Феномен языка в философии и лингвистике

А. И. Фефилов
Феномен языка в философии и лингвистике. Учебное пособие

Рецензенты:

Заслуженный деятель науки РФ, зав. кафедрой общего и классического языкознания Тверского государственного университета, доктор филологических наук, профессор А. А. Романов

Заслуженный деятель науки РФ, зав. кафедрой философии Ульяновского государственного университета доктор философских наук, профессор В. А. Бажанов

Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

Предисловие

В заявлении Ученого Совета филологического факультета МГУ «О реформе образования, её итогах и перспективах» (12.11.2012) отмечаются следующие негативные тенденции в образовании: "Учащийся более не рассматривается как самостоятельно мыслящая личность, наделенная аналитическими способностями и умеющая реализовать их на практике в форме связного текста; теперь он должен лишь воспроизводить некоторую часть полученной информации". "Неспособность внятно формулировать мысли – внешнее выражение неспособности самостоятельно мыслить: потребитель «информации» в лучшем случае научится ориентироваться в ней, но не сможет осуществить ее экспертизу, а значит, и оказать сколько-нибудь существенное воздействие на информационное пространство".

Можно констатировать – мы имеем сегодня учебную ситуацию, в которой знания подменяются «общими наблюдениями»; на первое место выдвигается фактология, менее важной становится интерпретация. Обучаемый не проникает в суть выражаемых с помощью языка явлений и довольствуется поверхностными знаниями.

Не будем искать виноватых, лучше представим свое видение и решение проблемы на конкретном учебном материале.

Прежде нужно дать объективную критическую оценку известной лингводидактической триаде "Учитель – Текст – Ученик".

Интерпретация оригинального текста, как создание вторичного текста в дидактических целях, предполагает применение обучающим субъектом адаптивной процедуры – элиминации (усечения, селекции) и аппроксимации (приближения, приспособления) создаваемого вторичного текста к уровню восприятия и когнитивной способности обучаемой аудитории.

Учитывая, что ОБУЧАЕМЫЕ и ОБУЧАЮЩИЕСЯ – это две разные категории "потребителей образовательных услуг", целесообразно разграничить текстологическую дидактику на два направления.

Первое наиболее традиционное направление нацелено на деятельность преподавателя непосредственно только в аудитории, когда вторичный текст не принадлежит ему, и он пользуется чужими интерпретациями. Данная деятельность привычно ассоциируется с известными понятиями типа РЕЦИПИЕНТ, ВОСПРИЯТИЕ, ВОСПРОИЗВОДСТВО. Усилия преподавателя направлены в таком случае на ОБУЧАЕМЫХ. Сам термин указывает нам на аудиторию «учебных потребителей», пассивно внимающих и штудирующих то, что нужно запомнить и пересказать на контрольном мероприятии типа зачета, экзамена; или что, необходимо будет отметить в соответствующем «квадратике» в программе по проверке «знаний» во время тестирования. [Апологетам тестирования, по-видимому, неведомо, что проверяется здесь не знание, а всего лишь вербальная память, т. е. запомнившаяся языковая информация].

Второе, менее традиционное, креативное направление текстологической дидактики предполагает деятельность преподавателя вне аудитории и непосредственно в процессе обучения. Интерпретативный текст должен быть готов к началу занятий. Кто является его создателем – далеко не праздный вопрос. Если преподаватель опирается на различных интерпретаторов, системная подача материала становится проблематичной. Оптимальный случай – единый концептуальный подход, особенно тогда, когда преподаватель и автор вторичного (истолковательного) текста одно и то же лицо, имеющее самостоятельные научные взгляды, а не «урокодатель». При творческом подходе ОБУЧАЮЩИЙ имеет дело с ОБУЧАЮЩМИСЯ. Последний термин предполагает, что к этой группе относится более креативный контингент учащихся. Их не только обучают, они к тому же обучаются, т. е. стремятся к углубленному пониманию текста, пытаются мыслить и работать самостоятельно.

Задача преподавателя-дидакта перевести обучаемых в разряд обучающихся. Для этого, правда, нужно пересмотреть некоторые привычные методы преподавания. Прежде всего, следует отказаться от ориентации учащихся на простое заучивание информации и фактов. Для этого дидакту на первых порах нужно самому исключить этикеточную фактологию из предлагаемого учебного материала, типа: «Принадлежит к такой-то (лингвистической) школе… Разработал новое направление (в лингвистике)… Ввел понятие (фонемы)… Выступал против логицизма (в языкознании)… Является основоположником (структурной) теории…» и т. п. [Не будем греха таить, что большинство лекторов и составителей учебников злоупотребляют фактологической информацией – сообщают о ком-то, о чем-то, а не раскрывают что-то]. Анахронизмом становятся привычные нам вопросы к тексту и к проблеме, например, такие: Какой вклад внес данный автор в развитие (лингвистики)? Почему данное направление (в языкознании) называется психологическим? Кто из авторов впервые (в России) определил понятие (валентности глагола)?

Приобщение к новой текстологической методике обязывает преподавателя толковать, интерпретировать лингвистическую информацию, объяснять её суть, а не упечатывать в термин или, того хуже, подводить под стереотипное, общепринятое мнение и навешивать ярлыки (Это называется умным термином «каталогизация знания»). «Сильный, одаренный» преподаватель, памятуя о том, что перед ним должны сидеть не ОБУЧАЕМЫЕ, а ОБУЧАЮЩИЕСЯ, которые стремятся У-СВОИ-ТЬ учебный материал, т. е. перевести его в разряд СВОЕГО, просто обязан сделать следующие методические шаги:

1. ОБЪ-ЯСН-ЯТЬ, а не "давать" материал, ТОЛК-ОВАТЬ – вскрывать, выводить смысл аутентичных формулировок и по ходу развивать умение и прививать навык выводить смысл из сказанного или написанного.

2. Нужно учить не только ЧИТАТЬ явно выраженную МЫСЛЬ автора, но и ВЫЧИТЫВАТЬ его имплицитные МЫСЛИ, явно не выраженные, часто скрытые за формулировками, терминами или отрывочно приведенными в виде вырванных из разных мест цитат.

2. Автор должен быть представлен не фрагментарно, а цельно. Изложение концепции автора не должно представлять собой набор отдельных, разрозненных положений. Объяснение должно быть системным.

3. Для создания и постижения целого и взаимосвязанного материала такому преподавателю нужно сначала самому научиться, а потом научить обучающихся вертикальному прочтению научного или учебного текста. Это выявление параллельных взаимосвязанных тематических цепочек и их определений.

Учебный материал, как совокупность аутентичных текстовых фрагментов или их интерпретации, нужно представить таким образом, чтобы сам учебный текст был адаптирован и систематизирован как ОБУЧАЮЩИЙ ТЕКСТ. В нем должны просматриваться все вертикальные смысловые связи. Мысль симультанна и "вертикальна" (точечна и одновременна). Мыслительное синтетическое целое рассыпано в последовательном текстовом изложении – линейных предложениях-высказываниях, т. е. представлено в виде аналитических единиц. Мы часто и по обыкновению вскрываем только контактные смысловые связи пропозиций, но забываем о том, что целостность идеи складывается из дистантных межпредложенческих связей различного характера. Задача преподавателя – синтезировать авторские мысли, насколько это возможно.

4. Главнейшая и наиболее трудная задача – обучение ВЫЧИТЫВАНИЮ МЫСЛИ. Экстериоризация мысли не отделима от процедуры ФОРМУЛИРОВАНИЯ МЫСЛИ. Сформулировать высказывание о том, что сказал какой-то автор, вовсе не означает – озвучить мысль словами автора. Наши учащиеся и без того говорят много чужими словами. Чужое слово не коррелирует с собственной мыслью. Значит это говорение осуществляется часто безотносительно к мысли. Учащийся не выходит за пределы поверхностной вербальности – бездумного говорения. К этому приводит почти языческая привязка к культу звучания (Это самообман – узнал, как называется, и думаю, что знаю). Единственным объектом внимания становится пустое слово. О каком-либо знании здесь говорить не приходится.

Чужая мысль станет своей (интериоризуется) только в том случае, если обучающийся постарается подобрать для нее собственную языковую форму. Он должен переодеть мысль в вербальное платье собственного производства. Это подбор своего формально-вербального кода для обозначения и выражения мысли. (По сути – «риторическая», оформительская работа). От этого осваиваемая мысль станет ему только дороже и интереснее. Так чужое, хотя бы наполовину, формально, станет своим. Эту работу следует проводить умело, и самое главное – сдержанно.

С одной стороны, если переусердствовать, то можно переиначить оригинал до неузнаваемости – велика вероятность, что тотальная не синонимическая и не аналоговая переформулировка приведёт к перепониманию.

С другой стороны, тот факт, что одни и те же термины и терминологизированные слова в различных местах оригинального текста могут указывать на разные идеи, т. е. обозначать не одно и то же, открывает большие возможности для иновысказываний, прерифраз (иносказательных формулировок) без искажения смысла. В таком случае слово-термин выступает не тождественным самому себе и его переформулирование даже облегчает понимание.

Но это еще не все. Чужую мысль нужно перевести на свой вербально-смысловой код, т. е. обработать ее – связать с собственным научным опытом, увязать с предшествующим интеллектуальным материалом. Данное умение прививается не сразу, а постепенно. Исходить нужно из того и учить тому, что интерпретация – это не безотносительный пересказ, не воссоздание, не реконструкция исходного мыслительного понятия, не простая констатация идейного содержания.

Интерпретация включает сравнение с другими точками зрения, в том числе и со своим взглядом на проблему. К тому же всякая интерпретация имеет своим неизбежным продолжением экстраполяцию мотивированных идей прошлого на современное миропонимание, или наоборот.

Не следует забывать также, что сектантская вера в правильность какой-то одной идеи тормозит познание и учение вообще. Вероятно, поэтому обучающий не должен ограничивать обучающегося знанием одной концепции, без сопоставления с другой, без обсуждения противоположных взглядов и различающихся подходов. В противном случае обучающийся не разовьет в себе творческое мышление и будет содержать свое сознание в догматическом состоянии, с чем мы, к сожалению, сталкиваемся довольно часто.

Необходимо отойти от анализа слов и перейти к анализу мысли. Анализ предполагает расчленение целого на части с помощью языка. Расчленение авторской мысли на составляющие ее понятия – это не простое декодирование. Это ее вычленение из массы других мыслительных понятий, а также соотношение с этими понятиями, ибо мысль не может существовать без взаимосвязи. В конечном счете это построение нового мыслительного кода, представляющего собой не тавтологию авторской мысли, а её аналоговое или даже креативное, эвристическое преобразование.

Следует отметить, что интерпретация смысла (а не слов и выражений!) таит в себе много препятствий и трудностей. Тормозит усвоение "невещественность", умозрительность обозначаемого. Научный текст в отличие от художественного, в котором незримо присутствует реально-онтологическая ситуация, часто не имеет опоры на предметные образы (особенно в лингвистике). Чтобы интерпретация не превратилась в разговор ни о чём, нужно эти образы создать, т. е. безо

А. И. Фефилов Феномен языка в философии и лингвистике. Учебное пособие

Предисловие

А. И. Фефилов
Феномен языка в философии и лингвистике. Учебное пособие