не бывшее, и имеющую общественно-историческую ценность. В более широком смысле, творчество – это всякая практическая или теоретическая деятельность, в которой возникают новые (по крайней мере для субъекта деятельности) результаты (знания, решения, способы, действия, материальные продукты)» [26].

В творчестве нет таких детерминаций и законов, какие есть в обычном мире; одаренный, талантливый и, тем более, гениальный человек не привязан к рациональным схемам и способам познания: он, скорее, движим особой энергией, смысловыми токами, законами порождения, функционирования и соединения образов, вдохновением. В творчестве он испытывает чувства свободы, самоэффективности, открытия истины. «Цель творчества – самоотдача, а не шумиха, не успех…» (Б. Пастернак).

Если человек ставит перед собой трудные, но достижимые цели и испытывает чувство самоэффективности, то у него возникает дополнительная мотивация, которая является стимулом для дальнейшей работы. Чувство собственной полноценности дает энергию человеку, поэтому люди, занятые творческой деятельностью (ученые, поэты, писатели…), не фиксируются на границах своих возможностей.

В психологии существует множество работ, в которых изучается творчество, творческие способности. По мнению Дж. Гилфорда, решение задач обладает некоторыми чертами творчества – человек осуществляет поиск неизвестного результата.

Понимание психологического механизма творчества как единства интуитивного и логического (рефлексивного) предложил в своих работах Я. А. Пономарев. Экспериментальным путем им было открыто, что в ходе решения творческих задач появляется побочный продукт – значимый результат, не совпадающий с целью. И. Н. Семенов и С. Ю. Степанов выделяют рефлексивный аспект творческой активности человека По их мнению, он представляет собой осмысление, переосмысление и преобразование субъектом содержаний своего сознания, деятельности, общения, своего поведения как целостного отношения к окружающему миру. Ими разработаны и используются в групповой работе техники рефлепрактики с целью развития творческой уникальности.

Важно отметить, что в ходе рефлексии и преодоления границ познания расширяются и границы «Я» – развиваются мышление и личность. Скажем, отличие свободы творчества от мастерства (ремесленничества) выявляется при сравнении, например, творчества Моцарта и Сальери. Гении осуществляют прорыв в неопределенность, за пределы своего «Я», транслируют себя в культуру и культуру через самого себя (Орфей в значении Рильке и Хайдеггера). Это – бесконечное число степеней свободы, единый созидательный поток разума и бессознательного, живое движение мысли к истине. В этом процессе качества субъектности представлены и развиваются в наибольшей своей полноте и действенности.

В зарубежной психологии идея связи развития умственных способностей со свободой человека, пожалуй, впервые была высказана З. Фрейдом, полагавшим, что в будущем человек сможет освобождаться от штампов мышления, навязываемых ему отдельными социальными институтами, самостоятельно проводить исследование и проверять истинность суждений; разум будет способен управлять влечениями.

Мысль о единстве мышления и свободы стала интенсивно развиваться после публикации (в начале 40-х гг. прошлого века) работ К. Гольдштейна, обнаружившего снижение мыслительных способностей и концептуального контроля поведения у больных с нарушенными мозговыми функциями. Эта идея единства мышления и свободы обнаруживается и в работах К. Роджерса. По его мнению, в условиях гуманистического, осмысленного, самоуправляемого обучения учащиеся научаются сотрудничать, принимать решение, брать на себя ведущие роли. Основным условием человекоцентрированного типа обучения выступает полное доверие учителя как авторитетной фигуры к способности учащихся самостоятельно думать и самостоятельно учиться. Интересны работы Дж. Истербрука, в которых он утверждает, что способности к обучению, умение увеличивать информацию в любой момент времени, наряду с действенностью ( efficacy ), выступают основными детерминантами умственного здоровья, хорошей личной регуляции, являются компонентами умственной и поведенческой свободы. Наиболее убедительно доказывает это положение Т. Тулку. Он считает, что знание, свобода и ответственность – условия успешной и счастливой жизни.

В отечественной психологии вопрос о соотношении свободы и мышления рассматривали Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн.

В работах Л. С. Выготского, посвященных проблемам сознания, мышления и речи, выдвинуто положение о непосредственной связи свободы с мышлением:

...

«Человеческая свобода заключается именно в том, что он <человек> мыслит, т. е. познает создавшуюся ситуацию» [45, т. 3, 277].

Образование понятий приводит к освобождению от конкретной ситуации, предоставляет возможность творческой переработки и изменения ее элементов. Предпосылкой фантазии и творчества является внутренняя свобода мышления, действия и познания, которой достигает только тот, кто уже овладел образованием понятий.

По мнению С. Л. Рубинштейна, сознательные действия и мысли человека детерминированы, но не предопределены. Свобода достигается в процессе мышления, в результате структурирования ситуации. Если человек выделяет в ситуации ее ведущие компоненты: условия, цели, задачи, требования, – и соотносит их друг с другом, то он может подняться над ситуацией, выйти за ее пределы. Ситуация напрямую уже не определяет поступки человека, а ее стимулы преломляются через внутренние условия – индивидуальные и личностные качества, логику их развития, особенности протекания мыслительных процессов. В единство свободы и мышления включается еще один важный компонент – личность (субъект деятельности). Больше шансов быть свободным – у человека с развитыми интеллектуальными способностями и достигшего высокого уровня субъектности.

Свобода мышления развивается в процессе обучения. Однако возникает вопрос: «Может ли обучение быть не развивающим?» Ответ на него дан в теории Л. С. Выготского, согласно которой высшие психические функции развиваются в процессе усвоения общественно-исторического опыта. Ведущую роль играет обучение. Оно создает «зону ближайшего развития» ребенка. Обучение, по А. Н. Леонтьеву – «…ведущая деятельность учащихся… развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности» [97, 286].

В ходе обучения изменяется и структура самой учебной деятельности – она становится более сформированной, рефлектируемой, целенаправленной и мотивосообразной. При этом внешняя стимуляция и управление активностью ученика со стороны учителя подкрепляются внутренним контролем, самоуправлением и ответственностью учащегося. Обучение становится более эффективным и осуществляется при меньших затратах волевых усилий. В противном случае неминуемо возникает тупиковая ситуация – кризис образования. При демократических условиях есть только один путь от давления и нажима учителя, зубрежки и вседозволенности учащихся – свобода творчества. На основе многолетней практики спецкурса «Психология свободы», чтения лекций по дисциплинам «Общая психология», «Методика преподавания психологии», результатов круглого стола и дискуссий по проблеме свободы на психологическом факультете МГПУ можно утверждать, что в студенческой и курсантской среде существует интерес к проблеме свободы в обучении, идея развития мышления и свободы творчества в обучении приобретает на современном этапе образования особую актуальность. Вопросы, связанные с проблемой развития мышления и свободы в процессе обучения привлекают пристальное внимание ведущих специалистов. Ректор МГУ В. А. Садовничий на совещании работников Управления образованием, ректоров вузов (декабрь 2002 г.) заявил, что цель образования – достигнуть сочетания лучшего, что несет в себе традиционное обучение (фундаментальность знаний) с ориентацией на свободу в обучении. Важно не потерять в условиях свободы лучшее в традиционной системе. В психологической науке есть исследования, способствующие решению этой задачи. Наиболее продуктивные из них – те, которые нацелены на взаимное развитие мышления и личности учащихся.

Динамический аспект развития мышления и развития личности выступил основополагающим в теориях:

1) развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина;

2) мышления и проблемного обучения А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева;

3) историко-культурного развития А. Г. Асмолова.

В свете задач обучения в современном мире особую значимость приобретают психологические работы, в основу которых положено изучение единства мышления и личности. В их ряду – труды С. Л. Рубинштейна, О. К. Тихомирова и их последователей, а также специалистов по рефлексивно-инновационным процессам – С. Ю. Степанова, И. Н. Семенова и других. Единство микрогенеза мышления и личности на теоретическом и экспериментальном уровнях исследуется и к настоящему времени получило доказательство в работах В. В. Селиванова.

С целью развития абстрактного мышления В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин предложили с первых лет обучения вводить новые методы ведения уроков, на которых школьников учили осуществлять движение мысли от общего к частному. В результате учащиеся становятся умнее, сообразительнее, быстрее схватывают учебный материал; повышается любознательность и, в целом, эффективность учебной деятельности.

Л. В. Занков реализовал на практике идею интенсифицированного обучения: обучение проводилось на материале высокого уровня трудности и в быстром темпе. Главной целью было – дать «пищу» для интеллектуальной деятельности, развивать познавательное отношение учащихся к процессу познания. Эти важные положения Л. В. Занкова приближают нас к ответу на поставленный вопрос о соотношении развития мышления и свободы в процессе обучения. При встрече с препятствиями, затруднениями в ходе решения задач учащиеся начинают рефлексировать на степень трудности задания и на «Я-концепцию», сталкиваются с противоречиями когнитивного и экзистенциального плана. Успешное выполнение задания является стимулом для дальнейшей их работы. Без внутренней мотивации личности не может быть развития мышления и свободы творчества.

Проблема развития мышления в процессе творческой учебной деятельности, основанной на способности выходить за пределы заданной ситуации, выступает ведущей в работах Д. Б. Богоявленской, А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, И. С. Якиманской, В. С. Юркевич и других. В свою очередь, мы полагаем, что проблемные ситуации являются не только эффективным дидактическим приемом развития мышления и начальным этапом мыслительных процессов при решении задач, но и специфическим методом развития мышления и свободы на любом уровне учебной деятельности – мотивационно-потребностном, целеполагании, целереализации, оценочном. В процессе рефлексии на компоненты учебной деятельности и «Я-концепцию», осознания проблемной ситуации и принятия проблемы как своей собственной, реализации желания изменить границы своих возможностей ученик осуществляет поиск в условиях неопределенности, развивает интеллектуальные способности, умение самостоятельно мыслить, переживает состояния свободы творчества и успеха в обучении.

6.2. Расширение и ограничение свободы учащихся в процессе обучения

6.2.1. Проблема свободы в обучении

Проблема свободы в обучении имеет глубокие корни (конфуцианство, сократо-платоновкая система обучения и др.), она возникла под влиянием философских идей и стала особенно актуальной после Великой Французской революции, изменившей представления людей во многих сферах жизни, в том числе и в образовании. Об этом свидетельствуют идеи педагогов-мыслителей, ученых, писателей – Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, К. Э. Циолковского, Дж. Дьюи, К. Роджерса, а также исследования и программы по обучению в новаторских школах в Ясной Поляне, школе М. Монтессори, Вальдорфской школе Р. Штайнера, Коровальской школе и т. п., получившие признание во многих странах мира.

В России, на наш взгляд, первый и удачный «эксперимент» свободы в обучении прошел в начале XIX в. в Царскосельском лицее, в котором была создана особая атмосфера свободы творчества. В нем шло развитие дарования юного Александра Пушкина и других талантливых лицеистов. Царкосельский лицей создавался по проекту либерально мыслящих Лагарпа и Сперанского и открыт по указу Александра I. Воспитание и обучение строились на гуманистических принципах: благожелательном отношении к лицеистам, уважении человеческого достоинства, поощрении в каждом из них самостоятельности и духовного роста. Для этого были созданы все условия – шикарная библиотека, возможность публикации своих стихов в лицейских литературных журналах, поощрялось чтение, обсуждение прочитанного, сочинительство, юмор. Многие еще до поступления в лицей увлекались чтением. Мало кто мог сравниться с Пушкиным – к двенадцати годам он прочитал всю русскую литературу (Ломоносова, Фонвизина, Карамзина, Батюшкова, Жуковского), но больше всего он начитался французских книг – произведений писателей и философов разных эпох и направлений (Плутарха, Гомера, Вольтера, Мольера, Расина и других). Первый директор Лицея В. Ф. Малиновский поддерживал дух сочинительства и здоровые соревнования, в самом начале царствования Александра I подготовил для него «Записку об освобождении рабов». Обучение вели прогрессивные и талантливые профессора – выпускники Геттингенского университета – А. П. Куницын и А. И. Галич. Через своих учителей лицеисты вбирали в себя идеи немецких философов – Канта, Шеллинга и других. А. П. Куницын читал в Лицее психологию, логику, философию права, на лекциях открыто обличал крепостное право, в своей книге «Философия права» он писал о том, что сохранение свободы – общая цель всех людей; каждый человек внутренне свободен и зависит только от законов разума. Опыт обучения и воспитания в Царскосельском лицее требует еще своего обобщения и научного анализа в аспекте развития свободы творчества учащихся.

Идея свободы в школьном обучении оформлялась в процессе признания обществом или отдельными его прогрессивными представителями положения о существовании (наряду с потребностями в активности, труде, общении, быть личностью) реальной социогенной потребности человека быть свободным и необходимости ее поддержки и развития в учебной деятельности. Содержание этой идеи может быть раскрыто на основе принципа свободы и рефлексивно-деятельностного подхода к пониманию свободы, позволяющего в более дифференцированном и целостном виде проводить анализ феномена свободы (в том числе, свободы в обучении) в единстве процессов сознания и деятельности, развития мышления и развития личности.

Реализация идеи свободы в обучении предполагает гуманистическую личностно-ориентированную направленность на цели и средства деятельности, переход от авторитарного стиля взаимодействия к демократическому при централизованном управлении, обращение к ученику как субъекту совместной деятельности; признание его самоопределения, развития интеллектуального и нравственного потенциала как ведущих целей обучения.

В русской дореволюционной педагогике в теорию и практику обучения вводили и утверждали принцип гуманизма П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, С. Г. Шацкий, Л. Н. Толстой, В. П. Вахтерев, В. Н. Сорока-Росинский и другие.

Американский мыслитель Дж. Дьюи, специалист в области философии образования, автор концепции прогрессивного образования в начале ХХ в., создал платформу для реализации идеи его гуманистической направленности. Понимая под свободой возможность интеллектуального наблюдения и рассуждения, посредством которых вырабатываются цель, план действия, он полагает, что обязанностью учителя является понимание учащегося, руководство деятельностью на основе опыта, развитие его системы знаний. При этом учитель способствует обретению учениками свободы, а не ограничивает ее, как это происходит в традиционной системе образования. В зарубежной психологии в середине ХХ в. усилился интерес к гуманистическому обучению, благодаря работам К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта. Основная задача гуманистического обучения, по мнению А. Маслоу, – научить самоактуализации: учитель призван помочь учащимся познать собственное «Я», обнаружить свою идентичность и предназначение, дать им возможность устремиться к открытиям, переживаниям высших чувств – озарениям, восторгу, успеху, радости, чувству сопричастности великому, развить креативность. При обучении, целью которого является развитие личности, невозможно бессмысленное заучивание ради похвалы.

В настоящее время продолжают привлекать внимание педагоги-новаторы, «учителя года», которые основной целью обучения ставят развитие творческого мышления, развитие личности и добиваются высоких результатов – почти все учащиеся этих школ поступают в высшие учебные заведения.

В 90-е гг. XX в., когда в России был взят курс на демократизацию, А. Г. Асмоловым была предложена теория историко-культурного развития личности и вариативного образования, реализованы на практике некоторые ее положения – созданы авторские школы, гимназии, школы-лаборатории и экспериментальные площадки. В них ведется исследовательская работа, апробируются теоретические положения, направленные на развитие личности и индивидуальности, мышления и творчества. Ставится задача развить у детей способность осуществлять выбор в условиях неопределенности.

Принцип гуманизма, выражающийся в учете индивидуальных особенностей в развитии интеллектуальных способностей и задаче учителя проектировать это развитие, положен в содержание современной программы «обогащающей модели» обучения М. А. Холодной. Составленная совместно с Э. Г. Гельфман и другими с целью «гарантировать ребенку возможность свободного и конструктивного интеллектуального саморазвития с учетом своеобразия склада его ума» [191, 214], эта программа получила реализацию в ряде учебных пособий по математике и геометрии.

Обобщая вышеизложенное, можно отметить, что идея свободы в обучении реальна и актуальна в наше время. Она действенна в любом цивилизованном государстве, обеспечивающем и защищающем права человека. Однако, как показала практика, некоторые школы оказались не готовыми к ее реализации. Причин, очевидно, несколько. В обществе, а также в школе и вузе (как отдельных его социальных институтах) свободу человека нередко смешивают с произволом, вседозволенностью, в результате чего считают ее причиной разрушения нравственности молодежи. Многие психологически не готовы к свободе, не видят в ней позитивного значения (для творчества, познания), не знают ее сущности. Намерения и стремления прогрессивных учителей не подкреплены в достаточном количестве и качестве методическими разработками, программами по развитию свободы в обучении. До сих пор широкой учительской аудитории недоступными оказываются работы философов и психологов по проблеме соотношения свободы и мышления, свободы и ответственности.

В результате некоторые директора школ, учителя, методисты и учащиеся оказываются психологически неготовыми к демократическому типу взаимодействия и, в целом, к обучению свободе. В этой связи интересные для исследователя эффекты мы наблюдали на уроках студентов во время педагогической практики.

...

В частности, в 7-м «Г» классе одной из престижных общеобразовательных школ г. Ульяновска в начале 1990-х гг. невозможно было работать из-за отсутствия дисциплины. Ученики заявляли, что они свободны и могут делать то, что хотят. Оказывается, с первого года обучения этот класс гимназии был объявлен экспериментальным: учащихся ориентировали «на свободу». Но в результате недопонимания ее сущности, отсутствия соответствующего методического обеспечения учитель и ученики находились во власти иллюзии свободы, свобода смешивалась со вседозволенностью. По успеваемости ученики этого класса отставали от других, обучающихся в параллельных, обычных классах. Не удивительно, что эксперимент по требованию родителей был закрыт.

Особые трудности возникают у преподавателей с учащимися подросткового и юношеского возраста, сензитивного к развитию рефлексии, самосознания, увеличению самостоятельности, ответственности, когда ценности свободы и ощущение себя свободным требуют поддержки окружающих. Нередко подростки оказываются непонятыми родителями и педагогами, тяжело переносят состояние зависимости; их установка и стремление к автономии блокируются либо находят свой выход в девиантном поведении, стремлении подчинить своей воле других.

Гуманистическое образование в России требует опоры на эффективные, проверенные временем подходы и методы обучения в условиях свободы, грамотное их применение и развитие с учетом современной ситуации и дальнейших перспектив. Безусловно, эвристичным для достижения цели развития человека – свободного, поиска новых методов обучения в современной школе и вузе является гуманистический подход в обучении , предложенный Г. Оллпортом, К. Роджерсом, А. Маслоу и их последователями. Он основан на свободе самовыражения учащихся. Причем, в него вполне могут вписаться когнитивные методы развития свободы. Э. Шостром [202] называет такой тип обучения (в противоположность манипулятивному) актуализационным, так как он опирается на интересы учащихся, способствует полному выражению их мыслей и чувств.

В книгах «Учиться быть свободным» и «Свобода учиться» К. Роджерс раскрывает сущность личностно-ориентированного подхода в обучении. Его идеи могут послужить теоретической основой и методическим руководством для организации обучения, целью которого является развитие свободы. По мнению К. Роджерса, свобода учиться возникает в ходе «человеко-центрированного», «личностно-ориентированного», «гуманистического», «осмысленного», «самоуправляемого», ответственного» обучения.

...

«Предоставление ответственной свободы – не действие по принципу “все или ничего”. Это поэтапный процесс роста, в который включены и учитель, и ученики» [145, 164].

Одна из ведущих задач обучения – высвободить любознательность, позволить людям двигаться в новом направлении, разбудить исследовательский азарт. Основным условием человеко-центрированного типа обучения выступает полное доверие учителя как авторитетной фигуры к способности учащихся самостоятельно думать и самостоятельно учиться. В книге «Учиться быть свободным» раскрываются особенности взаимодействия учителя с учеником, которые усиливают внутреннюю свободу: контакт, доверие, искренность в учителе, принятие, эмпатия, создание условий для личностного роста учащихся. На основании собственной практики и опыта последователей – педагогов колледжей и университетов К. Роджерс выделил следующие методы развития свободы.

1. Постановка проблем , которые являются для ученика значимыми. Задача учителя – обнаружить сферу интересов учащихся и активизировать их познавательную деятельность.

2. Организация групп фасилитаторов обучения, в которые ученики объединяются по интересам и мотивируют остальных на обсуждение поставленных вопросов.

3. Метод «руководства исследованием». Роль педагога заключается в организации поисковой деятельности учащихся. В результате ученики становятся исследователями, чувствуют себя первооткрывателями.

4. Метод «использования контрактов» развивает уверенность и ответственность учащихся в атмосфере свободы. Они заключают контракт с учителем, т. е. разрабатывают план и принимают за основу обучения индивидуальную программу. Учащийся сам определяет способы достижения целей, учитель не навязывает ему своих решений, а лишь консультирует и помогает.

5. Метод «программной инструкции» – школьнику предлагается алгоритмичный путь достижения цели в какой-либо сфере обучения. К. Роджерс пишет, что этот метод дает ученику ощущение, что познание приносит удовольствие.

6. Метод «игры в обучении» – учащиеся проигрывают ситуации какой-либо социальной системы в миниатюре. Это приводит к мысли о личной ответственности за действия, дисциплинирует их. Через игру они глубже понимают социальные отношения.

7. Метод «разделения группы на две: ориентированную на свободное обучение и неориентированную (конвенциальную)» – учащиеся имеют возможность выбирать между ними, переходить из одной в другую.

8. « Самооценивание» – ученик берет ответственность за выбор критерия оценивания, целей, осознает степень достижения целей.

9. Метод «группы встреч» в обучении, участники которой поддерживают друг друга, открыты для общения, создают условия для личностного роста, конгруэнтности.

К. Роджерс справедливо заметил, что на самом деле существует значительно больше методов, и каждый учитель может самостоятельно открывать свои методы в соответствии со своей индивидуальностью и особенностями учащихся.

Несомненно, позитивной стороной гуманистического обучения является то, что оно основано на ответственном отношении учащихся к учебной деятельности. Перед учителем, работающим по системе К. Роджерса, закономерно возникает вопрос о том, сколько степеней свободы он может дать, и о мере ответственности ученика, его способности осознавать себя в условиях свободы. Так, по мнению С. Ричардсона – директора Коровальской школы (Австралия), «…учителя могут предоставлять ребенку на каждой ступени его развития такую степень свободы, за которую он может нести ответственность» [143, 79].

Программа обучения К. Роджерса послужила теоретико-методической основой формирующего эксперимента, который был проведен в ряде колледжей и университетов США в 60–70-е гг. прошлого века и дал положительные результаты. Внедрение в практику методов гуманистического обучения оказалось эффективным для развития интереса к учению – оно, в какой-то степени, помогло предотвратить назревший в те годы кризис образования (дети не хотели идти в школу). Однако нам представляется, что человеко-центрированное гуманистическое обучение дало бы больший эффект не только в школах, принимавших участие в эксперименте, но и в обычных общеобразовательных колледжах и университетах при условии усиления когнитивной составляющей обучения, сохранения позитивных сторон традиционных форм образования, внедрения программ обучения свободе.

По нашему глубокому убеждению, рефлексивно-деятельностный подход к пониманию свободы позволяет переосмыслить и объединить методы развития свободы в обучении, определить условия достижения свободы учащимися и помочь учителю более осознанно использовать приемы развития свободы на уроках, систематизировать границы возможностей учащихся по уровням деятельности.

Учитель способствует расширению границ возможностей на мотивационно-потребностном уровне деятельности: поддерживает и развивает интерес к познанию, на основе своего авторитета, увлеченности предметом стимулирует познавательную деятельность учащихся.

...

«Горе учителя, который неосторожным своим поведением, проявлением своих страстей перед учениками разрушил то обаяние, которым был окружен в их глазах. Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же и слово учителя теряет свою силу – его похвала и порицание не имеют значения, и то, что прежде охотно и радостно делалось единственно из-за любви и уважения к нему, достигается уже не иначе, как школьной тиранией, наказаниями и принуждениями» [56, 159].

На мотивационно-потребностном уровне внешняя мотивация (отметка, похвала, порицание) дополняется внутренней, которая постепенно начинает доминировать – появляется интерес к познанию, убеждение в том, что знания, приобретенные в процессе поисковой деятельности, имеют не только значение, но и значимость, смысл. Осознание противоречий, своих возможностей, ответственности мобилизует познавательную активность учащихся, делает ее эффективной, творческой.

Преподаватель имеет большой арсенал методических приемов для организации и применения активных методов обучения:

– творческие и деловые игры (ТРИЗ – творческое решение изобретательских задач по методу Г. С. Альтшуллера; оргдеятельностная игра по системе Г. П. Щедровицкого и т. п.);

– дискуссии;

– круглые столы;

– создание проблемных ситуаций;

– поиск принципов решения задач.

В зависимости от методов обучения учителя в той или иной степени развивают мышление и свободу творчества учащихся. В школах, где обучение осуществляется по новым программам, но старыми традиционными и малоэффективными методами, рассчитанными на запоминание и пересказ учебного материала, развивается, скорее, ригидное мышление. Творческие учителя, которые работают по системе развивающего обучения с использованием метода создания проблемных ситуаций, на основе программ обучения, составленных с учетом психологического содержания мышления, развития способностей (Л. В. Занкова, В. В. Давыдова, А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева, М. А. Холодной и других), развивают качества ума (критичность, гибкость, обобщенность и т. д.) и когнитивные стили мышления (рефлексивность, когнитивную сложность, ширину диапазона эквивалентности, поленезависимость и т. д.). Как показали наши исследования, проведенные в 57 школах г. Москвы и Ульяновской области, учащиеся школ с развивающей системой обучения в большей степени проявляют флексибильное мышление по тесту Лачинза, чем учащиеся обычных школ. Абитуриенты с высоким уровнем способности к обобщению, флексибильности мышления имеют больше шансов поступить и обучаться в вузах. Большой объем достаточно сложной информации может быть усвоен студентами и курсантами при хорошей подготовке их в школе (имеется в виду, в первую очередь, уровень развития мышления) и при внутренней мотивации учебной деятельности в высшем учебном заведении, связанной с профессиональной направленностью.

На уровне целеполагания учитель создает условия для расширения границ возможностей, когда ориентирует учащихся на самостоятельный творческий поиск принципов решения задач, выбор нестандартного, наиболее конструктивного способа. Это позволяет ученикам строить свой путь решения, выбирать оптимальные шаги для достижения цели. Здесь эффективным будет применение таких методов активного обучения, как самостоятельное проведение научного исследования, использование ТРИЗ, создание проблемных ситуаций преимущественно неочевидного типа (по А. В. Брушлинскому, предполагающих интенсивный процесс прогнозирования, построения в ходе решения изначально отсутствующего образа результата).

...

Так, например, на уроках физики в 10-м классе заслуженный учитель России В. С. Тейтельман, реализуя свой метод обучения, основанный на поиске алгоритмов решения, предлагает решить ряд задач для поступающих в вузы. Каждый раз условие задачи высвечивается на экране, учащиеся за одну минуту должны найти принцип решения: кто первый решил, выходит к доске, если необходимо что-то записать, или с места раскрывает принцип. Учащиеся работают синхронно, мимику их лиц можно сравнить с мимикой гроссмейстера Таля, одновременно работавшего с одиннадцатью шахматистами, находящимися в другом зале: под внешним спокойствием скрывается глубинная мыслительная активность. При обсуждении урока кто-то из присутствующих студентов заметил, что двое не успевали за темпом работы всего класса. В ответ на это учитель подошел к окну, жестом руки показал на одноэтажное здание начальной школы и сказал, что «все закладывается там, здесь мы работаем». По мнению учителя, как только принцип найден, задача решается просто, «остальное – дело техники», «арифметика». Письменное оформление множества (более двенадцати) рассмотренных на уроке задач учащиеся выполняют дома.

Учитель способствует преодолению границ на уровне целереализации , когда в процессе выполнения задания предлагает учащимся выбрать тот способ, который, с их точки зрения, является более эффективным, развивает вероятностный подход к процессу решения задач, связанный с возможностью перепроверки цели, алгоритмов, пересмотра количества шагов решения. В совместной деятельности он готов помочь ученику, но дает ему возможность быть самостоятельным на уровне планирования и реализации целей своих действий. На уроке-зачете по физике учитель сообщает каждому по два вопроса, которые следует осмыслить, и в порядке очередности за две минуты дать четкий, основательный ответ. На вопрос присутствующих на уроке студентов: «Почему только две минуты дается на ответ ученика?» – он с присущей ему внутренней, многозначительной улыбкой ответил: «Чтобы научить их в краткой, лаконичной форме излагать свои мысли».

Расширение границ возможностей учащихся на уровне оценки и самооценки происходит, когда учитель не превращает отметку за ответ учащегося в самоцель, штамп, установку по отношению к нему, не навязывает собственные алгоритмы оценки; наоборот, побуждает каждого ученика поверить в собственные возможности, а когда способ выполнения задания найден, проверить и оценить себя и других – способы достижения цели, результат, последствия; поддерживает желание выбрать наиболее оптимальный алгоритм, уважительно относится к личной позиции ученика, радуется его успеху, развивает интеллектуальные чувства, в том числе чувство самоэффективности (в значении А. Бандуры), выступающие стимулом для дальнейшей работы.

...

Например, во время письменного опроса-зачета по пройденному материалу в 9-м классе учитель сначала проверяет работы двух-трех хорошо успевающих учеников, которые затем проверяют и оценивают ответы своих одноклассников; отметки выставляются в журнал. Учащиеся стремятся быть ответственными, соотносить свои критерии оценки с критериями педагога, адекватно оценивать ответы одноклассников.

Особого внимания требуют одаренные – они не выносят штампов, давления, не склонны к конформизму, отвергают стандартные требования, идущие вразрез с их интересами и правами. Когда ставится цель – воспитать учащихся свободными, необходимо помнить и воплощать в ежедневной практике обучения идею, которую высказал И. Г. Фихте: «Сделать свободными других людей может только свободный человек». По мнению И. Г. Фихте, это может сделать ученый – в этом его назначение: смысл, долг, роль, радость. Ученый, Учитель, Мудрый дает другим алгоритмы освобождения (решения проблем конструктивным способом), учит мыслить, поступать на основе истины. Конфуций говорил:

...

«Если хочешь накормить человека на один день – накорми его рыбой. Если хочешь накормить его на два дня – дай ему рыбу. Если хочешь накормить на всю жизнь – научи его ловить рыбу».

Логично возникает вопрос – что значит научить ученика учиться? В психологии на этот вопрос имеется несколько вариантов ответов, сходных по своей сущности: научить ученика мыслить диалектически – развить мышление; развить внутреннюю мотивацию, духовные потребности и нравственный потенциал личности; научить ученика раскрывать себя в учебной деятельности, осознавать свои достижения и ставить задачи; изменить смысл учебной деятельности – из подневольной она становится самостоятельной, ответственной, рефлексивной и развивающей.

Хорошо, если в школе работают учителя, обладающие внутренней свободой, яркие индивидуальности, способные преодолевать штампы мышления, ориентировать учащихся на собственное суждение, поиск оптимального решения из множества вариантов. К сожалению, встречаются учителя, ограничивающие свободу учащихся на том или ином уровне деятельности, – не дают выразить собственную точку зрения, самостоятельно мыслить, осуждают инициативу, навязывают свои оценки, неверные установки. Нередко учителя приходят в современную школу со своими устаревшими знаниями.

...

Так, учительница О. С. (пенсионного возраста) в период перестройки на уроке литературы, рассказывая семиклассникам о послевоенном периоде литературы в СССР, с ровного тона вдруг резко перешла на эмоциональный, с гневом и пафосом стала обличать М. Зощенко и А. Ахматову, подвергшихся критике в связи с выходом постановления 1946 г. «О журналах

“Звезда” и “Ленинград”». Очевидно, этот конспект урока у нее сохранился еще со времен обучения в институте. Учащиеся недоумевали и еще сильнее невзлюбили эту учительницу.

Знать и любить свой предмет, знать и любить детей – два общественно-ценных мотива, без которых не может быть настоящего учителя. Однако в школу иногда приходят не по призванию, а поэтому постоянно сталкиваются с затруднениями.

...

На одном уроке литературы в 6-м классе было шумно. Обращение ко всем было сравнимо с обращением в пустоту. Наконец, молодая учительница, выведенная из состояния равновесия, с гневом обрушилась на ученика: «Я кому сказала прекратить разговоры!» – и стукнула кулаком по парте. Ученик вздрогнул, ручка упала на пол. Класс на мгновение затих. Через минуту-другую подростки начали «ездить» на партах, как на конях. Первым это сделал ученик, у которого она так «легко расписалась» на парте, потом его поддержали другие. Не слышно было ни монолога, ни диалога. Прозвенел звонок, подошла к концу педагогическая практика студентки-практикантки.

Учащиеся не любят таких учителей, и неудивительно.

«Гнев есть звероподобная страсть по расположению духа, способная часто повторяться, жестокая и непреклонная по силе, служащая причиною убийства, союзница несчастья, пособница вреда и бесчестия» (Аристотель).

Учитель, попадая под влияние отрицательных эмоций злобы, ненависти, постепенно накапливая в своем сердце льдинки, со временем превращающиеся в ледяную глыбу, может не осознавать необходимость изменения своего отношения, и тогда разочарование неминуемо. «Власть над собой – самая высшая власть, порабощенность своим страданием – самое страшное рабство» (Сенека). России, стремящейся к свободе и демократии, высшими ценностями которой являются любовь к Родине, патриотизм и свобода, нужны талантливые, демократичные учителя.

Размышляя о цели, смысле работы учителя, отметим, что он призван создавать условия для развития мышления и свободы творчества в процессе обучения, для самоактуализации развивающейся личности. На это способны преподаватели с высоким уровнем профессиональной, психологической подготовки, включенные в культуру, науку, высоконравственные и творческие, обладающие внутренней свободой, и мотивированные на развитие свободы своих учеников. Таких учителей необходимо поддерживать в их благородном труде и беречь.

6.2.2. Игра – способ развития мышления и свободы творчества в процессе обучения

Что такое игра и какую функцию она выполняет?

Этот вопрос привлекал внимание многих психологов и рассматривался, в основном, в связи с изучением проблем детской психологии (К. Гросс, К. Бюллер, З. Фрейд, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и другие). Взрослые тоже играют в игры (Й. Хейзинг, Э. Берн, Э. Шостром, Г. П. Щедровицкий), подтверждая истину «Вся наша жизнь – игра!». С помощью игры успешно и за короткий срок (24 сеанса по системе Лозанова и Китайгородской) участники групп усваивают иностранный язык. Без игровой деятельности невозможно обучение менеджменту. Игру широко применяют в школьной практике: с целью повышения познавательного отношения к изучаемому предмету учителя вводят на уроках творческие и деловые игры, КВН, аукционы, брейн-ринги и т. п. Игра в концепции К. Роджерса выступила в качестве метода развития свободы в обучении.

Положение об игре как способе развития свободы мышления и творчества мы находим в трудах отечественных психологов – Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других. Рассматривая сущность игры и ее функции, Л. С. Выготский пришел к выводу о том, что игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, и раскрыл ее значение для основных новообразований этого возраста. Он полагал, что игра так же относится к развитию, как и обучение; игра приводит к изменению потребностей и сознания. Она создает зону ближайшего психического развития ребенка. Л. С. Выготский связывал понятия: «игра», «обучение», «развитие», «свобода», – и ориентировал исследователей на поиск содержания этих связей, анализ «эффективных и семасеологических моментов, из которых вытекает абстракция и произвольность = свобода». В сюжетно-ролевой игре ребенок научается действовать в познавательной, а не видимой ситуации, определяемой внутренними тенденциями и мотивами. Игра дает ему новую форму желания, т. е. учит его желать и соотносить желаемое с правилами игры. Идея, ставшая аффектом, понятие, превратившееся в страсть, – прототип этого спинозовского идеала в игре, которая есть царство произвольности и свободы».

Л. С. Выготский высоко ценил работы Т. Рибо о фантазии, особенно его интересовала тенденция снижения способности к фантазии с развитием абстрактного мышления и в целом особенности фантазии в переходный период. Он утверждал, что вырастающая из игры ребенка фантазия подростка начинает выполнять функцию творческого преобразования и поэтому более глубокого познания предмета; фантазия является «субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение, напоминающей детскую игру»:

...

«Там, где в процессе понимания необходимо творческое воплощение какой-нибудь идеи, на первый план выступает фантазия – одно из проявлений творческой деятельности человека» [45, т. 4, 217].

В результате исследования больных с нарушением речи и мышления Л. С. Выготский обнаружил у них зависимость от непосредственных конкретных восприятий, неспособность к фантазии и творчеству. Их поведение, поэтому, несвободно:

...

«Человек не в состоянии сделать что-либо такое, на что его непосредственно не толкает конкретная ситуация. Создать ситуацию, видоизменить ее, быть свободным от непосредственных воздействий внешних и внутренних стимулов выше его сил» [45, т. 4, 200].

Поясним это на примере больной шизофренией. На вопрос психотерапевта, как понять пословицу «Не в свои сани не садись», больная отвечает: «Нельзя садиться в чужие сани». Психотерапевт: «Я врач, мне нужно поехать к больному. Мне можно садиться не в свои сани?» Больная (с улыбкой): «Вам можно».

По мнению Л. С. Выготского, свободу дает только мышление в понятиях – образование понятий обеспечивает возможность творческой переработки и изменения элементов конкретной ситуации.

...

«Воображение и творчество, связанные со свободной переработкой элементов опыта, с их свободным сочетанием, требуют непременно в качестве предпосылки той внутренней свободы мышления, действия и познания, которой достигает только тот, кто уже овладел образованием понятий. Недаром вместе с расстройством этой функции воображение и творчество падают до нуля» [45, т. 4, 202].

Представление об игре как свободной деятельности встречается в работах С. Л. Рубинштейна. В качестве исходной особенности, определяющей сущность игры, он выделяет ее мотивы:

...

«Игра – это деятельность… в игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть» [147, 491].

Рассматривая вопрос о том, является ли переход в воображаемую ситуацию отходом от реальности, С. Л. Рубинштейн пишет, что в игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее: игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже выявить другие.

...

«Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность… В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир – в этом основное, центральное и самое общее значение игры» [147, 491].

Возможности преобразования действительности в ходе воображения и фантазии возникают из особого отношения этих процессов к прошлому опыту – дело не в воспроизведении опыта (как это происходит в памяти), а в «сознании известной свободы по отношению к нему, дающей возможность его преобразовывать. Эта свобода по отношению к данному означает прежде всего известную психологическую независимость по отношению к прошлому» [147, 270].

Реальное и воображаемое – в этой двуплановости проявляется характерная особенность игры. Переход в воображаемый мир В. Штерн (1922) объясняет следующим:

...

«…маленький ребенок, который в своей беспомощности всюду натыкается на препятствия… зависит от взрослых в своей реальной деятельности, может, конечно, испытывать глухое чувство этого давления и освобождается от него посредством бегства в мир фантазии, где он сам господин и повелитель, даже творец и созидатель. Но чем сильнее иллюзия, с какою он погружается в это созданное им самим призрачное существование, тем сильнее чувство освобождения и тем больше радость» [205, 93].

В книге «Психология игры» Д. Б. Эльконин интерпретирует этот феномен следующим образом: освобождение, уход от реальной ситуации – это хорошо известное «Я сам» ребенка на границе раннего и дошкольного возраста, сознание своего места среди взрослых и тенденция к осуществлению общественно значимой и оцениваемой деятельности к концу дошкольного возраста, и наконец, это «чувство взрослости» и попытки противопоставить себя взрослым в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому. Д. Б. Эльконин отмечает такую особенность игры, функциональное содержание которой значимо для развития способности быть свободным:

...

«В игре формируется… механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Именно это изменение и открывает возможность и путь для перехода мышления на новый уровень и формирования новых интеллектуальных операций» [205, 282].

На основании вышесказанного игру можно использовать как способ развития свободы мышления и творчества в процессе обучения: в игре развиваются творческие способности, фантазия, рефлексия, осознание себя и других спонтанными, свободными, приобретается опыт преодоления границ «Я» в познании. Вопрос об использовании игровой деятельности на уроках до сих пор остается открытым. Его решение во многом зависит не только от возрастных границ учащихся, но и от внутренней мотивации их учебной деятельности, степени трудности материала и индивидуальных качеств интеллекта каждого ученика. Если подросток по внутреннему побуждению с радостью осуществляет поисковую деятельность, преодолевает препятствия, самостоятельно находит принципы решения задач и получает при этом удовольствие, то для него – чем труднее материал урока, тем он интереснее. Если внутренней мотивации недостаточно, горек, труден процесс познания, то здесь требуется дополнительная мотивация – в том числе и игровая деятельность. Игра снимает напряжение (страх перед отметкой, сомнения относительно своих возможностей для выполнения задания), вызывает интерес к изучаемой теме.

Можно привести много примеров использования игры на уроках. Выделим фрагмент урока русского языка, проведенного в 5-м классе студенткой УлГПУ под руководством методиста Е. И. Никитиной.

...

Учащимся предложили последовательно рассмотреть четыре картинки с постепенно разворачивающимся сюжетом (рисунки художника Радлова), на конкурсной основе дать четкое, лаконичное название каждой из них и записать в своих тетрадях. Сюжет рисунков:

1) восход солнца, лес, река с ярко-зелеными высокими берегами;

2) на берегу появились две черепашки, к ним из леса вышел медведь;

3) черепашки соединились в единый клубок и покатились к реке;

4) черепашки плывут по реке, мишка остался у кромки воды.

После показа каждой картинки желающих зачитать свое название было много. Из всех названий выбрали самое яркое, оригинальное и победителю конкурса предоставили возможность записать его на доске, остальные учащиеся в это время понравившееся название записывали в свои тетради. Все ученики с удовольствием принимали участие в творческой игре, каждый имел возможность проявить свои литературные способности.

Систематическое проведение подобного рода творческих игр способствует усвоению не столько норм человеческой жизни и деятельности, ролевых отношений (как в дошкольном детстве), сколько развитию свободы мышления и творчества.

6.2.3. Постановка проблемных ситуаций на уроках – метод развития мышления и свободы творчества учащихся

Проблемная ситуация возникает на уроке в результате постановки проблемного вопроса, когда появляется что-то новое, необычное, тревожащее (что-то не так!), а прежние пути и способы решения оказываются недейственными. Учащийся сталкивается с препятствием в познании, с противоречием; у него появляется потребность осуществить поиск алгоритма решения задачи, найти неизвестное.

...

Представьте себе такую ситуацию – в начале урока по алгебре (тема – «Геометрическая прогрессия») учитель рассказывает учащимся историю о том, как однажды незнакомец постучал в окно богатого купца и предложил сделку: «Я буду ежедневно в течение тридцати дней приносить тебе по 100 000 рублей, а ты мне в первый день за 100 000 рублей дашь одну копейку, во второй день за 100 000 рублей – две копейки, и так каждый день будешь увеличивать предыдущее количество денег в два раза. Если тебе выгодна сделка, то с завтрашнего дня начнем». Купец обрадовался такой удаче. Он посчитал, что за тридцать дней получит от незнакомца 3 000 000 рублей. Создается проблемная ситуация – кто в этой сделке проиграл: купец или незнакомец? Учащиеся составляют последовательность чисел: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256… и убеждаются, что эти числа составляют геометрическую прогрессию. Некоторые из них стремятся составить всю последовательность, чтобы найти ее сумму, но потом понимают, что это громоздкая работа. Возникает проблема: возможно ли вывести формулу суммы n – членов геометрической прогрессии в обобщенном виде? Учащиеся под руководством учителя выводят формулу геометрической прогрессии и убеждаются, что купец проиграл.

Что происходит в данном примере с геометрической прогрессией, положим, нам более или менее понятно. А вот в чем секрет мотивационной прогрессии учебной деятельности учащихся? Почему они хотят найти верный ответ, их интерес разгорается все сильнее на каждом трудном вираже решения задачи? И вообще, почему нас – взрослых людей, в большинстве своем не искушенных в физике, так завораживает задача А. В. Брушлинского для шестиклассников о свече в космическом корабле: будет она там гореть или не будет? И так хочется разобраться самому, открыть неизвестное – то, что трудно, почти невозможно себе представить: хотелось бы, чтобы она горела, тем более, что в космическом корабле есть кислород, но все время что-то мешает – то ее тушит расплавленный воск, то фитиль почему-то дымит, то вспыхнет пламя и тут же вдруг потухнет. Сложно, но хочется понять. Возможно, дело в кислороде, нет, в невесомости… Эврика! Вот она истина. Так просто. Но эмоций сколько! Очевидно, Ницше прав, утверждая, что нет выше радости, чем радость познания. И почему бывает нам порой так скучно? И вдруг задачка как нечаянная радость… Принц Флоризель доволен! Он живет и чувствует всю полноту жизни, всю ее многогранность, когда мысль его работает, ум решает сложную задачу и есть интрига, есть игра. И в этом он, конечно же, похож на своего создателя – Оскара Уайльда.

Познание начинается с удивления. Эту мысль, высказанную Платоном, вероятно не без влияния его учителя Сократа, поддержали многие талантливые люди, специалисты в различных областях знания. По мнению А. Эйнштейна, акт удивления возникает, когда восприятие вступает в конфликт с установившимся в нас миром понятий; если конфликт переживается интенсивно, он оказывает сильное влияние на наш умственный мир, развитие которого представляет собой преодоление чувства удивления, непрерывное бегство от «удивительного», «чуда».

Данное рассуждение А. Эйнштейна согласуется с теоретическими положениями проблемного обучения, в какой-то степени раскрывает компоненты проблемной ситуации и наиболее ярко – переживание человеком внутреннего конфликта, противоречия, усиливающего мотивацию на то, чтобы в результате мыслительной работы непонятное, неопределенное сделать понятным.

В отечественной психологии существует множество работ, в которых предлагаются способы обучения, развивающие, по нашему глубокому убеждению, не только мышление и личностные качества (появляется интерес к решению задач, формируется познавательное отношение к учебной деятельности), но и свободу творчества учащихся. В их числе – работы по развитию мышления в процессе создания проблемных ситуаций:

– теоретические и практические исследования А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева;

– по управлению умственными действиями – труды П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной;

– техники ТРИЗ Г. С. Альтшуллера.

Эвристичными в плане развития теоретических и методических разработок по проблеме свободы в обучении являются:

– теории мышления С. Л. Рубинштейна, А В. Брушлинского, О. К. Тихомирова;

– теории развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова;

– вариант рабочей концепции одаренности – Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, Н. С. Лейтес, В. Т. Кудрявцев и другие.

С нашей точки зрения, анализ отмеченных выше работ в аспекте рассмотрения проблемы развития свободы мышления, творчества и личности представляется важным для более глубокого понимания единства этих процессов и построения путей совершенствования учебной деятельности.

Заметим, что еще в 20-е гг. прошлого века в работе «Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)» С. Л. Рубинштейн формулирует идею о способности субъекта к самоопределению в актах творчества, предполагает, что человек проявляет самостоятельность, творческую самодеятельность в обучении, т. е. он способен учиться – рефлексировать, овладевать своим собственным познанием. Этому способствует, как верно заметил А. В. Брушлинский, проблемное обучение. По С. Л. Рубинштейну, основным нервом процесса мышления является познание как углубление знаний об объекте, т. е. рассмотрение его сущности через многообразие связей с другими объектами: в процессе анализа через синтез человек познает объекты и явления. Можно продолжить эту мысль, полагая, что в процессе анализа через синтез человек познает, в том числе, самого себя в ходе решения задач (предметных и экзистенциальных).

...

Э.В. Ильенков в статье «Школа должна учить мыслить» раскрывает цель обучения (в аналогичной формулировке, заявленной Дж. Дьюи) следующим образом: учить мыслить – это, прежде всего, учить диалектике, умению видеть противоречие, затем находить ему действительное разрешение путем конкретного рассмотрения действительности. На вопрос: «Чем отличается диалектически мыслящий человек от мыслящего недиалектически?» – Э. В. Ильенков отвечает:

«Умением наедине с собой, без “оппонента”, взвешивать все “за” и все “против”, не дожидаясь, пока эти “против” со злорадством предъявит противник. Поэтому культурно мыслящий человек и оказывается всегда прекрасно вооруженным в спорах. Он заранее предвидит все “против”, учитывает их вес, заготавливает контраргументы» [65].

Научиться мыслить диалектически – быть внутренне свободным можно при условии развития самосознания, рефлексии, мышления. Человек в ходе рефлексии осознает, предвосхищает ограничения своих возможностей, определяется по отношению к ним, находит смысл, способен быть для себя оппонентом, вести конструктивный спор между частями «Я» (генератором идей, критиком, реализатором идей) и находить пути выхода из создавшейся ситуации. Существует множество способов развития рефлексии и мышления в процессе обучения. Одним из эффективных способов является постановка проблемных ситуаций на уроках. При этом не следует воспринимать урок как непрерывную последовательность друг за другом возникающих проблемных ситуаций. Хорошо, если на уроке будет поставлена хотя бы одна проблемная ситуация. И совсем неплохо, если учитель сознательно использует проблемные ситуации для развития мышления и свободы в познании.

Для обоснования положения о создании проблемных ситуаций как методе развития свободы мышления и творчества имеет смысл обратиться к работам специалистов по проблемному обучению – А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева и других. Ими разработаны основные понятия проблемного обучения – «проблема», «задача», «проблемная ситуация», определена структура проблемной ситуации, предложены классификации типов и видов проблемных ситуаций, обозначены пути их постановки на уроках.

В структуру проблемной ситуации А. М. Матюшкин включает следующие компоненты:

– неизвестное, цель его найти;

– степень обобщения (поиск неизвестного в ходе реализации дает возможность усвоить более обобщенные знания);

– мотивационно-потребностную сторону (столкновение с трудностью при решении конкретного задания, предложенного учителем, порождает интерес, потребность в новом знании);

– противоречие (значимое для человека рассогласование).

В функциональном плане проблемная ситуация,

...

«…будучи категорией психологической, обусловливает лишь начальную стадию мыслительного взаимодействия субъекта с объектом, связанную с порождением познавательного мотива и выдвижением предварительных гипотез относительно способов разрешения проблемной ситуации» [114].

Этот интерес сохраняется на протяжении всего процесса решения задачи и, возможно, выходит за пределы урока – ученик начинает читать дополнительную литературу, увлекается предметом.

«Проблема» означает осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, имеющимися средствами знания и опыта.

«Противоречие диалектическое» определяется как «взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций предметов и явлений, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая источником самодвижения и развития объективного мира и познания» [175].

А. М. Матюшкин выделяет два типа проблемных ситуаций: теоретическая и практическая.

В случае постановки учителем перед учащимися теоретической проблемной ситуации «проблема направлена на раскрытие общего положения, обосновывающего те действия, которые приобретаются учащимися, либо тех фактов, которые необходимо объяснить для понимания новых фактов или обоснования нового действия».

Практическая проблемная ситуация возникает в случае, если учащиеся сталкиваются с интеллектуальными препятствиями, которые необходимо преодолеть для выполнения известного им хода действия – «…при этом возникает необходимость найти новый способ действия, соответствующий заданным условиям данной ситуации» [114].

Кроме отмеченных этих двух основных типов проблемных ситуаций, А. М. Матюшкин предлагает типологии проблемных ситуаций, построенные на рассогласовании в регуляции действия, а также на логических основаниях:

– информационная проблемная ситуация, для решения которой необходимо искать новую информацию;

– вероятностная, предполагающая осуществление оптимального выбора из ряда альтернатив;

– гештальтмодель, требующая от субъекта достраивания условий задачи;

– «поведенческая» – с необходимостью преодоления препятствия, преграждающего путь к достижению цели.

Различные типы несоответствия и рассогласования между прямой связью в регуляции действия (ее содержание составляет информация о цели, способе, условиях выполнения действия) и обратной связью (информация о соответствии результатов выполнения действия с требованиями, определяемыми прямой связью) объединяются в три группы по трем граням куба (своего рода тезауруса проблемных ситуаций):

1) плоскость трудности;

2) плоскость действия;

3) генетическая плоскость действия.

Каждая грань содержит три варианта проблемных ситуаций. Например, в плоскости действия возможны следующие варианты рассогласования в регуляции действия: на уровне цели, способа и условий.

А. В. Брушлинский отмечает и анализирует два типа проблемных ситуаций, отличающихся различными уровнями саморегуляции:

1) очевидные , которые нельзя не заметить – саморегуляция осуществляется с помощью механизма обратных связей;

2) неочевидные , при которых человек может обнаружить, что возникает что-то непонятное, неизвестное – саморегуляция осуществляется с помощью мысленного прогнозирования искомого, основанного на поэтапном формировании не данных изначально критериев этого искомого.

Т. В. Кудрявцев дифференцирует виды противоречий, которые послужили основанием для классификации типов проблемных ситуаций, следующим образом.

1. Проблемные ситуации, основанные на противоречии между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения задач:

а) между ранее усвоенными знаниями и новыми фактами, которые обнаруживаются в ходе решения задач;

б) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.

2. Проблемные ситуации, возникающие на основе противоречия между многообразием систем сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одну из них, использование которой может обеспечить правильное решение задачи.

3. Проблемные ситуации, в основе которых лежит противоречие между сложившимися способами использования знаний и необходимостью их применить в новых практических условиях.

4. Проблемные ситуации, основанные на противоречии между:

а) теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа;

б) практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

Выделенные специалистами по мышлению и проблемному обучению виды и типы проблемных ситуаций отражают богатство деятельностного подхода с дифференцированной структурой и процессуальным содержанием учебной деятельности и вместе с тем открывают перспективы анализа процесса осознания учащимися ограничений и возможностей своего «Я» в познании. Такую возможность предоставляет рефлексивно-деятельностный подход к пониманию свободы.

С позиций указанного подхода, позволяющего исследовать множество проявлений феномена свободы (в том числе, и свободу в познании) в единстве процессов рефлексии и деятельности, глубже понять природу противоречия как условия развития свободы, проблемные ситуации являются эффективным методом расширения свободы учащихся на всех уровнях учебной деятельности (мотивационно-потребностном, целеполагании, целереализации, оценке). Они активизируют познавательную деятельность, трудное трансформируют в интересное, интенсифицируют процессы рефлексии на противоречия и «Я-образ». Активизация умственной деятельности в ходе создания проблемных ситуаций, связанная с возникновением и разрешением противоречия объективного (известного – неизвестного, старого – нового) и субъективного («Я-ограничено» и «Я-безгранично») типов приводит к расширению границ виртуальных возможностей: ученик, столкнувшись с неизвестным в процессе решения проблемной ситуации, отрывается от конкретной ситуации, выходит за ее пределы, поворачивает предмет разными гранями, связывает его с другими предметами и явлениями, простраивает новые варианты решения. В этом поиске неизвестного, не данного в условии задачи, основанном на внутренней мотивации – интересе, убеждении, стремлении, проявляется сущность свободной творческой деятельности, непосредственно связанной с высшими чувствами, которые ученик переживает при успешном протекании умственной деятельности (чувство самоэффективности, радость познания). Интеллектуальные чувства, в свою очередь, являются стимулом для дальнейшей творческой деятельности.

Проблемные ситуации выполняют инструментальную функцию: постановка проблемных ситуаций на уроках содержит необходимые условия для осознания и расширения границ возможностей в познании и предполагает реализацию следующих этапов.

I. Возникновение ограничений познания – учитель ставит проблемный вопрос, который может перерасти в проблемную ситуацию: учащиеся отражают в своем сознании противоречие, принимают его как собственное затруднение в решении задачи, переживают реальность ограничения возможностей достижения цели, у них возникает желание решить задачу. Границы возможностей в познании, как правило, выполняют функцию катализаторов деятельности, направленной на преодоление ограничений. У человека существует давняя и неизменная страсть познавать за гранью возможного. Достаточно вспомнить версию о запретном плоде и начале существования человеческого рода, рассуждения философов – Гегеля о диалектической сущности границы, Ф. Ницше о свободном уме, философов-экзистенциалистов о природе экзистирования.

II. Снятие барьеров в решении задачи – учащийся самостоятельно или с помощью учителя (психологический метод подсказки) открывает путь, алгоритмы, способы, условия решения задачи, при этом расширяется поле его возможностей.

Основываясь на содержании теории мышления С. Л. Рубинштейна и работ по проблемному обучению, следуя логике развития противоречия между «Я» и «не Я» в философии Фихте и Гегеля, мы полагаем, что при возникновении проблемной ситуации субъект, решающий задачу, познает не только предмет в его многообразных связях с другими объектами, но и себя самого, относящегося к условиям и требованиям задачи, изучаемому объекту, к своим возможностям, т. е. вместе с познанием объекта (неизвестного, искомого) происходит познание «Я» в противоречии: «Я хочу решить задачу, разобраться в сути явления», но «я не могу это сделать, так как имеющихся знаний недостаточно». По сути дела, это противоречие восходит к более обобщенному виду (в значении И. Г. Фихте): «Я-ограниченное в ситуации» и в то же время «Я-безграничное в принципе». Мощным дополнительным ресурсом представления о том, что «Я-безгранично», является знание о том, что познание бесконечно и «Я» не ограничено в познании.

Затруднение в познании вызывает противоречие в самом субъекте познания. Речь идет о противоречии личностного плана: «Я-ограничен в своих актуальных возможностях при решении задачи» и «Я-безграничен в своих виртуальных возможностях, так как познание безгранично». Решение этого противоречия предполагает переходы от «Я-единичного» к «Я-всеобщему», и наоборот. В процессе решения задачи учащиеся могут переживать противоречия между «Я-созерцающим» и «Я-познающим, мыслящим», а также между личностными модальными фреймами: «Я – не могу» и «Я – могу»; «Я – хочу» и «Я – не могу»; «Я – могу», но «Я – не должен» (при возникновении этической проблемы). Так, А. Сахаров как ученый принимал участие в создании водородной бомбы, но выбрал ценность сохранения мира.

Все перечисленные выше противоречия восходят к общему противоречию – «Я» и «не Я».П. Флоренский расценивает рассудочные формулы: «А = А» и, соответственно, «Я = Я» как бессмысленные, безжизненные для познания. Формуле «А = А» подлежит только «фикция», только «… ипостасированное отвлечение от момента и точки, в себе не сущих». Формула «Я = Я» тоже не конструктивна:

...

«“Я = Я” оказывается не чем более, как криком обнаженного эгоизма, – “Я!”, – ибо, где нет различия, там не может быть и соединения. Есть, следовательно, одна лишь слепая сила косности и самозаключения, – эгоизм… “Я” не выносит себя же во времени, всячески отрицает себя самого в прошлом и в будущем, и, тем самым – так как голое « теперь» есть чистый нуль содержания, – “Я” ненавидит всякое конкретное свое содержание, т. е. всякую свою же жизнь. “Я” оказывается мертвою пустынею “здесь” и “теперь”» [182, 51].

По мнению П. Флоренского, конца достоверности, оправдыванию данной действительности, т. е. бесконечного познания сущности нет, а есть беспредельное отступление назад (рефлексия! – Е. К. ):

...

«…в возможности оправдать всякую ступень нисходящей лестницы суждений, т. е. в непререкаемой всегдашней беспрепятственности спуститься еще хотя бы на одну ступеньку ниже всякой данной, т. е. во всегдашней допустимости от n к ( n + 1)… заложена, как зародыш в яйце, вся суть, вся разумность , весь смысл нашего критерия… достоверность истины никогда не дана, как таковая, в действительности, актуально, в ее оправданности, но всегда – только в возможности, потенциально, в ее оправдываемости» [182, 54], «…истина есть интуиция – дискурсия» [182, 61].

В поисках истины человек постоянно выходит за пределы познания предмета как конечного (по С. Л. Рубинштейну, он исследует, открывает для себя новые грани предмета, погружая его в новые связи и отношения с другими предметами), а также выходит за пределы себя как существа конечного (единичного, здесь и теперь обладающего актуальными возможностями), открывает в себе виртуальные возможности при взаимодействии с другим. Это происходит при условии переживания себя в качестве звена в общей связи с предметами и явлениями мира, т. е. когда «Я» становится всеобщим. Способность выдерживать противоречие «Я = не-Я» делает жизненной возможность продвигаться в познании, искать истину через интуицию, инсайты и рациональные суждения.

Поиск истины – творческий процесс. Талантливые, гениальные люди открывают истинное видение вещей, а также новые горизонты возможностей человечества. Анализируя творчество немецкого романтического поэта Гельдерлина, М. Хайдеггер отмечает особенности архетипического по своей природе персонажа – древнегреческого героя, певца, водителя – Орфея, который находит свое воплощение в каждом истинном поэте: он делает на полшага вперед, на полвдоха раньше, чем другие, открывает просветы бытия – новые горизонты возможностей для себя и для других. А. С. Пушкин —тоже Орфей, и он знал об этом. Вспомним строки из его стихотворения:

«И долго буду тем любезен я народу,

Что чувства добрые я лирой пробуждал,

Что в свой жестокий век восславил я свободу

И милость к падшим призывал…».

Очевидно, именно в процессе экзистирования – преодолении границ возможностей, выходе в неопределенность открываются сущность и перспективы психологического исследования свободы творчества. В творчестве человек выходит за рамки социальных ролей, отказывается от штампов, установок, поднимается над своим природным «Я», индивидуальными особенностями и личностными качествами. Предмет, вызывающий интерес, втягивает его в свою орбиту. Человек попадает в другое семантическое пространство, в новое соотношение образов и понятий – ему открывается смысл. Как известно, после публикации романа «Война и мир» Л. Н. Толстой получил много писем, в том числе и от знакомого ему графа с повторяющимися словами: «Какой вы талантливый!» – и ответил ему: «Что вы заладили – талант, да талант. Посадите себя на пять лет в яму и пять раз перепишите одно и то же, и вы будете талантливы».

Творческий человек не только открывает смысл, но и транслирует через себя полифонию смыслов, игру значений и смыслов, овозможивает невозможное, неопределенное, выступает медиатором (проводником) нового смыслового содержания.

Препятствие, которое возникает на пути познания и делает вызов нашим возможностям понять и разобраться в ситуации, во что бы то ни стало необходимо преодолеть! Знание того, что мой разум, познание ограничены, согласитесь, просто невыносимо! В противном случае человек признал бы себя неспособным (ограниченным) и проявление активности казалось бы ему бессмысленным. Мысль невозможно остановить! Попытка сделать это, как писал американский фантаст Р. Шекли в рассказе «Запах мысли», похожа на желание остановить снежную лавину голыми руками. Особенно, если мыслит одаренный. Марина Влади говорила, что Владимира Высоцкого нельзя было остановить, как нельзя остановить ракету.

Мы решили для проверки силы притяжения творческой задачи (Эго-силы, как бы сказали гештальтпсихологи) на интересной лекции по креативности использовать задачу Гарднера-Пономарева – соединить четыре точки тремя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш вернулся в исходную точку [140, 27]. Студенты немедленно принялись ее решать. Оторвать их от решения задачи удалось, но это потребовало больших энергетических затрат.

В ходе решения мыслительных задач происходит не только овладение понятием, но и овладение мыслительными операциями и процессами. В результате рефлексивной работы над собой человек может достигнуть такого уровня самоуправления, что при решении задач он в какой-то степени овладевает стилевыми особенностями мышления и деятельности. Знание о том, что в познании нет предела, что задача в принципе решаема, порождает противоречие, которое усиливает мотивацию на преодоление границ возможностей. В случае переживания чувств свободы при преодолении границ в познании, по всей вероятности, изменяются не только когнитивные характеристики – человек быстрее решает задачу, осуществляет выбор между способами решения, у него развиваются качества ума, дивергентное мышление, но и происходит личностное развитие – появляются и достигают ценностного, смыслового уровня познавательный интерес и жажда открытий, возникает чувство самоэффективности, уверенности, на основании которого формируется установка «Я могу», повышается уровень самооценки, рефлексивности, поленезависимости, развиваются волевые качества, устойчивые мотивы, индивидуальные особенности личности. Следовательно, свобода выступает условием развития мышления и развития личности. Верно и обратное: чем умнее человек, тем он с большей вероятностью достигает свободы – «кто не мыслит, тот не свободен» (Гегель).

Систематический опыт успешного решения проблемных ситуаций обогащает познавательные процессы, увеличивает когнитивную сложность, совершенствует систему рефлексии, расширяет сознание, а также повышает самооценку, усиливает чувства самоэффективности, уверенности, успешности. При этом повышается внутренняя и внешняя активность, существенно расширяется репертуар навыков, умений, позволяющих человеку во вновь возникших проблемных ситуациях находить верное решение задачи, с большей легкостью преодолевать границы познания, возникает познавательное отношение к решению задач – познавательная деятельность становится сформированной.

Осознание и расширение виртуальных границ возможностей, которые фиксируются в опыте и воспринимаются субъектом как присущие ему способности, приводят к переживанию динамики границ не только познавательной деятельности, но и «Я-концепции». Это и есть процесс и результат экзистирования, при котором человек выходит на новый уровень формулирования и решения задач, более развернутое целеполагание и построение перспектив, приобретает возможность генерирования новых вариантов жизненных миров. У него развиваются способности, помогающие успешно решать обыденные проблемы и быть продуктивным в творчестве, духовном развитии.

Успешно решая предметные и экзистенциальные задачи, человек понимает, что может быть в этом мире: он принимает и выдерживает его, постоянно подбрасывающего новые задачи. Как говорил К. Дункер, «Жизнь – это… совокупность процессов решения бесконечных задач, больших и малых». Человек способен воспринимать их как вызов, возможность диалога, контакта с миром, как ступеньку собственного роста. В этой встречной активности – запроса мира для решения и познавательной активности субъекта, осуществляющего прорывы за пределы своих возможностей в ходе решения проблемных ситуаций, происходит событие, одновременное удерживание в познании необходимости и свободы, событийный способ существования человека с миром, понимание им своего бытия как бытия в мире – «ego cogito, ergo sum» (Р. Декарт). Для понимания перечисленных выше процессов эффективным является рефлексивно-деятельностный подход к пониманию свободы, позволяющий проводить анализ феноменов изменения границ в познании и границ «Я-познающего» в их единстве.

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы. Рефлексивно-деятельностный подход позволяет обнаружить ряд интересных, не анализируемых ранее существенных особенностей проблемных ситуаций. Так, барьеры при решении задачи (объективные границы познавательной деятельности), сначала возникающие во внешних условиях реализации деятельности, транслируются учителем ученику извне в ходе постановки проблемного вопроса; в результате интериоризации и принятия проблемы учащимися в качестве своей собственной они могут отражаться в качестве препятствий на одном или нескольких уровнях его деятельности как внутренней активности. В результате учащийся осознает субъективные, внутренние препятствия познавательной деятельности. Например, барьер, первоначально возникший в процессе целереализации, может ограничивать возможности на уровне целеполагания (когда ученик понимает, что прежний план решения задачи неверен и необходимо найти новый), на уровне оценки и самооценки (ученик начинает сомневаться, сможет ли он решить задачу), на мотивационно-потребностном уровне (учащийся осознает сильное желание, все возрастающую потребность разобраться в ситуации, решить задачу). Таким образом, проблема, первоначально отраженная на одном уровне, может «мигрировать» на другие уровни деятельности и, в конечном счете, проявиться на каком-то одном (или нескольких) из них. В случае успешного решения задачи на взаимную рефлексию учитель приобретает дополнительные возможности управления процессом решения задач проблемного типа учащимися и оказания им помощи в случае затруднения.

В условиях постановки проблемных ситуаций важным для понимания развития мышления и свободы творчества оказывается анализ содержания рефлексии учащихся на противоречие, на границы своих возможностей в познании, а также рефлексии учителя на границы возможностей учеников, условия активизации у них процессов осознания и расширения границ возможностей на различных уровнях деятельности. Мы полагаем, что учитель и ученик являются партнерами по «рефлексивному управлению» и, если использовать метафорический образ В. Лефевра, такими «системами зеркал», которые постоянно рефлексируют на себя и на другого в процессе обучения. В результате рефлексии на компоненты деятельности, осознания и переживания пределов возможностей, реализации желания и способностей их изменить в процессе достижения целей самоактуализации, человек обретает свободу. В ходе преодоления трудностей ученик самоутверждается в своих способностях. Учитель развивает свободу учащихся, если использует проблемные ситуации как метод развития свободы творчества, создает условия, способствующие расширению границ возможностей. Феномен Учителя проявляется в его назначении, в том, что человек, обладающий даром и способностями обучать, при взаимодействии с другими стремится развить их – расширить диапазон их возможностей. «Только тот свободен, кто хочет все сделать вокруг себя свободным» (И. Г. Фихте).

Контрольные вопросы

1. Являются ли интеллектуальные способности человека необходимым и достаточным условием для достижения свободы?

2. Умный человек имеет больше шансов быть свободным? Почему?


Литература

1. А бульханова-Славская К. А., Брушлинский А. В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна. – М.: Наука, 1989.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.

3. Адлер А. Понять природу человека. – СПб.: Академический проспект, 1997.

4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. – М.: Наука, 1977.

5. Андреев Д. Л. Роза мира. Метафилософия истории. – М.: Прометей, 1991.

6. Арнольд В. И. Теория катастроф. – М., 1983.

7. Антоний Иеромонах. Психологические данные в пользу свободы воли и нравственной ответственности. – СПб., 1888.

8. Аристотель. Никомахова этика. Т. 4. Кн. третья. – М., 1983. С. 95–120.

9. Асеев В. Г. Личность и значимость побуждений. – М.: Мысль, 1993.

10. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.

11. А смолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. – М.: Смысл, 2002.

12. Астафьев П. Е. Опыт о свободе воли. – М.: Университетская тип., 1897.

13. Бандура А. Теория социального научения. – СПб.: Евразия, 2000.

14. Бахтин М. М. Дополнения и изменения к «Рабле» // Вопросы философии, 1992.№1. C. 134—164.

15. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. 1984—1985. – М., 1986.

16. Бахтин Н. М. Из жизни идеи. – М.: Лабиринт, 1995.

17. Бердяев Н. А. О рабстве и свободе человека // Опыт персоналистической философии. Paris: YMCA-PRESS, 1939.

18. Бердяев Н. А . Философия свободного духа. – М.: Республика, 1994.

19. Б ердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. – М.: Правда, 1989.

20. Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря. – М.: Республика, 1995.

21. Бердяев Н. А. Смысл творчества. —М.: ООО «Издательство АСТ», 2000.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. – М.: Прогресс, 1988.

23. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. – М.: Прогресс, 1986.

24. Бернштейн Н. А. О ловкости и ее развитии. – М.: Физкультура и спорт, 1991.

25. Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология. – Пг., 1921.

26. Большой психологический словарь / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК; М.: Олма-Пресс, 2003.

27. Библер В. С. Самостоянье человека. «Предметная деятельность» в концепции Маркса и самодетерминация индивида. – Кемерово: АЛЕФ, 1993.

28. Библер В. С. Мышление как творчество. – М.: Политиздат, 1975.

29. Бодалев А. А. Личность и общение. Избранные труды. – М.: Педагогика, 1983.

30. Большой толковый психологический словарь. В 2 т. Т. 2 / Под ред. Ребер Артур. – М.: Вече; АСТ, 2000.

31. Бинсвангер Л. Бытие-в-мире. – М.: Рефлбук, 1999.

32. Братусь Б. C. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988.

33. Братусь Б. С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии, 1997.№5. С. 3–19.

34. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1983.№6.

35. Брушлинский А. В. С. Л. Рубинштейн – родоначальник деятельностного подхода в психологической науке // Психологический журнал. Т. 10. 1989,№3.

36. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: Издательство «Институт практической психологии». – Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.

37. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. —М.: ИПРАН, 1994.

38. Брушлинский А. В., Поликарпов В. А. Мышление и общение. – Минск, 1990.

39. Бугаев Н. Б. О свободе воли. – М., 1889 (Из трудов Московского психологического общества).

40. Булгаков М. А. Белая гвардия. Театральный роман. Мастер и Маргарита: Романы. – М.: Художественная литература, 1988.

41. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Психология творческой уникальности. – М.: ИП РАН, 2002.

42. Величковский Б. М. Когнитивная наука: Основы психологии познания: В 2 т. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2006.

43. Вольтер Ф. Философские сочинения. – М.: Наука, 1988.

44. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка (1933) // Вопросы психологии, 1966.№6.

45. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1982.

46. Вилюнас В. К. Психология развития мотивации. – СПб.: Речь. 2006.

47. Владиславлев М. Психология. Исследование основных явлений душевной жизни. В 2 т. – СПб., 1881.

48. Гегель Г. Наука логики. Энциклопедия философских наук. Т. 1. – М.: Мысль, 1975.

49. Гегель Г. Философия духа. Энциклопедия философских наук. Т. 3. – М.: Мысль, 1977.

50. Гегель Г. Философия права. – М.: Мысль, 1990.

51. Гегель Г. Философия религии. В 2 т. Т. 2. – М.: Мысль, 1977.

52. Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Роль рефлексии в построении предметного действия // Человек, 2001.№6. С. 26—41.

53. Грот Н. Я. Критика понятия свободы воли в связи с понятием причинности. – М.: Типография А. Гацука, 1889. ХVI (извлеч. из Трудов Московского психологического общества).

54. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). – М.: Педагогика, 1972.

55. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1986.

56. Добролюбов Н. А. Избранные педагогические произведения. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952.

57. Достоевский Ф. М. Собр. соч.: В 10 т. Т. 9. – М.: Художественная литература, 1958.

58. Зинченко В. П. Живое знание. – Самара, 1998.

59. Зинченко В. П. Время – действующее лицо // Вопросы психологии, 2001.№6. С. 36—54.

60. Зинченко В. П. Психология на качелях между душой и телом // Психология телесности между душой и телом. – М.: АСТ, 2005.

61. Зинченко В. П. Живое время (и пространство) в течении философии // Вопросы философии, 2005.№5. С. 20—46.

62. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. – М.: Тривола, 1994.

63. Знаков В. В. Психология понимания правды. – СПб.: Алетейя, 1999.

64. Знаков В. В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. – М.: ИП РАН, 2005.

65. Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить смолоду. – М.: Знание, 1977.

66. Ильин И. А. Путь к очевидности. – М.: Республика, 1993.

67. Ильин И. А. Учение Гегеля о свободной воле // Вопросы философии и психологии. Кн. 137—138.№1 21/13. – М., 1917.

68. Исследование процессов принятия решения. – М., 1977.

69. Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство. – М.: Изд-во политической литературы, 1990.

70. Канеман Д., Словик П., Тверски А. Принятие решений в неопределенности: Правила и предубеждения. – Харьков: Изд-во Института прикладной психологии «Гуманитарный центр», 2005.

71. Кант И. Из лекций по этике // Этическая мысль: Научно-публист. чтения, 1990. – М.: Изд-во политической литературы, 1990. С. 297—323.

72. Кант И. Критика чистого разума / Под ред. Н. О. Лосского. – Петроград, 1915.

73. Кант И. Критика чистого разума / Перевод с нем. Н. Лосского сверен и отредактирован Ц. Г. Арзаконяном и М. И. Иткиным. – М.: Мысль, 1994.

74. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. – М.: ИП РАН, 2004.

75. Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. – М.: Наука, 1988.

76. Киркегор С. Наслаждение и долг. – Киев: Airland, 1994.

77. Кьеркегор С. Страх и трепет. – М.: Республика, 1993.

78. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. – М.: Прогресс, 1979.

79. К озелецкий Ю. Человек многомерный (психологические эссе). – Киев: Лыбидь, 1991.

80. Кон И. С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989.

81. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. – М.: Наука, 1980.

82. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. – М.: Педагогика, 1975.

83. Кузьмина Е. И. Надситуативная активность и ее исследование в детском возрасте // В кн.: Личность и межличностные отношения в коллективе. Межвузовский сборник научных трудов. – Ульяновск, 1988.С.105—110.

84. Кузьмина Е. И. Ограничение и расширение свободы учащихся в процессе обучения. Методические рекомендации студентам-практикантам по педагогической и производственной практике по психологии. Филиал МГУ. – Ульяновск, 1993.

85. Кузьмина Е. И. Психология свободы. М.: МГУ, 1994.

86. Кузьмина Е. И. Свобода личности как психологический феномен // Магистр, 1997.№4. C. 86—95.

87. Кузьмина Е. И. Исследование детерминант свободы-несвободы личности от фрустрации // Вопросы психологии, 1997.№4. С. 86—94.

88. Кузьмина Е. И. Познание свободы: продолжение пути: Учеб. пособие. – Ульяновск: СВНЦ, 1997.

89. Кузьмина Е. И . Рефлексивно-деятельностный анализ феномена свободы личности: Автореф. дис… д-ра психол. наук. – М., 1999.

90. Кузьмина Е. И. Проблема свободы в обучении // Инновации в образовании, 2003.№3. С. 86—95.

91. Кузьмина Е. И. Проблема свободы в научном творчестве С. Л. Рубинштейна // Психологический журнал, 2004.№1. С. 6–15.

92. Кузьмина Е. И. Иллюзии свободы // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь. В 6 т. / Ред. – сост. Л. А. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского. – М.: ПЕР СЭ, 2005. С. 122—123.

93. Кузьмина Е. И. Принцип свободы в практике работы военного психолога // Право в Вооруженных силах, 2006.№9. С. 113—117.

94. Кузьмина З. В. Динамика самооценки в условиях успеха-неуспеха в учебной деятельности: Автореф. дис… канд. психол. наук. – М., 1972.

95. Левицкий С. А. Свобода и ответственность. – М.: Посев. 2003.

96. Левицкий С. А. Трагедия свободы. Сочинения: В 2 т. Т. 1. – М.: Канон, 1995.

97. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2 т. – М., Педагогика, 1983.

98. Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. – М.: Радио и связь, 1973.

99. Лефевр В. А. Космический субъект. – М.: ИП РАН; Инкварто, 1996.

100. Лефевр В. А. Формула человека. – М.: Прогресс, 1991.

101. Лефевр В. А . От репрезентации рациональности к репрезентации свободной воли // Психологический журнал. Т. 15.№2, 1994. С. 99–121.

102. Лефевр В. А. Алгебра совести. – М.: Когито-Центр, 2003.

103. Лефевр В. А. Рефлексия. – М.: Когито-Центр, 2003.

104. Лосский Н. О. Избранное. – М.: Правда, 1991.

105. Лосский Н. О. Свобода воли. – СПб., 1927 (переиздание – М.: Правда, 1991).

106. Лотман М. Ю. Изъявление Господне или азартная игра? Закономерное и случайное в историческом процессе // Искусство кино, 1994.№1.

107. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. – М.: Прогресс; Культура, 1992.

108. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. – М.: Прогресс; Культура, 1993.

109. Мамардашвили М. К. Необходимость себя // Лекции. Статьи. Философские заметки / Под общ. ред. Ю. П. Сенокосова. – М.: Лабиринт, 1996.

110. Мамардашвили М. К. Стрела познания (набросок естественноисториче-ской гносеологии). – М.: Школа «Языки русской культуры», 1996.

111. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2003.

112. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. – СПб.: Евразия, 1999.

113. Маркс К., Энгельс Ф. Избр. соч. В 9 т. – М.: Изд-во политической литературы, 1984.

114. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972.

115. Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2003.

116. Михайлов Ф. Т. Креативность самосознания: способ полагания проблемы // Философские исследования, 1995.№2. С. 5–32.

117. Московичи С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс. – М.: Центр психологии и психотерапии, 1996.

118. Муздыбаев К. Психология ответственности. – Л.: Наука. Ленингр. отд-е, 1983.

119. Мэй Р. Мужество творить: очерк психологии творчества. – Львов: Инициатива; М.: Ин-т общегуманит. исслед., 2001.

120. Мэй Р. Сила и невинность. – М.: Смысл, 2001.

121. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.

122. Мысливченко А. Г. Феномен внутренней свободы // В кн.: О человеческом в человеке. – М.: Политиздат, 1991.

123. Найссер У. Познание и реальность. – М.: Прогресс, 1981.

124. Ницше Ф. Воля к власти: опыт переоценки всех ценностей. – М.: REFL-book, 1994.

125. Ницше Ф. Соч. В 2 т. М.: Мысль, 1990.

126. Одаренные дети. – М.: Прогресс, 1991.

127. Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М., 1984.

128. Ойзерман Т. И. Философия Гегеля как учение о первичности свободы // Вопросы философии, 1993.№11. С. 57—70.

129. Оллпорт Г. Становление личности: Избранные труды. – М.: Смысл, 2002.

130. О свободе воли. Опыты постановки и решения вопроса: Рефераты и статьи членов психологического общества. – М., 1889. ХХVI (Труды московского психологического общества. Вып. 3).

131. Павлов И. П. Рефлекс свободы. – СПб.: Питер, 2001.

132. Паскаль Б. Мысли. – М.: REFI-book, 1994.

133. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. – М., 1988.

134. Петровский В. А. Очерк теории свободной причинности // В кн.: Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. – М.: Смысл, 1997.

135. Пономарев Я. А. Психология творения. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999 (Серия «Психологи отечества»).

136. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. – М., 1986.

137. Проблема субъекта в психологической науке. – М.: Академический проект, 2000.

138. Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини и А. Ауэрбаха. 2-е изд. – СПб.: Питер. 2003.

139. Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. – Новосибирск: Наука, 1987.

140. Психология творчества: школа «Я». А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

141. Пушкин А. С. Собр. соч.: В 10 т. Т. 9. – М.: Художественная литература, 1977.

142. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В. В. Давыдова, В. В. Рубцова. – Новосибирск, 1985.

143. Ричардсон С. Образование для свободы. – М.: Российский гос. гуман. ун-т, 1997.

144. Роджерс К. Р . Взгляд на психотерапию, становление человека. – М.: Издательская группа «Прогресс»; «Универс», 1994.

145. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. – М.: Смысл, 2002.

146. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание: о месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. – М.: АН СССР, 1957.

147. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1940.

148. Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Вопросы психологии, 1957.№5. С. 57—66.

149. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии, 1986.№4. С. 101—108.

150. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. Проблемы общей психологии. – М: Педагогика, 1973. С. 255—385.

151. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: АН СССР, 1938.

152. Сартр Ж. П. К театру ситуаций // Как всегда об авангарде: Антология французского театрального авангарда. – М.: ТПФ «Союз театр», 1992. С. 92—94.

153. Сартр Ж. П. Экзистенциализм – это гуманизм. – М., 1953.

154. Сатпрем . Разум клеток // Человек, 1991. Т. 4. С. 49—60.

155. Сахаров А. Д. Размышления о прогрессе, мирном сосуществовании и интеллектуальной свободе // Вопросы философии, 1990.№2. С. 4–26.

156. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983.№2. С. 35—42.

157. Семенов И. Н. Психология рефлексии в научном творчестве С. Л. Рубинштейна // Психологический журнал, 1989.№4. С. 67—74.

158. Сеченов И. М. Учение о несвободе воли с практической стороны // Избранные философские и психологические произведения. – М., 1947.

159. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. – М.; Л., 1942.

160. Симонов П. В. Сознание и сопереживание // Психологический журнал. Т. 17.№3, 1996.

161. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. – М.: Школа-Пресс, 1995.

162. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М.: Изд-во МГУ, 1989.

163. Соловьев Вл. С. Собр. соч. В 10 т., 2-е изд. – СПб., 1911—1914.

164. Соловьев Вл. Право и нравственность. Очерки из прикладной этики. – СПб., 1897.

165. Соловьев Вл. С. Сочинения. В 2 т. – М.: Мысль, 1988.

166. Спиноза Б. Этика. – СПб.: Аста-пресс LTD, 1993.

167. Столин В. В. Самосознание личности. – М.: Изд-во МГУ, 1983.

168. Тарновский Е. Четыре свободы. – СПб: Макет, 1995.

169. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. – М.: Наука, 1987.

170. Тихомиров О. К. Психология мышления. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

171. Толстой Л. Н. Собр. соч. В 22 т. – М.: Художественная литература, 1983.

172. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А. Н. Леонтьева. – М.: Смысл, 1999.

173. Троицкий М. М. Наукаодухе: Общие свойстваи законы человеческого духа. – М., 1882. Т.1, 2.

174. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. – М., 1966.

175. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1993.

176. Фихте И. Г. Сочинения. В 2 т. – СПб.: Мифрилл, 1993.

177. Франк С. Л. Сочинения. – М.: Правда, 1990.

178. Франк С. Л. Духовные основы общества. – М.: Республика, 1992.

179. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990.

180. Франкл В. Сказать жизни «Да»: психолог в концлагере. – М.: Смысл, 2004.

181. Фрейд З. Психоанализ. Религия. Культура. – М.: Ренессанс, 1991.

182. Флоренский П. А. Столп и утверждение истины: Опыт православной теодицеи. – М.: АСТ, 2005.

183. Фромм Э. Бегство от свободы. – М.: Прогресс, 1990.

184. Фромм Э. Душа человека. – М.: Республика, 1992.

185. Фромм Э. Иметь или быть? – М.: Прогресс, 1990.

186. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. – М.: Республика, 1993.

187. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. – М.: Гнозис, 1993.

188. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. – М.: Высшая школа, 1992.

189. Хейде Л. Осуществление свободы. Введение в гегелевскую философию права. – М.: Гнозис, 1995.

190. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2 т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1986.

191. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. – СПб.: Питер, 2002.

192. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер Пресс, 1997.

193. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Питер, 2000.

194. Человек и его символы / Под ред. К. Г. Юнга. – СПб.: БСК, 1996.

195. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. ХIХ век. – М.: Республика, 1995.

196. Чудновский В. Э. Смысл жизни и судьба. – М.: «Ось-89», 1997.

197. Шекли Р. Избранное: Сборник научно-фантастических произведений. – М.: Мир, 1991.

198. Шеллинг Ф. Философские исследования о сущности человеческой свободы и связанных с ней предметах // Шеллинг Ф. Сочинения в 2 т. Т. 2. – М.: Мысль, 1987.

199. Шестов Л. Киргегард и экзистенциальная философия. – М.: Прогресс; Гнозис, 1992.

200. Шибутани Т. Социальная психология. – М.: Прогресс, 1969.

201. Шопенгауэр А. Свобода воли и нравственность. – М.: Республика, 1992.

202. Шостром Э. Человек-манипулятор. – М.: ТПЦ «Полифакт», 1992.

203. Шпет Г. Г. Философские этюды. – М.: Прогресс, 1994.

204. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. – М., 1995.

205. Эльконин Д. Б . Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.

206. Эриксон Э. Детство и общество. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1997.

207. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.

208. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. – М.: Наука, 1978.

209. Юнг К. Г. Архетип и символ. – М.: Ренессанс, 1991.

210. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. – М.: Издательская группа «Прогресс»; «Универс», 1993.

211. Ярошевский М. Г . Психология в ХХ столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. Изд. 2-е, доп. – М.: Политиздат, 1974.

212. Ясперс К. Духовная ситуация времени. – М.: Специализир. информ. по общеакадем. исслед. // АН СССР. ИНИОН, Всесоюз. межведом. центр. наук о человеке при президиуме АН СССР, 1990.

213. Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М.: Политиздат, 1991.

214. Ясперс К . Общая психопатология. – М.: Практика, 1997.

215. Adler A. The pratice and theory of individual psychology. – N. Y.: Harcourt; Brace, 1927.

216. Bandura A. The self system in reciprocal determinism // American Psychologist, 3, 1991, p. 344—358.

217. Berne E. What do you say after you say hello?; The Psychology of human destiny. – Toronto a. o.; Bantam Boors, 1973.

218. Bowes P. Conciousness and freedom. The views. – London: Methuen, ??, 1971.

219. Boyle J. M. Free choice. A self-referenticic argument. – London univ. of Notre Dame press, 1976. ?i.

220. Brehm J. W., Rozen E. Attractiveness of old alternatives when a new, attractiv alternative is introduced // Journal of personality end Social psychology. Vol. 20,№3, 1972. Washington, p. 261—267.

221. Brown R. W. A determinant of relationship between rigidity and outhorita-rism // Journal of Abnormal and Social Psychology, 48, 1953, p. 469—476.

222. Cattell R. B., Eber H. W. Handbook for the sixteen personality factor questionaire, Champaign, Ill.: Insitute for Personality and Ability Testing.

223. de Charms R. Personal Causation. – N. Y.: Academic, 1968.

224. Deci E. L., Ryan R. M. Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. – N. Y.: Plenum, 1985.

225. Deese J. American freedom and the Social Sciences. – N. Y. Columbia. Univ. press, 1985. viii.

226. Deutsch E. Personhood, Creativity and Freedom. – Honolulu: University of Hawall Press, 1982.

227. Easterbrook J. A. The effect of emotion on cue utilization and the organization on behavior // Psyhological Rewiew, 66, 1959, p. 183—201.

228. Easterbrook J. A. The determinants of free will. A psychological analysis of responsible, adjustive behavior / Easterbrook J. A. with the assistance of Easterbrook P. Y. – N.Y. Ete: Acad.press, 1978. ?ii.

229. Ensyclopedia of psychology / Editors H. Eysenk. W. Arnold, R. Meili. – Berne. Vol. 1, 1972.

230. Essays on freedom of action / Ed. by T. Honderich, – London; Boston: Kout Sidge & Payl, 1973. YIII.

231. Fromm E. The anatomy of hyman destruktivness, 1974.

232. Goldstein K. Aftereffects of brain insuries in war. Their evolution and treatment. The application of psychologic methods in the clinic. – London: Hei-nemann, 1942.

233. Harre R. Personal being. – Oxford: Blackwell, 1983.

234. Harris J. Violence and responsibility. – L. etc.: Routledge & Kegan Paul, 1980. VIII.

235. Heider F. The Psychology of Interpersonal Relations. – N. Y, 1958.

236. Kallen H. M. Art and freedom. – N. Y., 1942, vol. II.

237. Kelly G. Man’s construction of his alternatives / In G. Lindzey (Ed.). Assessment of human motives. – Orlando: FL: Harcourt Brace Jovanovich, Inc. 1958, p. 33—64.

238. Lee D. Freedom and culture. A unique view of the individual in his societ. // Englewood Cliffs (N. J.), Prentice-Hall, 1959.

239. Lefcourt H. M. The Function of the illusion of control and freedom // American Psychologist, 28, 1973, p. 417—425.

240. Lucas J. R. The freedom of the will. – Oxford: Clarendon Press, 1970, VIII.

241. Malinowski B. Freedom and Civilization. – N. Y., 1944.

242. Maltzman I., Fox J. & Morriset L. Jr. Some effects of manifest anxiety on mental set // Journal of Experimental Psychology, 46, 1953, p. 50—54.

243. Maslow A. N. Motivation and personality (3-rd ed.). – N. Y.: Harper and Row, 1987.

244. May R. Freedom ?nd destiny. – N. Y.; London: Norton, 1981.

245. Miller A. Prisoners of childhood. – N. Y., 1981.

246. Nevill R. S. The cosmology of freedom. – New Haven;, London: Yall Univ. press, 1974.

247. Ogdon D. P. Psychodiagnostics and personality assessment. A handbook. – Los Angeles: Western Psychological Servicees, 1975, p. 77–101.

248. Rogers C. R. A way of being. – Boston: Hougghton Mifflin. 1980.

249. Rogers C. R. Client centered therapy: Its curent practice, implications and theory. – Boston: Houghton-Mifflin, 1954.

250. Rogers C. R. Some issuis concerning the control of human behavior (symposium with B. F. Skinner). Science, 1956, 124, p. 1057—1066.

251. Rogers C. R. Learning to be free / In S. M.Farber & R. H.Wilson (Ed.) Conflict and creativity: Control of the mind. (Part 2). – N. Y.: Mc. Graw-Hill, 1963, p. 268—288.

252. Rogers C. R. Freedom to Learn. Charles E. Merril Publishing Company. A Bell & Hovell Company. Columbus, Toronto, London, Sydney, 1979.

253. Rousseau G. G. Oeu ves Completes. – Paris, 1826.

254. Rychlak J. F. Disovering Free Will and Personal Responsibility. – N. Y.; Oxford: Oxford University press, 1979.

255. Sartre J.-P. Being and Nothigneess. An Essay on Phenomenological Ontology. Methven & CoLTD, 1972.

256. Skinner B. F. Beyond Freedom and Dignity. – N. Y.: Knopf, 1971.

257. Tardiff T. Z., Sternberg R. J. What do know about creativity? / In R. J. Stern-berg (Ed.), The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives, p. 429—440. – N. Y.: Cambridge University press, 1979.

258. Tulku T. Knolege of freedom: Time to change. – Berkley: Calif. Dharma Publishing, 1984.

259. Trusted J. Free will and responsibility-Oxford: – N. Y.: Oxford univ. press, 1984.

260. Tageson W. Humanistic psychology: a synthesis. Home-wood (III): The Dorsey Press, 1982.

261. Volkenstein M. On the freedom of will // J. Social Biol. Structures, 1980, v. 3, p. 67—72.

262. Vroom V. H. Work and Motivation. – N. Y., 1964.


Приложение


Психотехнические приемы осознания свободы

В данном разделе представлены задания, прошедшие апробацию среди студентов – участников спецкурса «Психология свободы», который проводился нами в педагогических университетах – Ульяновском (1994—1997), Московском (2002), Калужском (2004); в Ульяновском государственном университете (1999), Московском областном государственном университете (2006—2007).

Разработанные нами задания проводятся с целью актуализации и осознания своей свободы, более глубокого понимания ее значения и индивидуального смысла, обнаружения способов преодоления ограничений своих возможностей, исследования отдельных проявлений феномена свободы, а также условий и факторов, влияющих на них. Многие из этих заданий предоставляют возможности проведения рефлексивно-деятельностного анализа феномена свободы человека в конкретной деятельности, а также обладают развивающим, психотерапевтическим эффектом: студенты отметили продуктивность ряда техник не только в плане самопознания, но и самоизменения. В условиях спецкурса некоторые техники предваряют лекционные занятия или выступают эмпирической разверткой какой-либо научной идеи о свободе на лекциях и семинарах. По результатам исследования (2006) было обнаружено изменение понимания свободы участниками спецкурса: большинство студентов рассматривали феномен свободы как внутреннюю духовную сущность человека в контексте его творческой деятельности и ответственности.

Наряду с авторскими разработками используются классические и модифицированные нами техники из практики психотерапевтической работы с клиентом и группой в традициях гуманистической психологии, гештальтподхода, трансактного анализа, арт-терапии, телесно-ориентированной терапии, нейро-лингвистического программирования, персонального экзистенциального анализа. Каждая техника завершается групповым анализом обнаруженного в ней феномена свободы. Практические занятия проводятся с использованием активных методов обучения (дискуссия, деловая игра, «мозговой штурм», работа в Т-группах, тренинговые упражнения, творческие задания).

Задание 1. «Что вы понимаете под свободой?»

Цель [2] . Выявить представление о свободе у каждого участника семинара, создать проблемную ситуацию по определению психологического содержания свободы человека.

Необходимый материал. Для каждого участника подготовлен чистый лист бумаги, на одной стороне которого (на бланке) изображены две шкалы:

Ход выполнения.

1. На чистой стороне листа каждому участнику спецкурса «Психология свободы» предлагается ответить на вопрос: «Что вы понимаете под свободой?» В течение 5-7 минут студенты пишут свои определения.

2. Затем психолог предлагает перевернуть лист и заполнить бланк – оценить себя, т. е. поставить соответствующий знак (*) на I и II шкалах.

3. После того, как все выполнили эти два задания, психолог обращается к группе с предложением: «Кто хочет поделиться своим мнением, может прочитать свое определение вслух». Желающие зачитывают определения, остальные – слушают, сравнивают со своим определением. Важно, чтобы прозвучала индивидуальная точка зрения: поддерживается уважение к индивидуальному мнению, понимание, что личное определение уникально, представляет ценность, и каждый человек волен сам мыслить свою свободу – у него на это есть право, и в этом тоже проявляется его свобода. Можно провести рефлексивно-деятельностный анализ определений – обнаружить в них содержание, «вес» и соотношение составляющих свободу сторон: рефлексивной, чувственной и действенной, рефлексию на другого человека (на других) и на себя (указание на самостоятельность и авторство в желаниях и поступках), ответственность, преобладание негативного («свобода от…») и позитивного («свобода для…») видов свободы; определить, на каком уровне деятельности свобода достигается человеком при таком ее понимании, какие слои сознания (духовный, бытийный, рефлексивный) здесь задействованы.

4. Обработка данных выполненного задания. По первой части психолог проводит контент-анализ результатов исследования. По второй – подсчитывается количество студентов (в процентном соотношении), оценивающих себя свободными – не свободными в обществе и свободными – несвободными внутренне. Результаты обработки полученных данных сообщаются и анализируются в группе.

Примечание . Задание 1 проводится дважды – до и после проведения спецкурса. Итоговые результаты сравниваются, обобщаются, анализируются в группах. Особое внимание уделяется изменению определения свободы и динамике представления себя свободным – несвободным после участия в спецкурсе, прослушивания полного объема лекционных занятий. Для реализации научных целей можно определить достоверность полученных результатов до и после проведенного спецкурса, пополнить количество замеряемых параметров, провести формирующий эксперимент.

Вопросы.

1. Выразите ваше отношение к высказыванию о том, что свобода и ответственность – две стороны одной медали.

2. Что вы понимаете под внутренней свободой?

3. Свободен ли человек в обществе?

4. Как, по вашему мнению, соотносятся друг с другом внешняя и внутренняя свобода?

5. Чем отличается свобода от вседозволенности?

6. Раскройте ваше отношение к высказыванию Р. Мэя: «Свобода – мать всех ценностей».

Задание 2. Телесно-ориентированная техника «Скульптуры свободы и ответственности» [3]

Цель. Объективировать собственные представления о свободе и ответственности с помощью тела и движений, выйти в рефлексивную позицию – осознать, насколько паттерны (способы выражения) свободы и ответственности являются индивидуальными, универсальными или чужими. Этому осознанию способствует группа, которая «зеркалит» (повторяет) движения каждого участника, а также необходимость «примеривать» на себя фигуры – символы свободы – ответственности других участников. Свои скульптуры свободы и ответственности каждый может зарисовать в конце выполнения задания в ходе групповой работы (или в домашних условиях).

Необходимый материал. Белые листы бумаги, краски, кисточки, вода, цветные карандаши.

Ход выполнения. Все участники группы становятся в круг на расстоянии вытянутых рук друг от друга; психолог предлагает выполнить следующие действия.

1. Почувствуйте себя свободным человеком. Подобно скульптору «слепите» свое тело так, чтобы оно выражало ваше личное состояние свободы – символ свободы для вас, продумайте, как эта фигура двигается. Теперь каждый по очереди покажет группе свой вариант фигуры свободы, а остальные в это время внимательно смотрят и после того как ее движение закончится, стараются его повторить. Группа продолжает «зеркалить» до тех пор, пока все не продемонстрируют свои варианты свободы.

2. После небольшой паузы группе задается вопрос: «Существует ли вариант скульптуры, противоположный по содержанию скульптуре свободы?» Каждому дается задание показать свой вариант скульптуры ответственности: «Почувствуйте себя ответственным человеком, обратите внимание, что происходит с вашим телом, и слепите из себя фигуру ответственного человека. Покажите ваш вариант». Другие участники группы «примеривают» на себя и повторяют эти движения.

3. Обсуждение. Желающие поделиться своими впечатлениями говорят о том, легко ли им было находиться в состоянии (символах) свободы и ответственности и какое было комфортнее. Какие чувства, ощущения, мысли они отфиксировали в ходе этого упражнения. Легко ли было «примерить» на себя фигуру другого человека – понять, насколько она согласуется с собственным представлением или, наоборот, воспринимается как чужая. Можно попытаться соотнести собственное вербальное представление о свободе с телесным, найти сходство и различие.

Исходными пунктами для дискуссии выступают следующие вопросы .

1. С какой целью мы проводили это задание?

2. В каком соотношении находятся категории «свобода» и «ответственность» (исключают или дополняют друг друга)?

3. В каком из этих состояний вы чаще находитесь?

4. Насколько наше внешнее – например, телесное выражение (проявление) свободы соответствует ее внутренней сущности?

5. Всегда ли внутренняя свобода предполагает объективацию?

6. Можно ли самостоятельно управлять своими состояниями свободы – несвободы?

Задание 3. «Якорение» и «коллапсирование якорей» (модификация техник НЛП)

Цель. Демонстрация психотехнических приемов, которые могут быть использованы в психотерапии для актуализации и закрепления состояния свободы, перевода клиента из состояния переживания несвободы в состояние свободы.

Необходимый материал. Видеокамера, экран.

Ход проведения. Ведущий выбирает одного участника группы, предлагает сесть на стул и говорит ему: «Вспомните ситуацию, когда вы были несвободны, ярко представьте это состояние, побудьте в нем». В это время ведущий фиксирует это состояние путем нажатия ладонью, например, на правое плечо. Затем он дает следующее задание: «Вспомните ситуацию, когда вы были свободны, ярко представьте это состояние, побудьте в нем»; фиксирует состояние свободы на левом плече. Таким образом устанавливаются два якоря – несвободы и свободы. Теперь можно, коснувшись ладонью правого плеча, вызвать у человека дискомфортное состояние зависимости, левого – приятное состояние свободы.

С помощью техники «коллапсирования якорей» можно легко перевести клиента из одного состояния в другое: сначала нажать ладонью на правую часть плечевого пояса и постепенно поднимать ладонь, одновременно с этим – нажимать на левую часть плечевого пояса.

Вопросы.

1. Психология изучает факты, закономерности и механизмы психики. Факты, полученные в данной ситуации, могут закономерно повторяться. Какие психологические механизмы лежат в основе данных явлений?

2. Какова роль сознательного и бессознательного в этих явлениях?

3. Где вы встречались с подобными явлениями (фактами) в жизненной практике? Приведите примеры.

4. Можно ли эти техники НЛП использовать не только в психотерапии, но и в учебно-воспитательном процессе?

5. Можно ли с помощью техник НЛП освободиться от отрицательной фиксированной установки, болезней и прочих недугов?

Задание 4. «Бикфордов шнур» [4]

Цель. Усилить, сделать более близкой для группы и каждого ее участника проблему свободы, обнаружить смысловое поле значимых вопросов, связанных с проблематикой свободы.

Ход проведения. Каждый участник групповой работы должен задать другим проблемный вопрос о свободе. Инициатива передается рядом сидящему по кругу участнику – «огонек» бежит дальше по «бикфордову шнуру». После каждого вопроса следует небольшая пауза, достаточная для его понимания группой, но сам вопрос не обсуждается. Приведем фрагмент занятия, на котором студенты поставили следующие вопросы.

1. Давать свободу другим – это возможно? Если «да», то как это сделать?

2. Надо ли это делать? Нужна ли другим ваша свобода?

3. Достижима ли абсолютная свобода?

4. От каких условий зависит свобода?

5. Почему человек становится несвободным? Как он приходит к мысли, что он не свободен?

6. Изменяется ли понимание свободы в течение жизни?

7. Может быть, рассуждениями о свободе мы ограничиваем ее? Давая какое-то конкретное понятие свободы, мы лишаем возможности других людей самостоятельно искать это определение?

В результате постановки проблемных вопросов возникает проблемная ситуация.

При обсуждении задания ведущий рассказывает о совпадении заданных студентами вопросов с вопросами, поставленными философами и психологами о свободе.

Вопросы.

1. Были ли поставлены в вашей группе вопросы о негативной – свободе «от…» и позитивной – свободе «для…»?

2. Какие наиболее значимые категории составляют смысловое поле свободы человека?

3. Какой вопрос вам больше всего понравился?

4. Какой из поставленных вопросов вы бы выбрали для дискуссии в группе?

Задание 5. «Мозговой штурм»: «Виды границ»

Цель. Осознание членами группы значимости категории «граница» в понимании феномена свободы в ходе активной мыслительной работы по обнаружению и фиксации границ в жизни человека. В результате проведения «мозгового штурма» каждый участник осознает ограничения в своей жизни – происходит своеобразная встреча индивида с границами виртуальных возможностей.

Необходимый материал. Два листа ватмана, цветные фломастеры.

Ход выполнения.

1. Участникам групповой работы зачитываются правила проведения «мозгового штурма» (Ч. Осборн) – программа Французского института управления (IFG).

2. Все участники делятся на 2 группы, выбирают капитанов, получают тему МШ – «Виды границ в жизни человека» и задание – за 20 минут в интенсивной групповой мыслительной деятельности обнаружить, записать и дифференцировать виды границ в жизни человека. Капитанам команд выдается по листу ватмана, фломастеры; они организуют работу в группах и осуществляют запись. Участники групп расходятся в разные комнаты.

3. Анализ работы. После завершения МШ все участники собираются вместе. Листы ватмана с результатами работы в группах вывешиваются на доске. Выступают капитаны команд: они рассказывают о том, что команде удалось сделать во время МШ, разъясняют записи и рисунки. Остальные активно участвуют в обсуждении – задают вопросы, находят общее и особенное в работе двух команд, делают выводы.

4. Психолог благодарит команды и капитанов за активную работу и задает следующие дискуссионные вопросы для обсуждения.

1. Может ли человек быть свободным в детерминированном мире, с таким множеством разнообразных ограничений? Как этот вопрос решается в психологической науке?

2. Все ли отмеченные вами границы являются ограничениями в жизни человека?

3. Всегда ли границы имеют отрицательное значение для человека, общества?

4. Что вы могли бы сказать о положительной роли границ в жизни человека? [5]

5. Когда, при каких условиях границы становятся ограничениями, мешающими человеку быть свободным?

6. Являются ли границы фатальными – неизбежными, неизменными, непреодолимыми?

При обсуждении первого вопроса ведущий тренинга знакомит студентов с формулой С. Л. Рубинштейна: «сознательные действия и мысли человека детерминированы, но не предопределены», с критической оценкой Г. Оллпортом радикального детерминизма и отношения к нему психологической науки начала и середины ХХ в. Так, Г. Оллпорт отмечал, что психологии (психоанализу и бихевиоризму) «…известно так много ограничений свободы, что она склонна полагать, что в конечном счете все поведение детерминировано и свободных действий не бывает. Она знает, что личность зависит от многих «данностей»: от природных возможностей и ограничений человеческого рода, от биологической конституции (физического строения, темперамента, интеллекта), от социального окружения, в котором личность формируется и из которого черпает пищу; она также зависит от непосредственной ситуации, которая вызывает тот или другой из возможных видов поведения, доступных нервному аппарату. Такие зависимости сплетают сеть детерминизма, который сильнее, чем человек осознает… Строгий детерминизм… рассматривает человека как по сути пассивный, принуждаемый, реактивный и детерминированный продукт… Человеку, который “знает”, что он свободен, и полагает, что другие люди тоже свободны, детерминизм может показаться возмутительным; но психологи предпочитают верить, что в принципе человеческая природа так же предсказуема, как орбита спутника в пространстве. Но довольно о радикальном детерминизме. Его логическая привлекательность очевидна: он нужен для противодействия щедрому и иногда сентиментальному приписыванию свободы, характерному для некоторых типов экзистенциалистских и телеологических работ. Но есть некоторые сложности. Аргументы в пользу жесткого детерминизма не сильнее аргументов в пользу позитивистского видения человеческой природы. А последние, как мы уже знаем, уязвимы» [129, 452]. По Г. Оллпорту, в решении вопроса о свободе необходимо учитывать проблему сознания, способность человека к рефлексии и мышлению.

Задание 6. Гештальттехника «Запретный плод»

Цель. В игровой форме происходит реализация способов поведения – совершение действий по отношению к воображаемому «запретному плоду». Каждый участник показывает группе свой вариант отношения к нему, в результате групповой работы становятся осознаваемыми способы отношения к запрету.

Необходимый материал. Комната (без мебели) для проведения задания, один стул, видеокамера.

Ход выполнения. Все участники становятся в круг на расстоянии вытянутой руки друг от друга. В центре круга ведущий ставит стул и говорит: «Вообразите себе, что на этом стуле находится «запретный плод». Каждый волен представить себе то, что под этим он понимает». Далее, каждому участнику группы предлагается подойти к «запретному плоду» и выразить свое отношение к нему через невербальные действия. Вариантов множество.

В итоге группу можно разделить на две. Участникам, которые нарушили запрет (рискнули, предприняли активные действия по отношению к «запретному плоду»), предлагается объединиться и то же самое предлагается проделать тем, кто не нарушил запрет. Всем участникам предоставляется возможность проверить себя на чувство идентификации со своей группой.

Вопросы.

1. Что вы чувствовали, когда выполняли это задание? Какие вопросы вы хотели бы задать группе?

2. Почему запрет хочется преодолеть? Все ли запреты вызывают такое отношение? Влияет ли на преодоление запрета группа?

3. Запреты – распространенное явление в жизни человека? Кто чаще всего выступает автором запретов? Осознает ли человек, кто является автором запрета, и что ему дает это знание?

4. Можно ли считать запрет в качестве границы «Я», т. е. выступает ли он условием несвободы человека?

5. Свойственно ли человеку задумываться над вопросом, что будет с ним, если он нарушит запрет?

6. Как соотносятся друг с другом нарушение запрета и достижение свободы, нарушение запрета и вседозволенность?

7. Может ли человек стать свободным через нарушение моральных норм? Как соотносятся друг с другом нарушение запрета и ответственность?

8. Верно ли, что с преодолением внешнего запрета расширяются границы виртуальных возможностей человека и он делает шаг на пути к самоактуализации?

Примеров запретов в реальной жизни – множество. К сожалению, среди них встречаются и такие, которые основаны на произволе начальника. Вот один из них.

В послевоенные годы одаренной девочке после 7-го класса директор детского дома запретил учиться дальше. Ее лишили права оставаться в детском доме (отказали в питании и проживании), обещали отвезти в ремесленное училище учиться на токаря или слесаря, куда отправляли всех детей по окончании 7-го класса. Что помогло этой девочке выйти из тупиковой ситуации? Возникло внутреннее сопротивление перед открывшейся «перспективой». Она обратилась к завучу средней школы (и он ей помог), затем поступила в институт. Интеллект, большое желание учиться, колоссальная сила воли, трудолюбие, знание о своем праве на обучение и чувство самоэффективности привели ее к успеху.

Задание 7. «Жертва – не жертва» (модифицированный вариант техники гештальттерапии и транзактного анализа)

Цель. В классическом варианте эта техника называется «Искусство убеждать (жертва – не жертва)». Цель модифицированного нами варианта задания – помимо актуализации представления из прошлого о себе как жертве и, одновременно, не жертве, искусства убеждать другого и себя в том, что «Я» не жертва, провести рефлексивно-деятельностный анализ изменения границ «Я», отношения к ситуации: динамики самооценки от «Я-несвободное» (жертва) к «Я-свободное» (не жертва).

Необходимый материал. Секундомер на каждую пару участников тренинга.

Ход проведения. Участникам группы предлагается объединиться в пары.

1. Задание для партнеров «А» и «В»: вспомнить собственную историю (можно из детства), когда вы нарушили запрет и пострадали, были жертвой. Партнер «А» рассказывает эту историю в течение 3 минут так, чтобы партнер «В» поверил, почувствовал и убедился, что партнер «А» действительно был жертвой. Задача для партнера «В» – внимательно слушать. Партнеры смотрят друг другу в глаза. После того как история рассказана, ведущий просит партнеров «В» – тех, кого убедили партнеры «А», поднять руку. Партнеры «А» поощряются за умение убеждать. Затем партнеры «В» рассказывают партнерам «А» свою историю…

2. Партнеры «А» в течение 3 минут рассказывают партнерам «В» ту же самую историю, которую они рассказывали раньше, но с учетом новой задачи – в процессе своего рассказа убедить партнера «В» в том, что партнер «А» в этой истории не был жертвой. После того как история рассказана, партнеров «В» спрашивают, кого из них убедили партнеры «А» в том, что они не были жертвой? Далее партнеры меняются ролями.

3. Обсуждение. Ведущий обращается к группе со следующими во просами .

– Как вы думаете, для чего вы выполняли это задание?

– Как вы считаете, вы действительно были жертвой? Что произошло с вами в результате проведения этой техники?

– Может ли знание о себе как о жертве привести человека к восприятию себя как несвободного? Как влияет самооценка на свободу-несвободу личности?

– На каком уровне деятельности происходит изменение границ «Я» при выполнении этого задания?

Интерес представляют вопросы, выводящие группу на обсуждение проблемы о возможности и необходимости изменения самооценки, ответственности за свои поступки, роли и знаке опыта преодоления запрета в жизни, о праве на осуществление запрещенного действия, разнице значения и смысла запрета, возможностях свободного выбора в ситуации давления извне. Обсуждение этих вопросов идет с привлечением формул о свободном выборе В. Лефевра. Анализируются особенности соотношения рефлексии, переживания и деятельности на конкретном жизненном примере и его оценивания, т. е. проводится рефлексивно-деятельностный анализ.

Психотерапевтический эффект данного задания заключается в том, что у его участников вполне может произойти переоценка в сторону положительного отношения к себе, осознавшему мотивы поведения в конкретной ситуации. В результате чего снимается вина за давний поступок, в котором не было злого умысла, а было желание понять ситуацию, противостоять давлению других, отстоять себя, свое право и т. п. Человек освобождается от давнего и ненужного, негативным образом влияющего на «Я-концепцию», «груза» минусов в оценке себя, переживает чувство самоэффективности, успеха.

Задание 8. Игра «Красное – Черное» (из тренинга Lifespring) [6]

Цель : продемонстрировать проявление феноменов конформизма и конкуренции – показателей несвободы субъекта во взаимодействии в группе, выявить особенности рефлексивного управления в условиях конкуренции и сотрудничества.

Необходимый материал. Два бланка – с таблицей выборов и таблицей баллов, видеокамера, магнитофон.

Ход проведения. 1. Участникам игры предлагается выбрать двух капитанов команд. Одна команда – А, другая – В. Когда начнется игра, каждая из них должна будет по большинству голосов выбрать красный цвет или черный. Ведущий показывает таблицы и рассказывает о цели и правилах игры. Цель: выиграть – набрать максимальное количество баллов. Правила: у каждой группы 6 ходов; за каждый выбор группа получает определенное количество баллов; одна команда не знает о результатах выбора другой команды; команда А делает ход первой, капитан сообщает результат выбора ведущему, затем о результатах выбора сообщает капитан команды В.

Таблица выборов.

Примечание : В таблице отмечается цвет, выбранный каждой группой; 3* – баллы за третий ход удваиваются, 6** – баллы за шестой ход утраиваются.

Таблица баллов (результатов соотношения цветов, которые выбирают команды).

Так, если обе команды выбирают черный цвет, то каждая из них получает +3 балла. Если команда А выбирает черный, а команда В – красный, то команда А получает –5 баллов, команда В – +3 балла. Если команда А выбирает красный, а команда В – черный, то они, соответственно, получают +3 и –5 баллов. Если обе команды выбирают красный цвет, то каждая из них получает –3 балла.

2. Ведущий говорит: «Внимательно посмотрите на таблицу баллов и постарайтесь ее запомнить (перед началом игры таблицы убираются). Капитаны команд организуют работу в группах. Выбор цвета осуществляется по результатам голосования. Если хотя бы один человек остается несогласным с группой, то это считается нарушением. На каждый ход дается не более 4 минут. Команды расходятся в разные аудитории. В это время ведущий незаметно от других выбирает по одному наблюдателю в группах. После того как игра началась, ведущий приходит к команде А и если она готова дать ответ, заполняет, таблицу ходов; далее он заходит к команде В и проставляет ее выбор, и так далее до тех пор, пока группы не сделают все 6 выборов.

3. Обсуждение. После того как игра закончилась и команды собрались в одной аудитории, идет подсчет баллов. Как правило, результаты отрицательные, так как группы выбирают красный цвет. Заслушиваются сообщения капитанов, наблюдателей и членов команд.

Вопросы.

1. Почему команды выбирали проигрышный красный цвет?

2. В какую игру вы играли? Цель игры была – выиграть, т. е. набрать максимальное количество баллов, но вы играли в другую игру, целью которой было – не дать другой команде выиграть. Почему поменялась цель игры? Где вы встречались с такими явлениями в жизни?

3. Особое внимание уделяется вопросам, связанным со свободой мысли и свободой слова. Ведущий спрашивает: «Поднимите руки те, кто думал, что нужно выбрать черный цвет. Решились ли вы сказать об этом вашей команде? Если – нет, то почему? Если – да, то как к этому отнеслась команда? Что вы при этом ощущали?»

4. Часто ли мы проявляем конформное поведение, свободны ли мы при этом?

Задание 9. Штампы общения (на основе техники В. Сатир – А. С. Спиваковской)

Цель : продемонстрировать группе участников тренинга наиболее распространенные штампы общения с помощью метода скульптур, провести анализ их причин и последствий для свободы человека.

Необходимый материал. Четыре стула, видеокамера.

Ход проведения. 1. Ведущий вызывает для демонстрации каждого варианта скульптуры («обвинитель», «жертва», «компьютер», «флюгер») по 4 человека. Сначала он рассказывает о причинах штампов общения (желание человека скрыть свою душевную боль от других, защитить себя от контакта, который может усилить негативные переживания) и как в этом ему «помогает» тело; затем вызывает 4 человек по желанию и начинает работу по созданию скульптур.

...

«Обвинитель». Четыре человека становятся в ряд. Ноги – на ширине плеч, стопы ног прочно упираются в пол, хорошо ощущают основу, напряжены. Спина прямая. Голова слегка направлена вверх, скулы сжаты, глаза с напряжением смотрят вперед. Правая рука вытянута вперед, указательный палец направлен в сторону остальных участников группы. Напряжение в мышцах ног, спины, плечах, вытянутой вперед руки, указательном пальце нарастает. В такой позе с мыслью о том, что «я никому не нужен», «скульптуры» стоят 5 минут. В это время ведущий просит других участников группы задавать каждому их них вопросы от лица «клиентов» к «психотерапевту», «родителей ученика» к «учителю, у которого учится сын», от лица «супруги» и т. п. Задача «обвинителя» – незамедлительно дать ответ, исходя из своего состояния. Далее ведущий предлагает поменять позу – стать самим собой, обращает внимание участников группы на то, как преобразились все четверо, снова стали индивидуальностью. Бывшие скульптуры по желанию рассказывают о своих ощущениях, переживаниях, мыслях во время выполнения этого задания.

«Жертва». Четверо выходят для демонстрации следующей скульптуры, становятся в ряд перед группой, опускаются на одно колено. Спина полусогнута, левая рука прикрывает живот (так они стараются жалеть себя и прячут свою душевную боль), правая рука слегка согнута в локте и вытянута ладонью вверх (выражение просьбы к другим о помощи), голова немного опущена, глаза смотрят вверх на ладонь. Участники тренинга задают им вопросы. На них дается ответ, исходя из состояния «жертвы».

«Компьютер». Четыре человека сидят на стульях перед группой. Их спины выпрямлены, плотно соприкасаются со спинкой стульев, руки ровно располагаются на ручках стульев (или на коленях), ноги – ровно, голова – прямо; смотрят вперед. Самое главное для них в этой роли – никаких эмоций! Эмоции как усилители боли не должны быть допущены внутрь себя. Только рациональное, логическое мышление! Участники группы задают им вопросы.

«Флюгер». Четыре человека выходят перед группой, становятся в ряд, слегка сгибают ноги, «пружинят» на них. Спина слегка согнута, корпус наклонен вперед (будто перед падением), руки «болтаются как плети» вместе с движениями тела, на лице улыбка, отражающая состояние «мне все равно… как идет, так идет!». Этот штамп общения человек использует, когда не выдерживает длительного переживания душевной боли. Участники группы задают вопросы, «флюгеры» отвечают, не меняя при этом позы.

2. Обсуждение. Особое внимание уделяется вопросам , связанным с переживанием несвободы.

– Какой феномен мы изучали с помощью этой техники?

– Почему человек не свободен в каждой скульптуре?

– Какие барьеры контакта и ограничения «Я» вы могли бы отметить в каждой скульптуре?

– Каковы последствия использования штампов общения для человека и его окружения?

При этом желательно вспомнить мнение К. Роджерса о роли масок в нарушении конгруэнтности, а также копинговые реакции в экзистенциальном анализе.

Задание 10. Техника «Совмещение логических уровней» (из теории и практики нейро-лингвистического программирования)

Цель : усилить процесс осознания человеком своих виртуальных возможностей при актуализации противоречия «Я-ограниченное» и «Я-безграничное». Данная техника является достаточно эффективной для определения проблемы клиента и работы с рефлексией и изменением границ его возможностей на уровнях деятельности (мотивационно-потребностном, целеполагании, целереализации, оценке).

Необходимый материал. Шесть карточек с вопросами, соответствующими шести нейрологическим уровням (карточки последовательно расположены на полу на расстоянии 40 см), магнитофон.

Ход проведения . Терапевт ведет клиента по шести логическим уровням:

1) окружение;

2) поведение;

3) возможности;

4) верования;

5) идентичность;

6) духовный по двум путям: восходящему (от окружения – к духовному) и нисходящему (от духовного – к окружению).

Клиент в начале пути выбирает какую-то свою деятельность (например, профессиональную, хобби и т. п.) и с помощью психолога отвечает на вопросы :

– на первом логическом уровне (окружение) – «где?», «когда?» он осуществляет эту деятельность;

– на втором (поведение) – «что?» он делает;

– на третьем (способности и возможности) – «как?» он это делает;

– на четвертом (убеждения и верования) – «почему?» он это делает;

– на пятом (самоидентификация) – «кто я?», «какой я?», когда это делаю;

– на шестом (духовный уровень) – «кто я?» если я – Мессия.

С шестого уровня клиент пошагово возвращается на предыдущие уровни и снова отвечает на прежние вопросы. По мнению Г. Бейтсона, выделившего эти логические уровни, определенные изменения на низких уровнях могут повлиять на высокие уровни, но изменения, происходящие на более высоком уровне, обязательно вызывают изменения на более низком логическом уровне.

Значительные изменения происходят на шестом уровне – духовном. По нашему мнению, когда человек представляет себя частью чего-то большего, чем он сам, и идентифицируется с «духовным Я», происходит преодоление рамок своего «Я» – выход за границы актуального, обыденного, привычного его содержания. Духовная вертикаль – своего рода вектор экзистирования (процесса, без которого, с точки зрения экзистенциалистов, невозможно достижение свободы), поднимает человека на ту высоту, с которой он полнее, глубже рефлексирует на различные уровни деятельности, чувствует ограничения, открыт для проектирования: «экзистирующее Я» и тем более, «всеобщее Я» видит широкий спектр возможностей и перспектив, выходит на содержательные моменты самоактуализации. Если образ «Мессии» человек интегрирует с другими своими видами «Я» (всеобщим, экзистирующим, реальным), то при прохождении им нижележащих уровней конкретной деятельности этот образ выступает ресурсом свободы, открытия новых возможностей, усиления мотивации достижения, преодоления стереотипов мысли и действия. В процессе саморефлексии человек способен анализировать себя «пошагово» на том или ином уровне деятельности. Поскольку логические уровни находятся в соответствии с уровнями деятельности, то изменение ответов клиента при повторном прохождении логических уровней (нисходящий путь) высвечивает его актуальную проблему на каком-то конкретном уровне деятельности. По нашему мнению, первый и второй логические уровни представляют отдельные стороны целереализации, третий и четвертый – мотивационно-потребностной сферы и целеполагания (на четвертом логическом уровне возможен выход на рефлексивные процессы мотивационно-потребностной сферы, например можно обнаружить противоречие между «хочу» и «могу»), пятый и шестой – оценки и самооценки. По разнице в ответах на одни и те же вопросы, но заданные на восходящем и нисходящем уровнях, психотерапевт может достаточно быстро обнаружить проблему клиента, определив место локализации противоречия, возникшего у клиента на конкретном уровне деятельности, и построить дальнейшую работу с активизацией рефлексивных процессов на противоречие, поиском конструктивных путей его разрешения.

Вопросы.

1. Что мы изучали? Какие феномены вы наблюдали в ходе проведения этой техники?

2. Обнаруживал ли себя феномен свободы? На каком нейрологическом уровне вы заметили его проявление?

3. Что послужило причиной изменения в сознании испытуемого?

4. Для чего в технике используется нисходящий путь?

5. При каких обстоятельствах, как часто человек выходит за пределы ситуативного «Я» и становится трансцендентным «Я»?

Задание 11. «Статуя Свободы»

Цель. Групповая работа с символикой свободы, погружение участников группы в проблему свободы.

Необходимый материал. Стул, стол, другие материалы, которые находятся в учебной аудитории и по желанию могут быть использованы для выполнения задания, видеокамера.

Ход выполнения. Каждому предлагается представить себя в образе известной американской статуи Свободы. Группа выбирает одного из участников и в течение 5 минут «лепит» из него статую Свободы. После того как «статуя» готова, любой может высказать свое мнение. Обсуждаются вопросы о том, где ее можно поставить, что в ней удалось и что не получилось. Затем участники группы задают «статуе Свободы» следующие вопросы.

1. Где (в какой части тела) вы испытываете напряжение?

2. Вам комфортно или дискомфортно?

3. Какие мысли вас сейчас посещают?

4. Что бы вы от имени статуи Свободы сказали присутствующим здесь?

Она отвечает (если захочет). Этот диалог глубже погружает участников группы в проблему свободы: обнаруживаются темы комфорта – дискомфорта, власти, широты кругозора «статуи», степени принятия ею тех, кто внизу (вопрос о гении и толпе), проблема адекватного выражения и воплощения состояния свободы «здесь и теперь», а также в длительном потоке времени и другие. Упражнение по построению статуи Свободы при необходимости психотерапевтической работы может получить развертку в психодраме. Кроме того, участникам группы можно предложить вспомнить другие символы свободы (факел Прометея, Орфей, птица, красный колпак якобинца и т. п.).

Вопросы к группе.

1. Какие чувства вы сейчас испытываете?

2. В принципе, можно ли объективировать внутреннюю свободу, выразить ее во внешней – символической форме?

3. Почему именно во Франции впервые была поставлена статуя Свободы?

4. Если бы у вас была возможность, то что бы вы изменили в статуе Свободы?

5. С какими ценностями в вашем представлении связана свобода?

Задание 12. «Бегство от свободы»

Цель. Продемонстрировать группе силу первичных связей (первичных уз) при желании индивида освободиться от них, ориентировать участников тренинга на поиск смысла свободы. Упражнение желательно проводить после того, как студенты прочитали книгу Э. Фромма «Бегство от свободы».

Необходимый материал. Двадцать пять метров узкой резиновой ленты шириной 0,5 см.

Ход проведения. 1. Из группы вызывается один человек, желающий быть основным участником в предстоящих действиях. К его ногам привязывается конец резинки (материализованная форма первичных уз). Он составляет ряд зависимостей, распределяет роли среди участников групповой работы и привязывает их к себе с помощью резинки. Затем ему предлагают начать движение от выбранных им персонажей с целью освобождения от зависимостей. Он двигается до тех пор, пока резинка не становится максимально натянутой, а когда не может идти дальше, останавливается, психолог обращается к нему с вопросом: «Вы ушли от них достаточно далеко. Теперь вы достигли того, к чему стремились. Вы свободны. Что вы чувствуете? Что вы хотите сделать сейчас?»

Следует отметить, что натянутая резинка создает физическое ощущение невозможности идти дальше, у человека возникает желание снять напряжение. Это физическое ощущение необходимости вернуться обратно, которое так явно воспринимается на уровне тела, по-видимому, аналогично психологическому желанию вернуться к своим прежним зависимостям.

На этом этапе упражнения велика вероятность того, что субъект выразит желание вернуться обратно. Так, на одном занятии спецкурса «Психология свободы» студенту, который выполнял основное задание, в момент, когда он максимально отдалился «от…», был задан вопрос: «Хотите развязать резинки на ногах – окончательно освободиться?» Отрицательный ответ последовал незамедлительно. На вопрос: «Что вы хотите сделать сейчас?» – он ответил: «Хочу вернуться назад». Таким образом, на основе телесно-ориентированной техники можно проиллюстрировать идею бегства от свободы (Э. Фромм) человеком, который раньше стремился к ней.

2. Психолог просит основного участника и выбранных им персонажей не вербально показать основные механизмы бегства от свободы по Э. Фромму – «авторитаризм», «разрушительность» и «автоматизирующий конформизм».

...

Авторитаризм. Студент встает на стул, отвязывает резинки от своих ног, берет их концы в руки и начинает «руководить» – управлять другими как марионетками.

Разрушительность (садомазохизм). Основной участник многократно натягивает и отпускает резиновую ленту. Это же проделывают с ним и другие участники группы, с которыми он связан. Ритм натяжения-ослабления резиновой ленты периодически сбивается. Автоматизирующий конформизм. Субъект пассивно идет на поводу других.

3. Психолог останавливает действия и обращается к нему с вопросом: «Хотите ли вы предпринять новую попытку освобождения от зависимостей?» C этого момента начинается работа по определению содержания и смысла позитивной свободы.

Э. Фромм предполагал, что свобода воспринимается как тяжелое, невыносимое бремя, когда человек чувствует себя беспомощным и одиноким, не готов к свободе, не определил ее значения для позитивных целей: творческого труда, любви, путешествий. Человек, который поставил цель добиться свободы «от…» и не определил позитивное значение свободы, желает вернуться в позицию прежних привычных связей. Если он осознает смысл свободы, то центростремительная сила утрачивает свой доминирующий характер; ведущими оказываются связи, дающие возможность беспрепятственно размышлять и думать, соединяющие субъекта с общечеловеческими ценностями, целями творчества, всем тем, что выходит за рамки его витальных потребностей и меркантильных интересов. Тяготение к прежним зависимостям перестает быть доминирующим в решении жизненных задач. Если продолжать упражнение с участниками группы, связанными резиновой лентой, то было бы логично соединить другой резиновой лентой нашего основного участника с тем, что позволяет ему прорываться за границы своего обыденного «Я», выводит его на духовную вертикаль жизнедеятельности, на творчество. Далее проводится дискуссия по вопросу «для чего человеку нужна свобода?». Теперь можно обойтись без использования резиновой ленты. Например, рассказать студентам (показать им репродукции картин), что в рисунках Чюрлениса связь с духовным выражается символически в виде светового луча, который поднимается от головы человека высоко в небо. Интерес вызывает обсуждение вопроса о том, что в нашей жизни связь с духовными ценностями может стать настолько сильной, что человек перестает чувствовать бремя первичных связей, которые уже не воспринимаются им как препятствия на пути самореализации.

Вопросы задаются в ходе проведения задания.

Задание 13. «Должен. Хочу. Могу» (модифицированный вариант гештальттехники из тренинга Д. Н. Хломова)

Цель. Осознание барьеров (границ) в соотношениях «Я должен» – «Я хочу» – «Я могу».

Необходимый материал. На каждого участника – три листа бумаги, ручка.

Ход проведения. 1. Ведущий предлагает студентам написать 10—15 предложений, которые каждый раз начинаются со слов «Я должен…», и дальше указать, что именно должен сделать.

2. Работа в парах: каждый в диаде зачитывает свои предложения партнеру с ударением на слове «должен»; потом, при желании, сообщает группе что он при этом чувствовал.

3. Ведущий предлагает написать эти же предложения, но заменить слово «должен» на «хочу», затем прочитать их партнеру с ударением на слове «хочу» и сообщить о своих чувствах. Если при проговаривании каких-либо предложений возникло сопротивление, несогласие, то под чертой списка предложений отмечаются их номера.

4. Ведущий предлагает переписать предложения, заменив «хочу» на слово «могу». Партнеры читают их друг другу, делая ударение на слове «могу»; желающие рассказывают группе о своих чувствах; номера предложений, вызвавших сопротивление, отмечаются под чертой.

Вопросы.

1. Как менялись ваши ощущения при переходе от «Я должен…» к «Я хочу…» и «Я могу…»?

2. Что означает для вас (и для психотерапевта) наличие предложений, вызвавших у вас сопротивление? О чем они свидетельствуют?

Примечание . Данные вопросы активизируют работу по осознанию единства ведущих модальных предикатов активности человека (фреймов, по Б. М. Величковскому, 2006) – «должен»—«хочу»—«могу», собственных барьеров, приводят к пониманию своей проблемы. Идет осознание препятствий, несоответствия (нарушения конгруэнтности) в переходах «должен»—«хочу»—«могу». А это – важный шаг для осознания нереализованных потребностей, поиска смыслов, понимания причин когнитивного диссонанса и необходимости работы по его преодолению.

3. Что дают вам результаты этого задания для понимания вашей свободы?

4. Какие выводы можно сделать по поводу свободы на основании этой методики, если у человека при выполнении задания не было сопротивлений (когнитивного диссонанса)?

5. Что можно сказать о личных ощущениях, внутренней свободе человека, прогнозе эффективности его деятельности при существенном несоответствии «Я должен…», «Я хочу…» и «Я могу…»?

6. Каким образом следует проводить психотерапевтическую работу, если в этом возникнет необходимость?

Задание 14. «Рисунок на двоих» (на основе гештальттехники из тренинга Д. Н. Хломова)

Цель. Осознание границ контакта, стремления слиться с другим человеком или конкурировать с ним, проявления сопротивления для сохранения собственной автономии.

Необходимый материал. Для каждой пары участников – один лист бумаги формата А4, краски, кисточки, стакан с водой, фломастеры, цветные карандаши, видеокамера.

Ход проведения. Инструкция: «Выберите себе партнера и сядьте рядом. Возьмите карандаши, фломастеры, мелки – так, чтобы ваши цвета отличались от цвета партнера, и нарисуйте без слов все, что вы хотите. У вас один лист бумаги на двоих, т. е. на двоих – одно и то же пространство. Если что-то не понравится, то вы можете возразить, но не словами, а кисточкой». Задание выполняется в течение 20 минут.

После того как рисунки готовы, члены каждой диады показывают рисунок группе в общем круге и рассказывают всем (один говорит, другие слушают) о своей работе по плану.

1. Кто начал рисовать, в каком месте листа – сверху или снизу? Кто нарисовал линию основы?

2. Что видел, сделал, почувствовал?

3. Какой основной цвет вы взяли?

4. Содержание работы: совместное или несовместное?

5. Что является основанием в этом рисунке?

6. Когда вы почувствовали, что надо заканчивать работу?

7. Если бы вы были частью этого рисунка, то какой?

Анализ. Обсуждаются вопросы, связанные со стратегией партнеров и чувствами, которые возникали во время выполнения задания: участники диады могут угождать друг другу, а потом испытывать негативные чувства; партнер мог «нападать», подстраиваться, стремиться к контакту (слиянию) или к диспозиции и т. п. Слияние, с позиций гештальтанализа, означает фазу полного контакта – конфлюенцию, когда человек теряет свою индивидуальность, становится зависимым, несвободным. Целью контакта, при котором один человек не подавляет другого, является достижение слияния – инфлюенция. Если совместный рисунок не получается (например, две земли и т. д.), то это означает отсутствие контакта. Психолог напоминает студентам: «У вас максимально свободный вариант. Вы сами рисуете, организуете свою деятельность». Анализируется сила (насыщенность) цвета у каждого из партнеров, динамика развития контакта. Психолог спрашивает: «Кто чувствовал себя свободным в процессе выполнения совместной деятельности?»

Проводится композиционный, цветовой анализ, анализ техники исполнения рисунка, выявляются механизмы сопротивления – «конфлюенция», «инфлюенция», «проекция», «растворение ядра», «интроекция», «ретрофлексия». Виды сопротивления обсуждаются с целью осознания переживания своей несвободы в совместной деятельности.

Задание 15. «Великий художник – ученик» (из тренинга по гештальттерапии Д. Н. Хломова, модификация Е. Кузьминой)

Цель. Выявить феномен свободы – несвободы в совместной творческой деятельности, обнаружить показатели свободы-несвободы творчества при демократическом и авторитарном типах взаимодействия.

Необходимый материал. На каждую пару участников – один лист бумаги формата А4, краски, кисточка, стакан воды, видеокамера.

Ход проведения и анализ результатов имеются в главе 5 данного учебного пособия.

Вопросы.

1. Какой стиль управления является оптимальным для совместного творчества? Возможна ли свобода творчества при авторитарном стиле управления?

2. При каких условиях необходим авторитарный стиль взаимодействия в системе «учитель – ученик»?

3. В чем отличие демократического от попустительского стиля взаимодействия?

4. При каком стиле взаимодействия (авторитарном, демократическом, попустительском) в системе «учитель – ученик» студент, курсант военного университета может сам ставить перед собой трудные, но достижимые цели, брать на себя ответственность за достижение этих целей и быть эффективным в своей деятельности?

5. Чем отличается демократический стиль от либерального (попустительского)?

6. Почему некоторые из «учителей» перешли в ходе выполнения задания с авторитарного типа управления на демократический?

7. Может ли возникнуть дополнительная мотивация в учебной деятельности учащихся при авторитарном учителе?

Задание 16. Рисунок «Мое несвободное “Я”»– «Мое свободное “Я”»

Цель. В ходе выполнения задания объективировать – через рисунок вывести на осознаваемый план рефлексии глубинные представления о личной свободе – несвободе.

В процессе творческой деятельности полнее актуализируется состояние личной свободы, через продукты творчества – знаки, символы обнаруживается ее экзистенциальное значение. Предметом анализа выступают: наличие границ в рисунках, сопротивления, архетипы и символы, характеристики цвета, формы, динамики, соотношения образов и т. д. Для обработки результатов творческой деятельности используются юнгианские техники интерпретации рисунков, гештальтанализ рисунков, интерпретации по тестам «Дерево», «Дом – Дерево – Человек», цветовой тест Люшера. В ходе проведения рисуночной техники «Мое несвободное “Я”» – «Мое свободное “Я”» человек получает возможность яснее представить свое актуальное состояние, увидеть внутренние и внешние конфликты, осознать зависимости и препятствия в деятельности, а также ресурсы достижения личной свободы.

Необходимый материал. На каждого человека – два листа бумаги формата А4, краски, кисточка, стакан с водой, фломастеры.

Ход проведения.

1. Каждому участнику тренинга выдается лист бумаги, кисточка, краски, вода. Инструкция: «Тема рисунка – «Мое несвободное “Я”».

Постарайтесь вспомнить ситуацию, в которой вы были несвободными. Почувствуйте это состояние, побудьте в нем… рисуйте то, что вы чувствуете… можете использовать любые техники рисования; на рисование дается 30 минут». После того как рисунки готовы, психолог говорит, чтобы их авторы на обороте листа написали 5-6 слов (существительных, прилагательных, наречий), которые ассоциируются с личной несвободой. Затем рисунки отодвигаются в сторону.

2. Психолог выдает чистые листы бумаги и говорит: «А теперь представьте ситуацию, в которой вы чувствовали себя свободными. Попробуйте отразить свое свободное “Я” в рисунке… фантазируйте…» На выполнение этого рисунка дается 30 минут. По завершении рисования на обороте листа авторы рисунков пишут 5-6 слов, которые ассоциируются у них с личной свободой.

3. Каждый из участников располагает перед собой рядом оба рисунка – так, чтобы слева был рисунок «Мое несвободное “Я”», справа – «Мое свободное “Я”». Инструкция: «Посмотрите внимательно на оба рисунка. Подумайте, в пространстве какого из них вы находитесь, чувствуете себя в настоящее время. Отметьте буквой “Я” карандашом там, где вы себя представляете… Отметьте буквой “Я”, где бы вы хотели находиться… Сравните эти “Я”, подумайте, что вам мешает и помогает быть свободным».

4. Анализ. На этой стадии выполняются следующие действия:

– проводится сравнительный анализ рисунков «Мое несвободное “Я”» и «Мое свободное “Я”», анализируются границы «Я» в рисунках;

– проводится юнгианский анализ рисунков и интерпретация по тестам «Дерево», «Дом – Дерево – Человек», обнаруживаются и интерпретируются архетипы и символы;

– пояснения к рисункам (5-6 слов) отражают ведущие экзистенциальные состояния, возникающие при переживании свободы – несвободы, богатство и специфику модальностей восприятия – кинестетической, визуальной, аудиальной.

Обнаруженные у субъекта базовые экзистенциалы (страх, отчаяние, обида, чувство брошенности и другие) и ведущая модальность при восприятии личной свободы – несвободы, наряду с образами, несущими содержательное значение, отражающими причинно-следственные зависимости (причины несвободы и ресурсы достижения свободы), могут быть учтены при проведении психокоррекционной работы в ходе гештальттерапии, психосинтеза, психодрамы, нейролингвистического программирования.

Вопросы.

1. С какой целью вы выполняли это задание?

2. Что вы чувствовали при выполнении рисунков?

3. Насколько вы (ваше «реальное “Я”») далеки от «идеального “Я”»? Что вам нужно сделать, чтобы приблизиться к нему – быть в гармонии с самим собой?

Задание 17. Два письма себе: «Я – не хозяин собственной жизни», «Я – хозяин собственной жизни»

Цель. Осознание возможностей управления своей судьбой. Данная техника построена на принципах гештальтподхода, трансактного анализа, рационально-эмоциональной терапии и имеет психотерапевтический эффект Она предполагает смещение у человека первоначальной установки в духе ситуационизма (cудьба – это то, что предопределено, ее нельзя изменить) на убеждение о возможности управления своей судьбой на основе личной ответственности.

Необходимый материал. На каждого участника – два листа бумаги.

Ход проведения.

1. На отдельном листе бумаги в течение 20 минут участники тренинга пишут письмо себе, начиная его со слов: «Дорогая(-ой) (указывается собственное имя), я хочу сказать тебе, что я не являюсь хозяином своей жизни…», и аргументируют это заявление.

2. В течение 20 минут студенты пишут другое письмо себе, начиная его со слов: «Дорогая(-ой) (имя), я хочу сказать тебе, что я являюсь хозяином своей жизни!», и доказывают данное утверждение.

3. Анализ. После того как оба текста готовы и «отправлены» себе самому, каждый про себя внимательно читает сначала первое, потом второе письмо. Психолог задает вопросы группе.

1. Что означает «быть хозяином своей жизни»?

2. Почему некоторые люди не воспринимают себя хозяином собственной жизни?

3. В каком возрасте человек задумывается о судьбе и факторах, влияющих на нее?

4. Существует ли связь между самооценкой, успехом и восприятием судьбы?

5. Вы согласны с высказыванием Цицерона – «Счастливый тот, кто зависит только от себя»? Возможно ли это в современном мире?

6. Авторство в жизни, в поступке и свобода человека – есть ли между ними связь, и в чем она заключается?

7. Часто ли человек стоит перед выбором свободы – несвободы в своей жизни? Что помогает и мешает ему выбрать путь свободы? Поделитесь вашими рассуждениями по поводу следующей басни Эзопа.

Когда к Эзопу за мудрым советом пришли представители народа, которому поработителями навязывался кабальный мир, Эзоп ответил, что он не может им дать совет, но готов рассказать одну историю: «Некогда Прометей по повелению Зевса показал людям две дороги, дорогу свободы и дорогу рабства. Дорогу свободы он представил поначалу неровной, узкой, крутой и безводной, усеянной шипами и полной опасностей, к концу же – ровной и гладкой, легкопроходимой, с плодоносными рощами и обилием влаги, чтобы все страдания завершились там отдохновением. А дорогу рабства он представил поначалу ровной и гладкой, поросшей цветами, приятной на вид и полной наслаждений, к исходу же – узкой, крутой и каменистой» [206, 69].

8. Кто из писателей рассматривает в своих произведениях вопрос о возможности человека быть хозяином собственной жизни?

9. Очевидно, было бы ошибкой смешивать готовность выбрать путь свободы и идти по нему с оценкой себя как уже достигшего свободы в своей жизни. Человек может переживать иллюзию «Я – хозяин своей жизни». Каковы ее причины и последствия?

Ниже представлены размышления по данному вопросу, которые могут выступить предметом группового обсуждения.

В случае ошибочного восприятия себя хозяином собственной жизни иллюзия достигнутой свободы в жизнедеятельности выступает препятствием личностного роста – человек перестает воспринимать истинную динамику жизни, роль случайных, но, тем не менее, важных моментов в ней, собственные изменения – трансформацию жизненных целей, планов, программ. При этом утрачивается связь с меняющимся миром, постепенно человек становится ригидным в представлении себя хозяином судьбы, осуждает попытки других людей влиять на его жизнь; у него утрачиваются способности контакта с окружением и, следовательно, возможности интеграции в социальной и культурной сферах.

Осознание причин и последствий иллюзии хозяина своей жизни – начало преодоления препятствий личностного развития. Такому осознанию способствует понимание того, что именно ошибки восприятия и рефлексии выступают в качестве условий возникновения и закрепления данной иллюзии. Отметим некоторые из них.

Неразличение своих и чужих ценностей, убеждений, желаний, оценок, жизненных программ; некритичное принятие внешних установок, вера в них как в свои собственные убеждения; отсутствие рефлексии на противоречие личной зависимости – независимости, на манипуляции.

Редукция представлений о силе «Я» к параметру «обладание».

Отождествление какой-либо деятельности (или множества деятельностей) с жизнедеятельностью, ошибочное восприятие себя хозяином в жизни лишь на основании представления себя свободным в какой-то ее сфере: экономической, политической, юридической, сексуальной и т. п.

Логическая ошибка обобщения: свобода, переживаемая человеком в ситуации «здесь и теперь», распространяется на прошлое или будущее.

Восприятие собственного операционального богатства жизнедеятельности в качестве основного показателя владения жизнью либо, другая крайность, – восприятие смыслового богатства своей жизни без рефлексии на процессы реализации, склеивание в сознании понятий: «хозяин своей жизни», «хозяин жизней других людей».

Абсолютизация факта перерешения жизненного сценария при восприятии себя хозяином жизни, построенной по собственной программе, но по сути своей нередко представляющей собой антисценарий.

Абсолютизация своих способностей перевода в жанровое разнообразие, восприятие жизненных ситуаций без ориентации и рефлексии на адекватность выбранного жанра.

Ошибки, связанные с неадекватным восприятием жизненного выбора (совершенного или потенциального) как свободного, хотя на самом деле он не является таковым. Не рефлексируя на возможность ошибки, человек воспринимает какую-либо характеристику выбора как достаточную для того, чтобы чувствовать себя хозяином ситуации и жизни в целом – например, при ориентации на последовательность действий (деятельностей) с бинарными выборами (имеющими пары альтернатив). Так, в личной сфере условием возникновения иллюзии хозяина своей жизни может выступить представление о возможностях смены партнера по браку; в профессиональной сфере бинарный или множественный выбор может расцениваться как достаточное условие свободы без рефлексии на значимость и последствия выбора профессии для самореализации; чувство хозяина в плане гражданского самоопределения может быть усилено знанием о возможности потенциальных выборов той или иной страны как места жительства и т. п.

Категоричное суждение о себе как единственном и полноправном хозяине собственной жизни, очевидно, может выступить причиной не только одиночества среди людей, но и отсутствия контакта с Универсальным. Этот контакт несет человеку веру и знание о безграничности возможностей изменяться и жить более полной жизнью, об исправимости ошибки, о принятии и любви как реальности и непоколебимых ценностях в этом мире, выступает ресурсом расширения индивидных границ «Я» в процессе духовных исканий.

Задание 18. Придумать вопрос дискуссионного характера на «круглый стол» по теме свободы [7]

Цель. Осознание и формулирование студентами наиболее интересных для совместного обсуждения проблем о свободе.

Необходимый материал. На каждого участника – лист бумаги, ручка.

Ход выполнения. Все записывают по одному вопросу. Далее каждый зачитывает свой вариант (без обсуждения вопроса). Участники спецкурса уходят с занятия с ощущением, что есть еще немало достойных внимания и изучения вопросов о свободе, проблема свободы в современном мире и личной жизни значима, познание свободы продолжается!


Программа спецкурса «Психология свободы»

(Объем 48 часов: из них лекций – 14, семинаров – 10, практических занятий – 18, консультаций – 2, зачетов – 4).

Раздел I. Теоретико-методологические основания понимания феномена свободы.

Возможное распределение часов занятий: лекции – 6 часов, семинары – 2 часа, практические занятия – 4 часа.

На практических занятиях рекомендуется использовать задания 1, 4, 5, 12, 13, 15 из приложения).

Темы лекционных и семинарских занятий.

1. Основные философские идеи, значимые для понимания феномена свободы в психологии.

2. Понимание свободы в немецкой философии.

3. Понимание свободы в экзистенциализме.

4. Понимание свободы в русской философии.

Рекомендуемая литература.

1. Бердяев Н. А. Философия свободного духа. – М.: Республика, 1994.

2. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. – М.: Правда, 1989.

3. Гегель Г. Философия духа. Энциклопедия философских наук. Т. 3. – М.: Мысль, 1977.

4. Ницше Ф. Соч. В 2 т. М.: Мысль, 1990.

5. Соловьев Вл. С. Сочинения: В 2 т. – М.: Мысль, 1988.

6. Ясперс К. Общая психопатология. – М.: Практика, 1997.

7. Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М.: Политиздат, 1991.

Раздел II. Изучение феномена свободы в зарубежной психологии.

Возможное распределение часов занятий: лекции – 4 часа, семинары – 2 часа, практические занятия – 2 часа.

На практических занятиях рекомендуется использовать задания 2, 8, 9, 11 из приложения).

Темы лекционных и семинарских занятий.

1. Понимание свободы в психоаналитическом направлении.

2. Юнгианский подход к пониманию свободы.

3. Понимание свободы в экзистенциализме.

4. Трактовка свободы в социально-когнитивном направлении.

5. Возможности быть свободным с позиций когнитивной психологии.

6. Исследование феномена свободы как самодетерминации.

Рекомендуемая литература.

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995.

2. Бинсвангер Л. Бытие-в-мире. – М.: Рефлбук, 1999.

3. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2003.

4. Мэй Р. Мужество творить: очерк психологии творчества. – Львов: Инициатива; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 2001.

5. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. – М.: Издательская группа «Прогресс»; «Универс», 1994.

6. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.: Прогресс, 1990.

7. Фрейд З. Психоанализ. Религия. Культура. – М.: Ренессанс, 1991.

8. Фромм Э. Бегство от свободы. – М.: Прогресс, 1990.

9. Фромм Э. Душа человека. – М.: Республика, 1992.

10. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер Пресс, 1997.

11. Человек и его символы / Под ред. К. Г. Юнга. – СПб.: БСК, 1996.

12. Юнг К. Архетип и символ. – М.: Ренессанс, 1991.

Раздел III. Изучение феномена свободы в отечественной психологии.

Возможное распределение часов занятий: лекции – 2 часа, семинары – 2 часа, практические занятия – 2 часа.

На практических занятиях рекомендуется использовать задание 10 из приложения.

Темы лекционных и семинарских занятий.

1. Изучение феномена свободы в культурно-исторической теории Л. С. Выготского.

2. Концепция свободы С. Л. Рубинштейна.

3. Рефлексивно-деятельностный подход к пониманию феномена свободы Е. И. Кузьминой.

4. Концепция свободы В. Лефевра.

5. Живое действие и свобода человека в концепции В. П. Зинченко.

6. Свобода выбора в концепции А. Г. Асмолова.

Рекомендуемая литература.

1. Выготский Л. С. Собр. Соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1982.

2. Зинченко В. П. Живое время (и пространство) в течении философии // Вопросы философии, 2005.№5. С. 20—46.

3. Лефевр В. Формула человека. – М.: Прогресс, 1991.

4. Лефевр В. А. Алгебра совести. – М.: Когито-центр, 2003.

5. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание: о месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. – М., 1940.

6. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. С. 255—385.

7. Кузьмина Е. И . Психология свободы. М.: МГУ, 1984.

Раздел IV. Эмпирическое исследование феномена свободы с позиций рефлексивно-деятельностного подхода.

Возможное распределение часов занятий: лекции – 2 часа, семинары – 2 часа, практические занятия – 2 часа.

На практических занятиях рекомендуется использовать задания 2, 3, 6, 7, 11, 17 из приложения.

Темы лекционных и семинарских занятий.

1. Возможности эмпирического исследования свободы в русле естественнонаучного и феноменологического подходов.

2. Исследование свободы на основе рефлексивно-деятельностного подхода.

3. Возможности психотерапевтической работы по осознанию себя свободным (логотерапия В. Франкла, клиентоцентрированная психотерапия К. Роджерса, юнгианские техники работы с клиентом, рационально-эмоциональная терапия, гештальт-подход, трансактный анализ, нейролингвистическое программирование, телесноориентированная и арт-терапия).

Рекомендуемая литература.

1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. – М.: Прогресс, 1988.

2. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. – М.: Издательская группа «Прогресс»; «Универс», 1994.

3. Кузьмина Е. И. Познание свободы: продолжение пути. Учебн. пособие. – Ульяновск: СВНЦ, 1997.

Раздел V. Проблема свободы в обучении.

Возможное распределение часов занятий: лекции – 2 часа, семинары – 2 часа, практические занятия – 4 часа.

На практических занятиях рекомендуется ознакомиться с методом постановки проблемных ситуаций, методами развития креативных способностей, методом подсказки в решении задач (К. Дункер, Дж. Гилфорд, Э. де Боно, Я. А. Пономарев, А. В., Брушлинский, Д. Б. Богоявленская, Г. С. Альтшуллер).

Темы лекционных и семинарских занятий.

1. Методы развития свободы в процессе обучения

2. Постановка проблемных ситуаций, как метод развития мышления и свободы творчества учащихся в процессе обучения.

Рекомендуемая литература.

1. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. – М.: Смысл, 2002.

2. Ричардсон С. Образование для свободы. – М.: Российск. Гос. гуман. ун-т, 1997.

3. Пономарев Я. А. Психология творения. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999. (Серия «Психологи отечества»).

4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1986.

5. Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2003.

Раздел VI. Психологические приемы осознания свободы и ответственности.

Возможное распределение часов занятий: практические занятия – 2 часа.

На практических занятиях рекомендуется использовать задания 13, 14, 18 из приложения.

Рекомендуемая литература.

1. Знаков В. В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. – М.: ИП РАН, 2005.

2. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. – М.: ИП РАН, 2004.

3. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии, 1983.№2. С. 35—42.

4. Муздыбаев К . Психология ответственности. – Л.: Наука, 1983.

5. Фромм Э. Иметь или быть? – М.: Прогресс, 1990.

Примечания

1

Фрустрация (отлат. frustratio – обман, тщетное ожидание, расстройство, разрушение планов) – психическое состояние человека, возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи, препятствующей достижению цели. Необходимым признаком фрустрирующей ситуации является наличие сильной мотивированности достичь цели (удовлетворить потребность) и преграды, препятствующей этому достижению. Часто повторяющиеся фрустрации могут привести к устойчивости личности к фрустраторам – фрустрационной толерантности, в основе которой лежит способность человека адекватно оценивать фрустрационную ситуацию и предвидеть выход из нее, или к развитию агрессивности, комплексу неполноценности, неврозам.

2

Цель данного задания, как и других, заранее не сообщается.

3

Данное упражнение может предварять дискуссию о соотношении категорий «свободы» и «ответственности».

4

Эта техника является подготовительной для следующего этапа работы в группе – «Мозгового штурма».

5

Для ответа на этот вопрос студентам предлагается ознакомиться с пониманием значения границ в гештальтпсихологии по книге К. Рудестама «Групповая психотерапия» (1990, с. 145), а также с видами границ в главе 4 данного учебного пособия.

6

В условиях лимита времени можно вместо игры «Красное – Черное» использовать ее аналог: двум командам предлагают друг за другом проставлять знак своей команды (команда А ставит знак «О», команда В – «Z») в квадрате (5 х 5, разделенном на клетки) с целью набрать максимальное количество баллов. За 4 знака подряд по вертикали, горизонтали или диагонали ставится 1 балл. Знак проставляется капитаном по большинству голосов. Ведущий передает этот квадрат от одной команды другой до тех пор, пока он не будет заполнен. Во время обсуждения результатов игры ее участники с помощью ведущего приходят к выводу, что они играли в игру «конкуренция» – не давали другой команде возможностей поставить 4 знака подряд.

7

Это задание предлагается выполнить участникам групповой работы в конце спецкурса «Психология свободы».


Оглавление

  • Е. И. КузьминаПсихология свободы: теория и практика
  • К читателю
  • Раздел I Теоретико-методологические основания понимания свободы в психологии
  • Глава 1 Философские основания понимания свободы
  • Глава 2 Изучение феномена свободы в зарубежной психологии
  • Глава 3 Изучение феномена свободы в отечественной психологии
  • Глава 4 Сущность рефлексивно-деятельностного подхода к пониманию феномена свободы
  • Раздел II Эмпирическое исследование феномена свободы с позиций рефлексивно-деятельностного подхода
  • Глава 5 Эмпирическое исследование феномена свободы
  • Глава 6 Проблема свободы в обучении
  • Литература
  • Приложение
  • Психотехнические приемы осознания свободы
  • Программа спецкурса «Психология свободы»
  • Наш сайт является помещением библиотеки. На основании Федерального закона Российской федерации "Об авторском и смежных правах" (в ред. Федеральных законов от 19.07.1995 N 110-ФЗ, от 20.07.2004 N 72-ФЗ) копирование, сохранение на жестком диске или иной способ сохранения произведений размещенных на данной библиотеке категорически запрешен. Все материалы представлены исключительно в ознакомительных целях.

    Copyright © UniversalInternetLibrary.ru - электронные книги бесплатно