Саморазвитие, Поиск книг Обсуждение прочитанных книг и статей, Консультации специалистов: Рэйки; Космоэнергетика; Биоэнергетика; Йога; Практическая Философия и Психология; Здоровое питание; В гостях у астролога; Осознанное существование; Фэн-Шуй; Вредные привычки Эзотерика

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

Э.Ф. Зеер

О. А. Рудей

Психология

профессионального

самоопределения

в ранней юности

Учебное пособие

Главный редактор Д. И. Фелъдштейн

Заместитель главного редактора С. К. Бондырева

Члены редакционной коллегии: Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, В. А. Болотов, В. П. Борисенков, А. А. Деркач, Н. Н. Малофеев, Н.Д. Никандров, В. В. Рубцов, Э. В. Сайко, А. И. Донцов, И. В. Дубровина, Ю.П.Зинченко, М. И. Кондаков, В. Г. Костомаров

Рецензенты: доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Б.А. Вяткин, доктор педагогических наук, профессор Э. Э. Сыманюк

Зеер Э. Ф. Психология профессионального самоопределения в ран­ней юности: Учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, О.А. Рудей. — М.: Из­дательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. — 256 с. - (Се­рия «Библиотека психолога»).

Для профессиональной школы важное значение приобретает формирова­ние у обучаемых профессиональной направленности и готовности работать по полученной в учебном заведении профессии. Тематическим ядром решения этого комплекса психологически обусловленных проблем является профессио­нальное самоопределение учащихся раннего юношеского возраста. Именно проблеме профессионального самоопределения старшеклассников и учащихся начальной профессиональной школы посвящено данное пособие.

Пособие адресовано студентам педагогических вузов и педагогических колледжей, педагогам старшей ступени общеобразовательной школы, педаго­гам начального профессионального образования, педагогам-психологам пси­хологических служб учебных заведений.

Рекомендовано Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности 030500 «Профессиональное обучение» (по отраслям)

© Московский психолого-социальный институт, 2007 © Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2007 © Оформление. НПО «МОДЭК», 2007

Москва — Воронеж 2008

Введение

Профессиональное самоопределение — это определение своего места в мире профессий, нахождение личностного смысла в выполняемой работе, внесение коррективов в «век­тор» профессионального становления личности. Формиро­вание профессионального самоопределения начинается уже в дошкольном возрасте и проявляется в избирательном от­ношении к сюжетно-ролевым играм, в младшем школьном возрасте — в учебно-познавательных интересах, в подростничестве — в склонностях и способностях к учебным пред­метам.

В возрасте ранней юности профессиональное самоопреде­ление становится одним из центральных психологических новообразований. Находясь на пороге самостоятельной взрослой жизни, девушки и юноши должны стать субъектами своей будущей профессиональной жизни: старшеклассникам необходимо выбрать профессиональное учебное заведение, учащимся системы начального и среднего профессионально­го образования — определить свое отношение к получаемой профессии.

После окончания профессиональной школы для многих девушек и юношей вновь актуальным становится професси­ональное самоопределение, но уже не в плане выбора про­фессии или способов ее получения, а в плане определения своего отношения к выполняемой профессионально-трудо­вой деятельности, к конкретному рабочему месту, производ­ственным технологиям, трудовому коллективу, профессио­нально-квалификационным требованиям, режиму труда. Профессиональное самоопределение на стадии адаптации часто приводит к смене места работы, специальности, в от­дельных случаях и профессии.

На стадии профессионализации специалист также вно­сит коррективы в свое отношение к выполняемой професси­ональной деятельности, продолжает поиск себя в профес­сии, способов профессионального самоутверждения и само­актуализации.

Есть все основания утверждать, что профессиональное самоопределение происходит в течение всей жизни челове­ка. Однако следует еще раз подчеркнуть, что наибольшую значимость оно приобретает в возрасте ранней юности.

Многоаспектность проблематики профессионального самоопределения обусловила структуру учебного пособия.

В первой главе «Становление личности в онтогенезе» рас­сматриваются ключевые понятия развития личности, факто­ры, движущие силы и стадии профессионального становле­ния личности. Анализируется взаимодействие индивидного, личностного и профессионального развития человека.

Во второй главе «Психология ранней юности» приводится психологическая характеристика раннего юношеского возрас­та (особенности социальной ситуации развития, психофизио­логического развития, основные психологические новообра­зования). Важное место в этой главе отводится отклоняющему­ся поведению учащихся: акцентуациям черт характера, задержке психического развития, трудностям адаптации к учебно-профессиональной деятельности. Необходимость рас­смотрения отклонений в психическом развитии учащихся это­го возраста обусловлена тем, что в учреждениях начального профессионального образования всегда наблюдается высокая концентрация девушек и юношей, которые относятся к группе риска, да и в общеобразовательной школе старшеклассники, имеющие какие-либо симптомы отклонений от нормативного развития, требуют психологически компетентной помощи и поддержки в нахождении своего места в мире профессий.

В третьей, центральной, главе «Профессиональное само­определение в возрасте ранней юности» рассматриваются сущность профессионального самоопределения, его психо­логические особенности на разных стадиях становления лич­ности. Здесь же анализируется психологическое сопровожде­ние профессионального самоопределения на стадиях опта­ции, профессиональной подготовки. Приводятся основные формы содействия профессиональному самоопределению учащихся учреждений начального профессионального обра­зования: профессиональное просвещение, профессиональная консультация, профессиональный отбор и подбор, про­фессиональная адаптация. Завершает главу рассмотрение тех­нологий психологического содействия профессиональному самоопределению учащихся.

Четвертая глава посвящена диагностике профессиональ­ного самоопределения учащихся. Дается общая характери­стика методов и методик диагностики психического развития и рассматриваются особенности психодиагностики в возрасте ранней юности. В третьей части главы приводятся методики определения компонентов профессионального са­моопределения, получившие широкое распространение в профессиоведении и профконсультировании. Отбор мето­дик осуществлялся в соответствии с сущностью и структурой профессионального самоопределения в ранней юности, а также практико-ориентированной направленностью диа­гностики, развивающей личность учащихся. Методики ори­ентированы на ознакомление оптантов и учащихся с миром профессий, дифференциальным анализом конкретной про­фессии, развитие способности находить личностный смысл в профессиональном труде. В заключение предлагается ме­тодика построения личной перспективы в профессиональ­ной жизни.

Глава 1. Становление личности в онтогенезе

1.1. Основные концептуальные

положения и ключевые понятия

становления личности

При рассмотрении проблемы становления личности мы основываемся на методологическом положении Б. Г. Ананье­ва, согласно которому развитие личности, с одной стороны, «есть возрастающая по масштабам и уровням интеграция — образование крупных "блоков", систем или структур, синтез которых в определенный момент жизни человека выступает как наиболее общая структура личности... С другой стороны, развитие личности есть и все возрастающая дифференциация ее психофизиологических функций, процессов, состояний и личностных свойств, соразмерная прогрессирующей интег­рации» [4. С. 255-256].

Теоретической основой концепции профессионального становления личности стали исследования личности и дея­тельности К. С. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Б. Ф. Ломова, Н. Н. Нечаева, Г. В. Суходольского, В. Д. Шадрикова. Большое влияние на проектирова­ние концепции оказали работы А. А. Бодалева, Ю. М. За­бродина, Е. А. Климова, Т. В. Кудрявцева, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Н. С. Пряжникова, С. Н. Чистяковой.

Для теоретического анализа психологических проблем про­фессионального развития личности особый интерес представ­ляют работы зарубежных ученых А. Маслоу, Дж. Сьюпера, Дж. Холланда.

На основе изучения работ данных исследователей были определены следующие концептуальные положения:

• профессиональное становление личности имеет истори­ческую и социокультурную обусловленность;

• процесс профессионального становления личности инди­видуально своеобразен, неповторим, однако в нем можно выделить качественные особенности и закономерности;

• профессиональная жизнь позволяет человеку реализовать себя, предоставляет личности возможности для самоакту­ализации;

• индивидуальная траектория профессиональной жизни че­ловека определяется нормативными и ненормативными событиями, случайными обстоятельствами, а также ирра­циональными влечениями человека;

• знание психологических особенностей профессионально­го развития позволяет человеку осознанно проектировать свою профессиональную биографию, строить, творить свою историю.

Методологической основой проектирования концепции стали принципы системного, личностно-деятельностного, событийного подходов к профессиональному становлению, гуманистическая теория самоактуализации и самореализации личности.

Базовой категорией является личность. В психологии представлены различные ее определения. Наиболее продук­тивным для предмета нашего анализа является определение личности, данное А. В. Петровским: личность — это систем­ное (социальное) качество, приобретенное индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представленности общественных отношений в инди­виде (см.: [15. С. 386]). В последующей фундаментальной ра­боте А. В. Петровский уточняет свое понимание личности: это «есть особая — идеальная — форма бытия человека, при­дающая ему свойство субъективности, т. е. способности быть причиной себя, воспроизводить свое бытие в мире» [74. С. 230]. В данном определении принципиальным для нас яв­ляется положение о становлении личности.

А. В. Петровский обосновывает три аспекта, или измере­ния, личности:

• Личность трактуется как индивидуальность — неповторимое сочетание психологических черт и особенностей, составля­ющих своеобразие человека, его отличие от других людей.

• Личность рассматривается в пространстве межиндивид­ных связей и межличностного общения. В процессе своего становления личность вбирает в себя психологические особенности группы в целом и отдельных ее членов, опре­деляет свое место в ней.

• Личность прослеживается в ее развертывании за предела­ми совместной деятельности и общения. Личность высту­пает как идеальная представленность и продолжение себя в других людях.

Таким образом, личность — это интегративное (систем­ное) качество человека, которое возникает в процессе вы­полнения деятельности, взаимодействия с другими людьми и с самим собой.

Проблемы развития, социализации и становления личности являются сложными и дискуссионными, в психологический ли­тературе нет однозначных определений данных процессов, по-разному трактуются их источники и движущие силы.

Наиболее общим понятием является развитие — после­довательные, прогрессирующие (хотя и включающие в определенные моменты регресс), в целом необратимые ко­личественные и качественные изменения психики. Психи­ческое развитие всегда есть возникновение нового, переход к которому носит скачкообразный характер, оно неизмен­но включает в себя перерывы постепенности. Стабильность и устойчивость личности постоянно сопровождаются ее из­менением, обогащением. Развитие — основной способ су­ществования личности.

Развитие психики является основным фактором разви­тия личности, которое происходит в процессе выполнения многоплановых видов деятельности и общения. На развитие личности влияет социальная среда. Важным фактором явля­ется потребность быть личностью.

Социализация — это процесс и результат усвоения и после­дующего активного воспроизведения социального опыта, соответственно осуществляемые и достигаемые в деятельности и общении.

Социализация личности происходит в социальных ин­ститутах, в семье, школе, профессиональных учебных заве­дениях, общественных организациях, а также в неформаль­ных объединениях. Она может носить регулируемый, целе­направленный и нерегулируемый, стихийный характер. По мнению Б. Г. Ананьева, социализация протекает в двух направлениях: становление человека как личности и как субъекта деятельности. Результатом является образование индивидуальности. Процесс социализации сопровождает весь онтогенез человека.

Рассмотрим основные стадии социализации.

1. На стадии первичной социализации (от рождения до под­росткового периода) ребенок некритически усваивает со­циальный опыт, адаптируется, приспосабливается, по­дражает.

2. На стадии индивидуализации появляется желание выде­литься среди других, критическое отношение к обще­ственным нормам поведения. В подростковом возрасте стадия индивидуализации и самоопределения характе­ризуется как промежуточная социализация, т. к. все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка. В юношеском возрасте происходит концептуальная со­циализация, когда определяется смысл и вырабатывает­ся стиль жизни.

3. Стадия интеграции наступает в молодости и проходит бла­гополучно, если человек принимается группой, обще­ством. В противном случае возможны следующие исходы:

• сохранение своей непохожести и появление агрессии во взаимоотношениях с людьми и обществом в целом;

• изменение себя, чтобы «стать как все»;

• конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости, трудовой деятельности человека, когда он не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия на среду через свою деятельность.

5. На послетрудовой стадии социализации человек пожилого возраста рассматривается как личность, вносящая сущест­венный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям (см.: [94. С. 92—94]).

Понятие становление личности в психологии еще не полу­чило четкого определения. Мы рассматриваем становление как непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности, направленной на самосовершенст­вование и самоосуществление. Становление обязательно пред­полагает потребность в развитии, возможность и реальность ее удовлетворения. Экстраполируя себя в будущее, желая его, личность сама себя формирует, творит. По мере становления личности растет целостность, интегративность ее психологи­ческой организации, усиливается взаимосвязь различных свойств и качеств, накапливаются новые потенции развития. «Сфера истинного бытия человека как личности — это сфера его выхода за пределы себя» [5. С. 5].

Центральной проблемой становления личности является раскрытие закономерностей перехода от низшего уровня развития к высшему. В становлении личности могут быть выделены периоды, стадии. Переход от одного уровня к другому осуществляется на основе диалектического принципа развития: в процессе эволюционного развития возникают и накапливаются противоречия, которые приводят к скачку, переходу на новый, более высокий уровень. Качественное отличие уровней развития обусловливается особым сочетанием внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для данного периода.

Кроме стадиального развития выделяют еще функциональное, т. е. осуществляющееся внутри определенной стадии и ведущее к количественному накоплению качественно новых элементов, которые и образуют потенциальный резерв. Создание этих внутренних потенций развития — результат активного взаимодействия индивида с окружающим миром в форме деятельности, выступающей постоянным источником обогаще­ния психики. Результат деятельности, если он действительно является осуществлением поставленной цели, всегда богаче, содержательней се.

Отечественные психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода (стадии) развития личности на основе таких понятий, как «социальная ситуация развития» и «ведущая деятельность».

Идея социальной ситуации развития была сформулирована Л. С. Выготским для характеристики системы отношений меж­ду ребенком и социальной действительностью. «Социальная ситуация развития, — писал он, — представляет собой исход­ный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет цели­ком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребе­нок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится инди­видуальным» [18. С. 258—259].

Таким образом, рассматривая периоды (стадии) станов­ления личности, следует анализировать социальную ситуа­цию развития, которая характеризуется прежде всего систе­мой взаимоотношений личности с окружающими. Входя в различные формальные и неформальные группы, личность определяет свое отношение к групповым нормам и ценно­стям, усваивает новые социальные роли. Важным моментом развития личности на определенной стадии становится ее отношение к самой себе. Осознание своих свойств и качеств приводит индивида к формированию потребности быть лич­ностью. «Потребность быть личностью, потребность в персонализации обеспечивает активность включения индивида в систему социальных связей и вместе с этим оказывается де­терминированной этими социальными связями» [73. С. 50].

Понятие ведущая деятельность раскрыто в трудах А. Н. Ле­онтьева. «Это такая деятельность, — указывает он, — развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психиче­ских процессах, психологических особенностях личности на данной стадии ее развития» [53. С. 286]. Каждая стадия ста­новления характеризуется разнообразными видами деятель­ности; осуществляя их, личность разностороннее развивает­ся. Но всегда имеется одна деятельность, которая выполняет определяющую, ведущую функцию в развитии личности. Особую роль в превращении той или иной деятельности в ве­дущую играет отношение личности к ней. Если деятельность выполняется охотно, заинтересованно, если она приобрела для индивида особый личностный смысл, то основное раз­витие инициируется в первую очередь ею.

Ведущая деятельность имеет следующие признаки:

• от нее зависят основные психологические новообразова­ния каждой стадии становления личности;

• в ее форме возникают и развиваются новые виды деятель­ности;

• в ней возникают и формируются частные психические процессы.

Каждая стадия развития имеет свое особое значение для психики человека и характеризуется уникальными психологи­ческими новообразованиями, которые, включаясь в состав ге­нетически более поздних стадий, не растворяются в них, а, наоборот, существенно обогащаются, ибо новая, более сложная система наделяет своим системным качеством фор­мы психики, поведения, деятельности, возникшие на пред­шествующих стадиях. При этом чем полноценнее развива­ются генетически ранние формы психики, тем более богатые потенции создаются для последующего ее прогресса.

Целостность процесса развития личности обеспечивает­ся единством непрерывности и прерывности. Непрерыв­ность в развитии выражает относительную устойчивость в рамках одной социальной ситуации. Прерывность характе­ризует качественные изменения при переходе от одной ста­дии к другой. Таким образом, в психическом развитии чело­века можно выделить периоды накопления возможностей, новых потенций развития и фазы дезорганизации сложив­шейся психологической системы личности, ее перестройки и формирования новой целостности, центром которой ста­новится иное, нежели ранее, психологическое новообразо­вание. Эти периоды называются критическими. Они харак­теризуются сменой ведущей деятельности, темпа развития, повышенной уязвимостью, внутренней растерянностью, ме­таниями, переоценкой самого себя и других.

1.2. Факторы и движущие силы

становления личности

Личность — это интегративное качество человека, поэто­му продуктивное становление личности зависит от жизнеде­ятельности человека. Жизнедеятельность определяется прежде всего окружающей природной средой: географически­ми и климатическими условиями. Становление личности в горных или равнинных районах, на юге или на севере будет существенно отличаться, поскольку природная среда оказы­вает влияние не только на характер и способности человека, но и на темп и траекторию психического развития, опреде­ляя сценарий становления личности. Природная среда опо­средованно определяет традиционные для данной местности виды трудовой деятельности и особенности культуры корен­ного населения, обусловливая содержание этнотехнологий.

Существенным фактором становления личности являет­ся ее биологическая организация. Необходима нормальная на­следственность, чтобы стало возможным психическое раз­витие. Мозг как биологическое образование —- предпосылка появления сознания. Нервная система обладает врожденны­ми органическими предпосылками для отражения окружаю­щего мира. Природной предпосылкой развития способно­стей является наличие задатков — некоторых врожденных анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы. Конечно, они еще не гарантируют развития спо­собностей, происходящего под влиянием условий жизни и деятельности, обучения и воспитания человека.

Биологические особенности оказывают влияние на ста­новление личности. Во-первых, они обусловливают разные пути и способы развития психических свойств. Сами по себе свойства нервной системы не определяют психических свойств. Ни один нормальный ребенок не является «природно предрасположенным» быть смелым или трусливым, на­стойчивым или безвольным, трудолюбивым или ленивым, дисциплинированным или недисциплинированным. На базе любого типа нервной системы при правильном воспитании можно выработать все общественно ценные черты характера. Например, выдержку и самообладание нужно и можно воспи­тать как у представителя безудержного типа нервной системы (по И. П. Павлову), так и у представителя уравновешенного типа. Но в первом случае это будет труднее сделать, да и пути и способы воспитания будут различными.

Во-вторых, биологические особенности влияют на уро­вень достижений человека в какой-либо области. Существу­ют врожденные индивидуальные различия в задатках, в свя­зи с чем одни люди могут иметь преимущество перед други­ми в отношении возможностей овладения определенной деятельностью и одновременно уступать им же в отношении возможностей овладения иной деятельностью. Так, ребенок с благоприятными природными задатками развития музы­кальных способностей будет при прочих равных условиях быстрее развиваться в музыкальном отношении и добьется гораздо больших достижений, чем ребенок, не обладающий такими задатками. В этом смысле люди не равны в отноше­нии возможностей развития у них способностей.

Благоприятными условиями для полноценного станов­ления личности являются хорошее физическое здоровье и внешние данные. И конечно, огромно влияние пола. Тендер­ные различия и нормальное психосексуальное развитие определяют своеобразие становления личности.

Личность по своей природе социальна, следовательно, источники развития ее психических свойств, творческой ак­тивности находятся в окружающей среде, в обществе.

Социальная среда (в широком смысле слова), целенаправ­ленное обучение и воспитание формируют психические осо­бенности человека, а не являются лишь условием для прояв­ления чего-то изначально данного, генетически строго обу­словленного. Особо подчеркнем решающую роль, которую играют обучение и воспитание как сознательный, целена­правленный процесс взаимодействия старшего поколения с младшим в целях формирования определенных качеств лич­ности, отвечающих запросам общества.

Следует также отметить, что личность — это активное, дея­тельное существо, а не пассивный объект влияния среды. По­этому условия жизни, внешние воздействия определяют ста­новление личности не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде. И правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой.

Становление личности лишь в конечном счете обуслов­лено внешними условиями и воздействиями. Они всегда опосредуются жизненным опытом человека, преломляются через индивидуальные психические особенности. Человек как активное существо может и должен сам сознательно из­менять свою личность, т. е. заниматься саморазвитием, са­мовоспитанием. Но и тогда этот процесс мотивируется сре­дой. Так что и здесь опосредованно сказывается ее влияние. Таким образом, социально организованная и стимулирован­ная деятельность человека является основой, средством и условием становления личности.

К социальным факторам становления личности следует также отнести социально-экономические условия жизнеде­ятельности, систему образования и семью. Достаточный уровень экономического развития общества благоприятно сказывается на полноценном становлении всех его членов. Вариативное общее образование является важным условием дифференциации траектории становления личности. Нор­мальные семейные отношения создают благоприятный фон для бесконфликтного развития личности.

Важное значение в становлении личности принадлежит ей самой, ее активности, проявляющейся в стремлении выйти за рамки нормативных требований и предписаний, в феноменах надситуативной и надролевой активности, в реальных вкла­дах в других людей (см.: [74. С. 234]). Вкладывая себя в других, человек вносит изменения в собственные личностные харак­теристики. Запечатлевая, продолжая себя в других людях, он удовлетворяет потребность быть личностью, потребность в саморазвитии.

Рассматривая факторы, инициирующие становление личности, следует также иметь в виду случайные обстоятель­ства, значимые, критические события.

Становление личности имеет два взаимосвязанных изме­рения. Одно, вертикальное, отражает изменение места чело­века в социуме (социальный статус, роли, достижения, неуда­чи, потери и др.); другое, горизонтальное, представляет собой временное измерение как определенную последовательность стадий личностного развития с характерным для каждой ста­дии ограничением возможных способов реализации, осуще­ствления себя.

Рассмотренные факторы могут иметь разнополярную де­терминацию, инициируя нормативное и отклоняющееся становление личности (табл. 1).

Таблица 1

Факторы, детерминирующие становление личности

Фактор	Нормативное развитие	Отклоняющееся развитие
Природная среда	Благоприятные географи­ческое местожительство и климатические условия	Неблагоприятные геогра­фическое местожительство и климатические условия
Биологический фактор	Нормальная наследствен­ность, фиксированный пол, хорошее здоровье	Отягощенная или обога­щенная наследственность, недостаточная дифферен­циация пола, задержка психического развития, ак­центуации характера, сек­суальные расстройства
Социальный фактор	Достаточный уровень эко­номического благосостоя­ния семьи, стимулирова­ние развития личности и повышения уровня ее об­разованности, психологически комфортные семей­ные отношения, диффе­ренцированное общее и вариативное профессио­нальное образование	Низкий уровень экономи­ческого благосостояния семьи, неполная или со­циально неблагополучная семья, слабодифференци-рованное обучение в шко­ле, отсутствие профессио­нального образования, иг­норирование уровня профессионализма, отсут­ствие системы аттестации, социально-этническое неравенство
Активность личности	Активная позиция, сверх­нормативная профессио­нальная активность, не­прерывное образование, самоорганизация, самооб­разование, саморазвитие и самоактуализация	Депрессивная пассив­ность, социальная инерт­ность, лень, равнодушие, социальная дезадаптивность
Случайные события и обстоятельства	Чувствительность к благо­приятному стечению об­стоятельств и случайных знаковых событий	Неблагоприятная судьба, иррациональные тенден­ции в развитии, бессозна­тельное влечение к разру­шению своего Я

На разных стадиях становления личности влияние этих факторов неоднозначно. В дошкольном возрасте и в старо­сти большую роль играют биологические факторы и природ­ная среда, в школьные годы — социальные факторы: система образования и семья; в период взрослости — социально-эко­номические условия, собственная активность личности и случайные обстоятельства. Конечно, в индивидуальной жиз­ни человека значение этих факторов также неоднозначно. Неповторимое сочетание данных факторов определяет тра­ектории и сценарии становления личности в онтогенезе.

Важное значение в становлении личности имеют потреб­ности как источники активности. Общепринятой классифи­кации потребностей нет. Одну из основательных попыток классификации потребностей предпринял американский психолог А. Маслоу (см.: [98. С. 479—527]). Он выделил пять базовых уровней потребностей и произвел прикидочную оценку степени их удовлетворения, ориентируясь на амери­канский образ жизни. Приведем эти потребности.

Физиологические потребности: в пище, отдыхе, движе­нии, жилье, сексе. Любая из них, по мнению А. Маслоу, мо­жет стать главенствующей. В среднем данные потребности удовлетворяются на 85 %.

Потребности в безопасности: защищенности, защите от стихийных бедствий, сил природы и др., защите от насилия и угроз, стабильности. Степень удовлетворения — около 70 %.

Потребности в общении, привязанности и любви, присоеди­нении и принятии. Отчетливо проявляются лишь при удов­летворении потребностей первых двух уровней. Удовлетво­ряются в среднем на 50 %.

Потребности в уважении, самоуважении, т. е. в высокой репутации, признании компетентности, профессиональном престиже, добром имени, достаточном уровне образования. В среднем удовлетворяются на 40 %.

Потребности в самоактуализации, в реализации своего по­тенциала, в творчестве. Степень удовлетворения этих по­требностей — всего лишь около 10%.

А. Маслоу утверждал, что если человеку не удается удов­летворить потребности более высоких уровней, то он стре­мится как можно полнее «отвести душу» на удовлетворении простейших потребностей. Удовлетворение потребностей, находящихся внизу иерархии, делает возможным осознание потребностей, расположенных на более высоких уровнях, и их участие в мотивации. Таким образом, физиологические потребности должны быть в достаточной степени удовлетво­рены, прежде чем возникнут потребности в безопасности; физиологические потребности и потребности в безопасно­сти и защите должны быть удовлетворены до некоторой сте­пени, прежде чем возникнут и будут требовать удовлетворе­ния потребности в принадлежности и любви. По А. Маслоу, такое иерархическое расположение основных потребностей является главным принципом, лежащим в основе организа­ции мотивации человека.

Среди существующих теорий психологического развития можно выделить две, по-разному трактующие источники становления личности.

Первая рассматривает становление личности как вполне самостоятельный процесс, который имеет собственные внутренние закономерности, в принципе не зависящие от воспитания и обучения человека. Признавая ускоряющее влияние обучения и воспитания на развитие личности, сто­ронники данной концепции считают, что изменить внутрен­нюю последовательность и психологические особенности стадий этого процесса нельзя. Характеризуя данную концеп­цию, Л. С. Выготский писал, что обучение и развитие мыс­лятся как два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природ­ным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможно­стей, которые возникают в процессе развития.

Вторая концепция, развиваемая научной школой Л. С. Вы­готского, исходит из того, что в основе психического развития лежит специфический процесс присвоения индивидом дости­жений предшествующих поколений, в результате чего проис­ходит воспроизведение в человеке исторически сформировав­шихся способностей и функций. С этой точки зрения весь про­цесс становления личности имеет конкретно-исторический характер. Каждому типу общества присущ вполне определен­ный тип развития личности, стихийно или целенаправленно определяемый сложившейся в данном обществе системой вос­питания и народного образования. Л. С. Выготский подчерки­вал, что обучение призвано опережать развитие, вести его за собой, только тогда оно будет эффективным. Развивающее обучение учитывает не только то, что доступно личности в про­цессе самостоятельной деятельности (зона актуального разви­тия), но и то, что она может сделать в сотрудничестве с педаго­гами (зона ближайшего развития).

Завершая рассмотрение вопроса о факторах становления личности, следует подчеркнуть, что решающее значение имеют социальные условия (обучение и воспитание); важ­ная роль отводится собственной активности личности, само­воспитанию; биологические факторы выполняют функции предпосылок, возможностей психического развития.

Движущими силами становления личности являются проти­воречия двоякого рода, с одной стороны, между личностью и внешними условиями жизнедеятельности и, с другой — обу­словленные внутриличностными образованиями. Основным диалектическим противоречием выступает противоречие между сложившимися свойствами личности и объективными требованиями ведущей деятельности. Для каждой стадии становления личности характерны свои специфические проти­воречия. Снятие их приводит к переходу личности на следую­щую стадию становления. Детерминация становления лично­сти различными психологическими школами трактуется по-разному. Социально-психологические теории рассмат­ривают развитие как результат социальной селекции и соци­ализации. Большое значение придается случайности. Пси­ходинамические теории в качестве детерминант развития рассматривают инстинктивные побуждения и эмоционально окрашенный опыт, приобретенный в раннем детстве. Важную роль играет реальная ситуация, которую наблюдает личность в детстве и ранней юности. Представители психологии разви­тия факторами становления считают психическое развитие ребенка, дошкольное и школьное образование.

Исследование закономерностей становления личности в отечественной психологии привело к определению детермина­ции этого процесса, объективных и субъективных факторов. Активным, производящим началом признаются социальные условия, а следствием отражения этих условий — изменения в субъектах.

Положение о первичности социальной детерминации развития личности не означает полного игнорирования био­логических особенностей человека. В отечественной психо­логии признается влияние биологической сущности челове­ка на личностное развитие. Особо подчеркивается ее воздей­ствие на темп и уровень развития.

В какой мере биологическое развитие определяет станов­ление личности? На этот вопрос отечественные психологи от­вечают по-разному. Одни придают наследственности в детерминации психических свойств большее значение, другие — меньшее. А. В. Брушлинский, специально проанализировав­ший проблему предпосылок психического развития лично­сти, пришел к выводу, что на ранних стадиях онтогенеза био­логическое выступает в качестве внутренних условий разви­тия. По мере становления личности усиливается влияние внешних (социальных) факторов. При этом внешние причи­ны действуют опосредованно через внутренние условия [13].

Профессиональное становление специалиста в основном обусловлено внешними воздействиями. Однако его нельзя не­посредственно выводить из внешних условий и обстоятельств, т. к. они всегда преломляются в жизненном опыте человека, индивидуальных психических особенностях, психическом складе. В этом смысле внешнее влияние опосредуется внутрен­ними условиями, к которым и относится своеобразие психики личности, ее социальный и профессиональный опыт.

В процессе становления профессионала, увеличения масштаба личности субъект все более выступает фактором своего развития, изменения, преобразования объективных обстоятельств в соответствии со своими личными свойства­ми. Другими словами, человек может сам сознательно изме­нять свою профессиональную биографию, заниматься само­развитием, самосовершенствованием, но и в данном случае этот процесс мотивируется социальным окружением, эконо­мическими условиями жизнедеятельности.

1.3. Стадии профессионального

становления личности

Т. В. Кудрявцев, один из первых отечественных психоло­гов, глубоко исследовавших проблему профессионального становления личности, в качестве критериев выделения ста­дий избрал отношение личности к профессии и уровень вы­полнения деятельности. Он выделил четыре стадии:

1) возникновение и формирование профессиональных на­мерений;

2) профессиональное обучение и подготовку к профессио­нальной деятельности;

3) вхождение в профессию, активное ее освоение и нахож­дение себя в производственном коллективе;

4) полную реализацию личности в профессиональном труде [47].

Е. А. Климов обосновал следующую профессионально ориентированную периодизацию:

1) стадия оптации (12—17 лет) — подготовка к сознательно­му выбору профессионального пути;

2) стадия профессиональной подготовки (15—23 года) — овладение знаниями, умениями и навыками будущей профессиональной деятельности;

3) стадия развития профессионала (от 16—23 лет до пенси­онного возраста) — вхождение в систему межличностных отношений в профессиональных общностях и дальней­шее развитие субъекта деятельности (см.: [40. С. 58—61]).

В более поздней периодизации жизненного пути профес­сионала Е. А. Климов предлагает более подробную группи­ровку фаз:

• оптация — период выбора профессии в учебно-професси­ональном заведении;

• адаптация — вхождение в профессию и привыкание к ней;

• фаза интернала — приобретение профессионального опыта;

• мастерство — квалифицированное выполнение трудовой деятельности;

• фаза авторитета — достижение профессионалом высокой квалификации;

• наставничество — передача профессионалом своего опыта (см.: [43. С. 418-425]).

Не претендуя на строгую научную дифференциацию про­фессиональной жизни человека, Е. А. Климов предлагает эту периодизацию для критического размышления.

А. К. Маркова в качестве критерия выделения этапов становления профессионала избрала уровни профессионализма личности. Она выделяет 5 уровней и 9 этапов (см.: [54. С. 56-57]):

1) допрофессионализм включает этап первичного ознаком­ления с профессией;

2) профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владе­ния профессией в форме мастерства;

3) суперпрофессионализм также состоит из трех этапов: свободного владения профессией в форме творчества, овладения рядом смежных профессий, творческого само­проектирования себя как личности;

4) непрофессионализм — выполнение труда по профессио­нально искаженным нормам на фоне деформации лично­сти;

5) послепрофессионализм — завершение профессиональ­ной деятельности.

За рубежом широкое признание получила периодизация Д. Е. Сьюпера, выделившего пять основных этапов профес­сиональной зрелости [60]:

1) рост — развитие интересов, способностей (0—14 лет);

2) исследование — апробация своих сил (14—25 лет);

3) утверждение — профессиональное образование и упроче­ние своих позиций в обществе (25—44 года);

4) поддерживание — создание устойчивого профессиональ­ного положения (45—64 года);

5) спад — уменьшение профессиональной активности (65 лети более).

Из краткого анализа периодизаций профессионального становления личности следует, что, несмотря на разные кри­терии и основания дифференциации этого процесса, выде­ляются примерно одинаковые стадии. Логика развиваемой нами концепции профессионального становления обуслов­ливает правомерность обобщения проделанного анализа.

Поскольку на выбор профессионального труда, станов­ление специалиста влияют социально-экономические фак­торы, то правомерно в качестве основания членения про­фессионального развития человека избрать социальную си­туацию, которая детерминирует отношение личности к профессии и профессиональным общностям.

Следующим основанием дифференциации профессио­нального становления выступает ведущая деятельность. Ее освоение, совершенствование способов выполнения при­водят к кардинальной перестройке личности. Очевидно, что деятельность, осуществляемая на репродуктивном уровне, предъявляет иные требования к личности, чем частично по­исковая и творческая. Психологическая организация лично­сти молодого специалиста, осваивающего профессиональную деятельность, вне всякого сомнения, отличается от психоло­гической организации личности профессионала. Следует иметь в виду, что психологические механизмы реализации конкретной деятельности на репродуктивном и творческом уровнях настолько различны, что их можно отнести к разным типам деятельности, т. е. переход с одного уровня выполнения деятельности на другой, более высокий, сопровождается пе­рестройкой личности.

Таким образом, в качестве оснований для выделения ста­дий профессионального становления личности оправданно взять социальную ситуацию и уровень реализации ведущей деятельности. Рассмотрим влияние этих двух факторов на профессиональное становление личности.

1. Началом данного процесса является зарождение про­фессионально ориентированных интересов и склонностей у детей под влиянием родственников, учителей, сюжетно-ролевых игр и учебных предметов (0—12 лет).

2. Затем следует формирование профессиональных на­мерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период в становлении личности получил название оптация. Особен­ность социальной ситуации развития заключается в том, что юноши и девушки находятся на завершающем этапе детства — перед началом самостоятельной жизни. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. В ее рамках складываются познавательные и профессиональ­ные интересы, формируются жизненные планы. Профес­сиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проявляется в решении вопроса о выборе профессии.

3. Следующая стадия становления начинается с поступ­ления в профессиональное учебное заведение (профессио­нальное училище, техникум, вуз). Социальная ситуация ха­рактеризуется новой социальной ролью личности (учащий­ся, студент), новыми взаимоотношениями в коллективе, большей социальной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием. Ведущая деятельность — профессионально-познавательная, ориентированная на по­лучение конкретной профессии. Длительность стадии про­фессиональной подготовки зависит от типа учебного заведе­ниями случае поступления на работу сразу после окончания школы ее продолжительность может быть значительно со­кращена (до одного-двух месяцев).

4. После окончания учебного заведения наступает стадия профессиональной адаптации. Социальная ситуация корен­ным образом меняется: новая система отношений в разно­возрастном производственном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические условия и професси­ональные отношения. Ведущей деятельностью становится профессиональная. Однако уровень се выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер.

Профессиональная активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессио­нальную адаптацию — освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение про­фессионального опыта и самостоятельное выполнение про­фессионального труда.

5. По мере освоения профессии личность все больше по­гружается в профессиональную среду. Реализация деятельно­сти осуществляется относительно устойчивыми и опти­мальными для работника способами. Стабилизация профес­сиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительно­сти и к самой себе. Эти изменения ведут к образованию новой социальной ситуации, а сама профессиональная деятельность характеризуется индивидуальными личностносообразными технологиями выполнения. Наступает стадия первичной профес­сионализации и становления специалиста.

6. Дальнейшее повышение квалификации, индивидуали­зация технологий выполнения деятельности, выработка соб­ственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда приводят к переходу личности на второй уровень профессионализации, на котором происходит становление профессионала.

На этой стадии профессиональная активность постепен­но стабилизируется, уровень ее проявления индивидуализи­руется и зависит от психологических особенностей лично­сти. Но в целом каждому работнику присущ свой устойчи­вый и оптимальный уровень профессиональной активности.

7. И лишь часть работников, обладающих творческими по­тенциями, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходят на следующую стадию — профес­сионального мастерства и становления акмепрофессионалов. Для нее характерны высокая творческая и социальная актив­ность личности, продуктивный уровень выполнения профес­сиональной деятельности. Переход на стадию мастерства из­меняет социальную ситуацию, кардинально меняет характер выполнения профессиональной деятельности, резко повыша­ет уровень профессиональной активности личности. Профес­сиональная активность проявляется в поиске новых, более эф­фективных способов выполнения деятельности, изменении устоявшихся взаимоотношений с коллективом, попытках пре­одолеть, сломать традиционно сложившиеся методы управле­ния, в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пре­делы себя. Постижение вершин профессионализма (акме) — свидетельство того, что личность состоялась.

Таким образом, в целостном процессе профессионально­го становления личности выделяется семь стадий (табл. 2).

Таблица 2

Стадии профессионального становления личности

№ п/п	Название стадии	Основные психологические новообразования стадии
1	Аморфная оптация (0-12 лет)	Профессионально ориентированные инте­ресы и склонности
2	Оптация (12-16лет)	Профессиональные намерения, выбор пути профессионального образования и профес­сиональной подготовки, учебно-профессиональное самоопределение
3	Профессиональная подготовка (16-23 гола)	Профессиональная подготовленность, про­фессиональное самоопределение, готов­ность к самостоятельному труду
4 1	Профессиональная адаптация (18-25 лет)	Освоение новой социальной роли, опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности, профессионально важные качества
5	Первичная профессионализация (25-30 лет)	Профессиональная позиция, интегративные профессионально значимые констел­ляции, индивидуальный стиль деятельно­сти. Квалифицированный труд
6	Вторичная профессионализация (30—42 года)	Профессиональный менталитет, идентифи­кация с профессиональным сообществом, профессиональная мобильность, корпора­тивность, гибкий стиль деятельности, вы­сококвалифицированная деятельность
7	Профессиональное мастерство (42-60 лет)	Творческая профессиональная деятельность, подвижные интегративные психологические новообразования, самопроектирование своей деятельности и карьеры, вершина професси­онального развития (акме)

Переход от одной стадии профессионального становле­ния к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессиональ­ного поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряженно­сти личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты. Можно утверждать, что сме­на стадий инициирует нормативные кризисы профессиональ­ного становления личности.

Мы рассмотрели логику профессионального становле­ния в рамках одной профессии, однако, по данным Мини­стерства труда Российской Федерации, до 50 % работников меняют в течение трудовой жизни профиль своих, профессий (см.: [31. С. 37]), т. е. последовательность стадий нарушается. В условиях возрастающей безработицы человек вынужден повторять отдельные стадии вследствие вновь возникающих проблем профессионального самоопределения, профессио­нальной переподготовки, адаптации к новой профессии и новому профессиональному сообществу.

В связи с этим возникает необходимость создания новых технологий профессионального развития и становления лично­сти, ориентированных на постоянно изменяющийся рынок труда, развивающих профессиональную мобильность и по­вышающих конкурентоспособность работников.

1.4. О взаимодействии индивидного,

личностного и профессионального

в развитии человека

Характеристика человека как индивида определяется его биологическими особенностями: наследственностью, осо­бенностями организма, состоянием здоровья, физической и психической энергетикой. Индивидные особенности влияют на темп и уровень развития человека и как личности, и как профессионала. К ведущим личностным характеристикам че­ловека относятся его отношения, мотивы, интеллект, эмоционально-волевая сфера. Они косвенно, опосредованно влия­ют на индивидное развитие и в основном обусловливают про­фессиональное становление. Уровень профессиональных достижений человека определяется и индивидными особен­ностями, и личностными характеристиками.

Реальные сценарии жизни человека отличаются боль­шим разнообразием. В зависимости от соотношения темпов различных видов развития А. А. Бодалев выделяет следую­щие сценарии развития взрослого человека.

1. Индивидное развитие значительно опережает личност­ное и профессиональное. Такое соотношение характеризует слабовыраженное развитие человека как личности и как ра­ботника. Отсутствуют интересы, склонности и способности к какой-либо деятельности, профессиональная подготов­ленность не выражена, низкий уровень трудоспособности.

2. Личностное развитие человека идет более интенсивно, чем индивидное и профессиональное. Это проявляется в бе­режном отношении к окружающей среде, людям, предметам материальной и духовной культуры, в привязанности к семье и др. Физическое здоровье, профессиональные достижения находятся на втором плане.

3. Профессиональное развитие доминирует над двумя дру­гими «ипостасями» человека. Приоритет профессиональных ценностей, тотальная погруженность в работу — особенности так называемых трудоголиков.

4. Относительное соответствие темпов индивидного, личностного и профессионального развития. Это оптималь­ное соотношение, обусловливающее реализацию, «выпол­нение» человеком себя (см.: [11. С. 24—30]).

На индивидное развитие решающее влияние оказывают биологические факторы, на личностное — психические осо­бенности и ведущая деятельность, на профессиональное — со­циально-экономические факторы и ведущая (профессиональ­ная) деятельность. Все три вида развития взаимосвязаны, и если учесть, что развитие идет неравномерно, то у каждого че­ловека складывается своя уникальная траектория развития. Большое влияние на индивидуальные сценарии профессио­нального становления оказывает содержание профессиональ­ной деятельности. Профессиональные достижения, удовлет­воряя потребности в самоутверждении, ведут к перестройке профессионального самосознания, оказывают влияние на сис­тему мотивов, отношений и ценностных ориентации и в ко­нечном счете инициируют перестройку всей структуры личности. В отдельных случаях хорошее физическое развитие стано­вится условием и побудителем высокой профессиональной активности и основой успешного личностного роста.

Обобщая вышеизложенные рассуждения, можно конста­тировать, что индивидное, личностное и профессиональное развитие человека в индивидуальной жизни взаимодейству­ют и порождают широкий спектр сценариев профессиональ­ной жизни. Вершинные достижения человека располагают­ся на разных стадиях профессионального становления лич­ности. В самом общем виде детерминация индивидного, личностного и профессионального становления личности представлена на рис. 1.

Рис. 1. Детерминация становления личности

Глава 2. Психология ранней юности

2.1. Психологическая характеристика

учащихся начального

профессионального образования

Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что это возраст, завершающий детство. Общество, каза­лось бы, уже признает взрослость девушек и юношей: в 14 лет им вручаются паспорта, в 18 лет предоставляется избиратель­ное право и возможность вступать в брак, они становятся от­ветственными за уголовные преступления. Часть девушек и юношей в этом возрасте учатся в профессиональных учебных заведениях, а некоторые уже работают. Однако пока они со­храняют статус зависимых от родителей детей. Тем не менее пройдет немного времени и детство останется позади, юноши и девушки станут полноправными взрослыми, Поэтому свое пребывание в этом возрасте они рассматривают как времен­ное. Отсюда их устремленность в будущее. Рефлексия настоя­щего осуществляется сквозь призму этого желанного будуще­го. Все важнейшие задачи ранней юности обусловлены буду­щим: окончание общеобразовательной школы, выбор формы профессионального образования и профессии, трудоустрой­ство, подготовка к вступлению в брак.

Поиск своего места в мире становится весьма актуальным. Ведущие потребности данного возраста обусловлены неопре­деленной, проблемной ситуацией. Это потребности в личном, социальном и профессиональном самоопределении. Старшеклас­сники решают важные задачи: кем быть и каким быть. Можно сказать, это судьбоносный возраст, в котором цена ошибки — неудовлетворенность всей своей последующей жизнью.

Ведущей деятельностью в ранней юности должна стать учебно-профессиональная. Почему должна стать? И что такое учебно-профессиональная деятельность? Это деятельность, составляющая базу для психологически обоснованного и компетентного выбора будущей профессии. Для того чтобы стать личностнообразующей и профессионально ориентированной, ведущая деятельность должна быть вариативной и дифферен­цированной. Избирательное отношение старшеклассников к учебным предметам обусловливает необходимость вариатив­ного обучения. А сформированные к этому времени склонно­сти и способности свидетельствуют о необходимости большей дифференциации школьного образования. В настоящее время уже появляются гуманитарные школы-гимназии, политехни­ческие лицеи и художественно-прикладные школы Очевидно, что таких школ должно быть больше, т. к. именно дифферен­циация образования старшеклассников в наибольшей мере со­ответствует психологии ранней юности.

Для учащихся средних профессиональных учебных заве­дений (профессиональных училищ, лицеев) ведущая деятель­ность имеет четкую профессиональную направленность. Но, поскольку выбор специальности профессиональной школы для большинства из них был ситуативно-вынужден­ным, учебно-профессиональная деятельность не выполняет в полном объеме свою личностнообразующую функцию.

В психологии признано, что ядром, стержнем личности является направленность — совокупность устойчивых моти­вов, ориентирующих деятельность личности. Направлен­ность личности характеризуется ее ценностными ориентациями, интересами, отношениями, установками, мотивами.

Для процесса формирования будущих специалистов важ­ное значение имеет знание уровня профессиональной на­правленности учащихся. Профнаправленность — интегративное качество личности, которое определяет отношение человека к профессии. Она придает всей учебно-трудовой деятельности учащегося глубокий личностный смысл, резко повышая тем самым качество усвоения профессиональных знаний, умений, навыков. Уровень профессиональной на­правленности — высокий или низкий — определяется харак­тером и силой выраженности ее составляющих.

Направленность как система развивающихся побужде­ний качественно изменяется в процессе профессионального развития учащегося. Поданным психолого-педагогических исследований, примерно половина поступающих в училище очень мало знают или совсем ничего не знают о выбранной профессии. Около трети учащихся недовольны выбранной профессией, а примерно 60 % после окончания училища не работают по полученной специальности.

Рассмотрим конкретные составляющие профессиональ­ной направленности. Ведущей среди них является система ценностных ориентации, связанных с профессиональными устремлениями человека. К профессионально-ценностным ориентациям относятся социальная значимость и престиж профессии, содержание профессионального труда, возможно­сти совершенствования и самоутверждения, «инструменталь­ные» ценности профессии как средства достижения других жизненных благ. Очевидно, что в процессе профессионального становления личности эти ориентации претерпевают измене­ния. Одни ценности утрачивают свою направляющую функцию, другие исчезают, третьи появляются впервые на определенной стадии становления. Например, в начале само­стоятельного освоения профессиональной деятельности по­является ориентация на самоутверждение в труде.

Настроенность на определенную форму поведения, вид деятельности, связанный с удовлетворением какой-либо по­требности, выражается термином психологическая установка. Психологи отмечают, что установка проявляется в выборе формы поведения, вида деятельности, регулирует способы их реализации, а также выполняет стабилизирующую функцию, сохраняя определенную направленность в изменяющихся си­туациях, т, е. придает профессиональному становлению лич­ности определенную профессиональную устойчивость.

Таким образом, в качестве составляющей профессио­нальной направленности выступает социально-професси­ональная установка как предрасположенность к выбору профессии, профессиональной подготовки и способам выполнения профессиональной деятельности.

Следующий компонент профнаправленности — профессио­нальные интересы, выражающие личную приязнь к конкретно­му виду труда, имеющему для человека эмоциональную при­влекательность. Под профессиональными интересами пони­мается динамический комплекс психических свойств и состояний, проявляющихся в избирательной эмоциональной, познавательной и волевой активности, направленной на пред­полагаемую профессию или выполняемую профессиональную деятельность. Интенсивность и устойчивость профессиональ­ных интересов сказывается на преодолении трудностей адапта­ции, успешности освоения и выполнения профессионально значимых видов деятельности. В процессе своего развития ин­терес постепенно превращается в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности.

Ведущим компонентом направленности являются мотивы, т. е. совокупность внешних или внутренних условий, вызываю­щих активность личности и определяющих ее направленность. Мотивационная сфера личности включает систему мотивов (мотивацию) в ее определенном построении (иерархии). Основными функциями мотивов являются побуждение, на­правление и регуляция поведения и деятельности личности.

Как известно, выбор профессии, выполнение профессио­нальной деятельности побуждаются одновременно несколь­кими мотивами, но в составе побуждений к деятельности все­гда можно выделить ведущие, главные мотивы, которые при­обретают для личности особый смысл. Психологической основой мотивов является глубокая, устойчивая потребность личности в профессиональной деятельности. Мотивы могут иметь разную направленность, усиливая или, наоборот, ослабляя друг друга. Они изменяются и обогащаются в про­цессе развития ведущей деятельности. Отдельные мотивы, побудившие абитуриента подать заявление в учебное заведение, после зачисления угасают, другие развиваются. Иерархия профессиональных мотивов, их динамика отражают процесс становления ведущей деятельности.

Следующим компонентом профнаправленности являются отношения личности к профессии. В процессе профессионального становления личности складывается динамическая систе­ма отношений не только к профессионально значимым видам деятельности, условиям и способам их выполнения, формам профессиональной подготовки, но также к членам профессио­нальных групп, коллективов. Отношения выражаются в удов­летворенности выбранной профессией, перспективами про­фессионального роста, карьеры.

Таким образом, в структуру профессиональной направ­ленности входят профессиональные ценностные ориента­ции, интересы, установки, мотивы и отношения. В процессе профессионального становления личности эти компоненты изменяются, образуют разнообразные сочетания и взаимо­связи, что приводит к возникновению относительно устой­чивых комплексов направленности.

Качественный вывод о высоком уровне профнаправленности педагог может сделать, если у учащегося, во-первых, преобладают высокие духовные мотивы выбора профессии (интерес к содержанию труда, осознание социальной значи­мости выбранной профессии и т. д.) и, во-вторых, в кругу профессиональных интересов преобладают такие, которые удовлетворяются в активно-деятельностных формах (заня­тия в кружке, рационализаторская деятельность, участие в профессиональных конкурсах и т. д.).

При низком уровне профессиональной направленности преобладают материальные мотивы выбора профессии (зар­плата, условия труда и т. д.) или косвенные мотивы, внешние по отношению к данной профессии (принуждение родителей, местонахождение учебного заведения, наличие спортивных секций, репутация училища), а интерес к данной деятельно­сти отсутствует либо преобладают относительно пассивные по своему характеру интересы (чтение научно-популярной литературы по специальности, хорошая успеваемость и посе­щаемость по профильным предметам и т. д.).

В этом возрасте продолжают развиваться познавательные процессы. Однако сколько-нибудь существенных, кардинальных изменений не наблюдается. Отдельные психологи отмеча­ют интенсивное развитие абстрактного, теоретического мыш­ления. Но В. В. Давыдов убедительно доказал возможность развития этого вида мышления уже в младшем школьном воз­расте. А вот эмоционально-волевая сфера развивается доста­точно успешно. Эмоциональное развитие инициируется завер­шившимся сексуальным развитием, а развитие воли связано с активным поиском своего места в жизни. Чтобы обеспечить себе желаемое будущее (поступить в вуз, состояться как лич­ность, быть профессионально успешным), необходимо прило­жить усилия на завершающей стадии школьного обучения.

В ранней юности закладываются основы мировоззрения: происходят формирование ценностных ориентации, углубле­ние нравственного сознания, рост социального и познаватель­ного интереса к наиболее общим принципам мироздания, уни­версальным законам развития природы и общества. Централь­ное место в этом процессе занимают вопрос о смысле жизни и построение жизненного плана. Ранняя юность — это возраст дальнейшего развития самосознания — целостного представления о своей личности, эмоционального отношения к себе, са­мооценки собственной внешности, физических, умственных, моральных и волевых качеств. На основе самооценки возника­ет потребность в самосовершенствовании, самовоспитании и саморазвитии. В этом возрасте девушки и юноши отчетливо обнаруживают стремление критически осмыслить все окружа­ющее, утвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. п. Юношеству свойственны максимализм сужде­ний, своеобразный эгоцентризм мышления.

К основным (личностнообразующим) психологическим новообразованиям ранней юности относится самоуважение — обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности. Уровень самоуважения формируется под влиянием оценок окружающих людей и собственной оценки своих внешних данных, психических сил и способностей. Как правило, у девушек и юношей завышенная самооценка, отсюда беспочвенная самоуверенность, сверхкритичное от­ношение к взрослым (родителям, педагогам), нереалистические притязания, переоценка своих способностей и т. д. Но как ни неприятна юношеская самоуверенность, психоло­гически гораздо опаснее пониженное самоуважение. Девуш­ки и юноши при такой обобщенной самооценке испытыва­ют трудности в общении, внутренне напряжены, тревожны, болезненно реагируют на критику, справе дли вые замечания, часто замыкаются, становятся одинокими. Пониженное са­моуважение снижает уровень притязаний личности, побуж­дает ее довольствоваться малым, делает ее неконкурентоспо­собной в социальной и профессиональной жизни.

В случае обнаружения у девушки или юноши понижен­ного самоуважения педагоги и родители должны создавать для них ситуации успеха, в которых они получали бы под­тверждение своей ценности, способностей, социально зна­чимых достоинств и внешней привлекательности.

Развитие обобщенной самооценки, определение смысла жизни и своего места в ней, формирование мировоззрения способствуют стабилизации общего представления о себе; завершается начавшийся в раннем детстве процесс станов­ления «Я-концепции».

В поведении повышается самоконтроль, развивается са­морегуляция психических процессов и эмоциональных со­стояний. Стабилизация мировоззрения, эмоционально-во­левой, интеллектуальной и психофизиологической сфер к 17— 18 годам свидетельствует о том, что детство завершилось и наступила новая эпоха, в которую девушки и юноши всту­пают оптимистично и с надеждой.

Вступление во взрослость побуждает девушек и юношей определить свои жизненные планы. Жизненный план охваты­вает сферы личностного, социального и профессионального самоопределения. При этом девушки и юноши должны не только представлять свое будущее в общих чертах, но и «сознавать способы достижения поставленных целей. На за­вершающем этапе школьного обучения жизненные планы становятся все более реальными, лишенными несбыточных надежд и прожектов.

Главная забота девушек и юношей — это выбор профес­сии, а правильнее сказать, выбор формы ее получения: в профессиональном учебном заведении или путем професси­ональной подготовки на предприятии, в фирме, организа­ции. На что же ориентируются старшеклассники при выборе профессии? В 1970-е гг. наиболее важны были социальная значимость профессии, качества личности, присущие пред­ставителям этой профессии, и формы профессионального поведения. В те годы весьма престижными были профессии естественно-технического профиля: физик, геолог, врач, инженер, учитель. Через 20 лет профессиональные предпоч­тения молодежи существенно изменились: престижными стали профессии социально-гуманитарного профиля: эко­номист, менеджер, юрист и т. д.

Необходимость поиска себя во взрослой жизни приводит к очередному возрастному кризису — кризису идентичности, обусловленному противоречием между желаемым личностным и профессиональным будущим и реальными достижениями. Личность перестает совпадать с собой, и это приводит к психи­ческой напряженности, эмоциональной неуравновешенности.

Психологически комфортный выход из этого кризиса возможен при наличии у девушек и юношей резервного жиз­ненного плана, альтернативного варианта становления. И конечно, они нуждаются в квалифицированной помощи и поддержке психолога-профконсультанта.

На пороге взрослости девушки и юноши, по мнению И. С. Кона, должны найти ответ на три вопроса:

• кем быть (профессионально самоопределиться);

• каким быть (морально самоопределиться);

• с кем быть (найти любимого или любимую).

Таким образом, ранняя юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю даль­нейшую жизнь человека. На этой стадии становления осу­ществляется выбор профессии, нахождение своего места в жизни, определение смысла жизни, выработка мировоззре­ния и жизненной позиции, выбор спутника жизни.

2.2. Отклоняющееся поведение

учащихся начальной

профессиональной школы

Одна из главных характеристик учащихся — их поведение. Социально одобряемое поведение — это одно из важнейших условий успешного овладения профессией. Поведение — иитегративный внешний показатель внутреннего мира чело­века, системы его установок, мотивов, отношений. Поэтому именно поведение учащегося повседневно является объек­том анализа и воздействия со стороны педагога и критерием качества воспитательных усилий. Поведение — внешнее вы­ражение его деятельности, совокупность поступков, предна­меренных и непреднамеренных.

Поступок — единица человеческого поведения. Это дейст­вие личности, социальное значение которого ею самой поня­то, т. е. это действие осмысленное. Вот почему именно посту­пок — основной предмет воспитательных бесед, педагогиче­ских усилий, взаимных обсуждений педагога и учащегося. Поскольку в обязанности педагога входит приобщение моло­дого поколения к общественной дисциплине, постольку об­суждается, как правило, нормативная сущность поступка, т. е. мера его соответствия действующим в обществе моральным и правовым нормам.

С этих позиций поступок, нарушающий моральные нормы (нормы справедливого и должного в человеческих отношени­ях), квалифицируется как проступок, подлежащий порица­нию, осуждению, наказанию педагогическому, но не правово­му, юридическому. К проступкам в педагогической практике обычно относят нарушения правил и режима учебного заведе­ния (прогулы, опоздания, нарушения дисциплины в классе, отказ выполнять требования), конфликтные формы поведения (грубость, сквернословие, драки, ссоры, вредные привычки, такие как курение, употребление алкоголя, нарко- и токсико-веществ), а также поступки, аморальные по своей сути (ложь, незначительная порча общественного имущества, отказ от об­щественных и трудовых дел). Поведение учащегося, в котором достаточно часто встречаются подобные проступки, определя­ется как отклоняющееся поведение.

Если же поступок вступает в противоречие с правовыми нормами, он квалифицируется как правонарушение, а пове­дение будет в таком случае противоправным. В педагогиче­ской практике наиболее часто встречаются такие правонару­шения, как кражи, хулиганство, тяжкие избиения, ванда­лизм и т. д.

Отклонения в поведении — это внешняя форма проявле­ния внутреннего состояния личности. В большинстве случа­ев педагогическая запущенность характеризуется хрониче­ской оппозицией юноши к миру взрослых, негативным от­ношением к общественным делам и ценностям коллектива. Но в ряде случаев мы можем встретить отклонения и в пове­дении сознательного, нравственно развитого учащегося. Это может быть неординарный, с самостоятельным складом ума юноша, вошедший в противоречие с рутинной педагоги­кой и косными традициями, царящими в данном училище. Это может быть невротизированный юноша с астеничной, быстро истощающейся нервной системой, в силу чего он ис­пытывает страх перед делом, требующим усилий, множест­венных и достаточно напряженных человеческих контактов. Это может быть учащийся со своеобразным характером, на­пример шизоидного типа, который отличается замкнутостью, эмоциональной холодностью, отчужденностью от сверстни­ков. Он, как правило, держится в стороне от всех, поэтому по­нятен его отказ от поручения, требующего активного обще­ния. И наконец, это может быть новичок с низким уровнем адаптации, который с трудом входит в новый коллектив и, ес­тественно, страшится оказаться в достаточно ответственном деле один на один с коллективом [8].

Итак, поведение, поступок — интегративная внешняя форма проявлений разных состояний личности, «прочитать» которые педагог должен с достаточной точностью.

В профессиональной школе специфичен социально-лич­ностный состав учащихся, среди которых наблюдается повы­шенная концентрация трудных и педагогически запущенных. Работа по профилактике и преодолению педзапушенности — один из приоритетных участков работы педагога. Здесь требу­ется углубленное и квалифицированное изучение личности в связи с двумя обстоятельствами. Во-первых, в силу психоло­гической защиты личность трудного, педагогически запущен­ного учащегося обнаруживает себя не только постепенно, но и неохотно, маскирует невольно, а иногда и преднамеренно негативные свойства и черты характера. Во-вторых, педагоги­ческую запущенность далеко не просто отличить от сходных состояний: неврозов, хронических соматических заболева­ний, акцентуаций черт характера, наконец, реакций вполне благополучного учащегося на травмирующую ситуацию.

Рассмотрим содержание и взаимосвязь сходных и часто воспринимаемых как синонимы понятий педагогическая за­пущенность и трудновоспитуемость.

«Педзапущенность» и «трудновоспитуемость» — термины, которые обозначают объективно самостоятельные и одновре­менно взаимосвязанные состояния личности. Педагогическая запущенность — это комплексное отклонение нравственных представлений, отношений и поведения учащегося, обуслов­ленное неблагоприятной микросредой и недостатками учеб­но-воспитательного процесса. Трудновоспитуемость — это по­вышенная сопротивляемость личности педагогическим воз­действиям, вследствие чего затрудняется педагогическое общение. Трудновоспитуемость может быть обусловлена раз­нообразными причинами: неординарностью личности, ее яр­ким индивидуальным своеобразием, особенностями трудного характера, нарушениями психического здоровья и, главное, педагогической запущенностью учащегося. Любая причина, обусловившая трудновоспитуемость личности, делает обще­ние с ней проблемным, часто малорезультативным, требующим дополнительных усилии со стороны педагога, специаль­ных условий. Таким образом, трудновоспитуемый — это со­всем необязательно педагогически запущенный учащийся, в то время как педагогически запущенный учащийся — это обя­зательно трудный для воспитания объект.

Трудновоспитуемость и педзапущенность — взаимопро­никающие феномены. Дело в том, что иногда трудновоспитуемость одаренного, своеобразного или невротизированного учащегося может, в свою очередь, стать фактором зарождения или ускорения развития педагогической запущенности. Это происходит в том случае, если трудновоспитуемость сочетает­ся с сопутствующими неблагоприятными обстоятельствами: асоциальной семейной обстановкой, криминогенной друже­ской компанией, конфликтными отношениями с педагогами.

Каковы же причины педагогической запущенности! Наи­более распространенными причинами являются неблаго­приятные условия семейного воспитания, отрицательное влияние социальной среды, недостатки и ошибки воспита­ния в школе, училище.

Семья — первичный и главный социальный институт на всех этапах становления личности ребенка, подростка, юно­ши. Она обладает как огромной созидательной, так и разру­шительной воспитательной силой. Без преувеличения мож­но сказать, что «история болезни» практически каждого педзапущенного начинается именно в семье. Обследования большого массива семей благополучных и неблагополучных подростков однозначно обнаруживают сниженный социаль­но-педагогический потенциал семей последней группы.

К семьям с неблагополучным нравственным климатом можно отнести и все более расширяющуюся группу семей с внешне правосообразным, «приличным» образом жизни, но внутренне асоциально ориентированных: с эгоистической, потребительской, социально пассивной позицией. Слабое моральное осуждение мелких хищений «для дома, для семьи», культ вещей, повышенная озабоченность материальным бла­гополучием, замкнутость на внутрисемейных проблемах — отличная питательная среда для таких типичных и трудноискоренимых отклонений в поведении, как кражи, вымогатель­ство, отказ от общественных и трудовых дел.

Вторым фактором, снижающим социально-педагогиче­ский потенциал семьи, является дефицит воспитательных ре­сурсов, как правило характерный для односоставной семьи. Неполные семьи — тревожное социально-демографическое явление современного общества. Дефицит воспитательных ре­сурсов односоставной семьи определяется следующими обсто­ятельствами. Более высокая трудовая занятость матери-оди­ночки, стремящейся материально обеспечить семью, ведет к минимуму общения и максимуму безнадзорности. Психологи­ческое напряжение и понятная эмоциональная нестабиль­ность одинокой женщины определяют конфликтный стиль отношений между матерью и ребенком. Из-за отсутствия мужчи­ны в доме эмоционально-нравственное и половое развитие как мальчика, так и девочки идет ущербно, односторонне: ребенок не имеет обогащенного образа взрослого, полного образа роле­вых отношений между мужчиной и женщиной. Однако глав­ный воспитательный ущерб в данном случае — это отсутствие мужского авторитета, неподкрепленность педагогических тре­бований твердостью характера взрослого человека.

Третьим фактором, значительно снижающим социаль­но-педагогический потенциал семьи, является низкая педаго­гическая культура родителей, приводящая к грубым ошибкам в воспитательном воздействии. Она может наблюдаться как в асоциальных, так и в нравственно благополучных семьях.

Учитывая, что педагогическая запущенность может быть также прямым следствием «драматической педагогики», не­обходимо выявить и проанализировать случаи конфликтов учащегося с педагогами.

Среди педагогических ошибок, ведущих к отклонениям в нравственном развитии юного человека, наиболее распро­странены следующие:

1. Отставание форм и методов воспитания от уровня разви­тия современной молодежи. Например, в условиях демократи­зации — излишняя авторитарность и регламентация, отстава­ние от современной молодежной культуры, несовременность облика педагога, его малообразованность по сравнению с вы­сокой информированностью молодежи и т. д. Любая форма от­ставания воспитателя от воспитуемого снижает авторитет дис­циплинирующей, воспитывающей силы взрослых.

2. Обедненность представлений педагога об учащемся, слабый учет индивидуальных особенностей, опора на кли­ше, отрицательные стереотипы, созданные на основе отри­цательных черт личности, поступков (образы тупицы, хама, циника, вора и т. д.). Особенно обедняется восприятие лич­ности учащегося, уже попавшего в ранг трудных.

Как правило, подростки в условиях предвзятого подхода к ним ведут себя соответственно ожиданиям либо не реаги­руют ни на какие дисциплинирующие воздействия, т. к. между взрослым и учащимся возникает эмоциональ­но-смысловой барьер.

3. Отсутствие психологической поддержки и защиты со стороны педагога. Не создаются условия для деятельности, гарантирующей юноше хотя бы первоначальный успех. Вме­сто создания ситуации успеха, положительного стимулиро­вания поведения и отношения педагог прибегает к репрес­сивно-запретительным мерам. На основе действия механиз­ма привыкания каждая новая педагогическая репрессия действует с затухающей силой.

4. Подмена педагогической позиции юридической, упро­щенное сведение нравственного конфликта к уголовно-право­вому. Вместо духовной работы над нравственной стороной по­ступка, которая в итоге ведет к приращению, развитию созна­ния подростка, педагоги опираются на угрозы применения уголовных наказаний, к которым учащийся быстро при выкает.

5. Неполноценное руководство межличностными отно­шениями учащегося, слабая осведомленность о его связях. Педагог игнорирует личностную невключенность подростка в отношения в классе, группе, не помогает прорвать изоля­цию на основе совместного дела и упускает навсегда юного человека. Уйдя в уличную компанию, он становится недося­гаем ни для контроля, ни для воздействия обычными педаго­гическими мерами.

Педагогическая коррекция отклоняющегося поведения яв­ляется достаточно сложной задачей и связана прежде всего с причинами, на которые следует ориентироваться педагогу: преодолеть это состояние, затормозить его развитие, используя психолого-педагогические технологии. Решая ее, он должен учесть организационно-педагогическое своеобразие работы с учащимися. Это, во-первых, долговременность процесса: отклоняющееся поведение нельзя устранить одномоментно, блестящей беседой, тонким психологическим приемом, хо­рошо подготовленным мероприятием. Это процесс длитель­ный, продолжающийся практически весь период пребыва­ния учащегося в училище. Во-вторых, комплексность воспи­тательных ресурсов: личными усилиями, в одиночку преподавателю преодолеть отклоняющееся поведение уча­щегося не под силу. Необходимо активное привлечение ком­плекса воспитательных сил: актива группы, других препода­вателей, администрации училища, производственного кол­лектива, инспектора по делам несовершеннолетних, а также семьи. В-третьих, высокая эвристичность (т. е. творческий характер) воспитательных решений, поскольку работа с та­кими детьми носит сугубо индивидуальный характер. Из практического опыта коллег, научной литературы педагог может позаимствовать лишь стратегию подхода к работе с учащимися, тактику же ему придется вырабатывать самосто­ятельно, учитывая особенности учащегося, социальный контекст его развития, свои личные возможности.

В настоящее время в педагогической практике и науке идет интенсивная разработка содержания, форм и методов коррекционной работы с различными формами отклоняю­щегося поведения. Опираясь на разработанные в этой облас­ти идеи, можно рекомендовать педагогу следующую схему индивидуальной работы с учащимися.

Работа осуществляется поэтапно. На каждом этапе реша­ется своя психолого-педагогическая задача. Некоторые эта­пы можно осуществлять одновременно.

I этап — контактный. Ставится задача снять смысловой и эмоциональный барьер между учащимся и взрослым.

С этой целью педагог может использовать методику контакт­ного взаимодействия Л. Б. Филонова [99]. Она представляет собой беседу, все стадии которой имеют одну сверхзадачу — нахождение точек опоры для духовного сотрудничества пе­дагога и учащегося.

На первой стадии беседы («накопление согласий») педагог задает ряд ситуативных по содержанию вопросов так, чтобы ответ на них всегда включал согласие. Это могут быть вопросы о быте учащегося («Ты поедешь домой на выходные?», «Ты по­лучил стипендию?»), об учебе, о кино и т. д. Ответив несколько раз «да», человек, приготовившийся к обороне и не встретив­ший повода для нее, невольно снижает порог сопротивления.

На второй стадии идет поиск общего интереса в виде диалога на тему, интересную для учащегося (например, о его хобби). Диалог снимает напряжение, закрепляет поло­жительные эмоции.

На третьей стадии выявляются положительные качест­ва и возможности личности, у которой есть такое-то увле­кательное хобби или которая интересуется тем-то. Под­черкивается оригинальность, своеобразие личности.

Только на четвертой стадии педагог смело может вступить в обсуждение нравственной сути проступка или отклоняю­щегося поведения по логике: непонятно, как человек с таки­ми качествами (интересами, возможностями) мог поступить так-то, заниматься тем-то и т. д.

На пятой, последней, стадии вырабатываются общий план и программа поведения учащегося.

II этап — диагностический. Он возможен только после уста­новления отношений личного доверия. На этом этапе исследу­ются система нравственных представлений и отношений, мо­тивы поведения и социальный контекст развития учащегося. Важна этическая сторона диагностики: учащийся не должен чувствовать себя объектом особого, в отличие от остальных сверстников, изучения. Поэтому желательно углубленные диа­гностические обследования отдельных учащихся совместить по времени с плановой групповой диагностикой.

На основе результатов диагностики педагог определяет характер и степень отклоняющегося поведения и намечает программу индивидуальной воспитательной работы.

III этап — перевоспитание. Это основной этап, на кото­ром решаются главные коррекционные задачи, осуществ­ляются переориентация нравственного сознания, реконст­рукция характера на основе перестройки личного жизнен­ного опыта [46].

Переориентация нравственного сознания ведется по сле­дующим направлениям: переосмысление ложных, деформи­рованных представлений учащегося, формирование новых потребностей в общении и деятельности, аналитическое об­суждение норм и правил жизни в обществе, формирование положительного отношения к коллективу, педагогам, систе­ме социальных ценностей.

На этом этапе решается задача установления (или восста­новления) личностно значимых отношений в коллективе группы, т. е. включения учащихся в личностно-ориентированную социальную среду. Организационный алгоритм та­кого включения предполагает выявление референтного (же­лаемого) круга общения, переориентацию общения на рефе­рентную группу, вовлечение в совместное дело в составе подобранной микрогруппы, систематический контроль и помощь в установлении отношений.

Сам же характер учащегося реконструируется на основе интенсивного развития положительных качеств, выявлен­ных в процессе диагностики. Учащемуся создаются условия для полезной общественно и личностно значимой деятель­ности: технической, спортивной, политической, трудовой. Педагогическая помощь взрослого при этом заключается в создании психологической ситуации успеха. Инструментов­ка метода «ситуация успеха» активно разрабатывается совре­менной педагогикой [9]. В его основе лежит психологиче­ское положение о значимости положительного подкрепле­ния, стимулирования для самодвижения личности.

IV этап — самовоспитание. Ставится задача выработать индивидуальную программу самовоспитания.

Самовоспитание для учащегося с отклоняющимся поведе­нием — процесс гораздо более сложный и труднодоступный, нежели для его благополучного сверстника. Дело в том, что самовоспитание требует от человека определенной сформи­рованности механизмов саморегуляции: зрелой социальной ориентации (для выработки правильных, а не извращенных целей совершенствования), развитых волевых качеств {для самодвижения личности), сформированного самосознания (для контроля и коррекции этого движения). Но именно эти стороны личности учащегося, как правило, наименее разви­ты. Суть педагогической задачи в данном случае — сформиро­вать готовность к самовоспитанию и навыки работы над со­бой: самоанализа, самокритики, самоограничения, самодис­циплины и т. д.

Одной из важных причин отклоняющегося поведения яв­ляются проблемы, связанные со снижением психического здоровья. За последние десятилетия число неврозов выросло в 24,2 раза, психопатий — в 3,2 раза, шизофрении — в 4,3 раза. В настоящее время на 1 000 жителей города регистрируется 123,6 психоневрологических заболевания, села — 65,8.

Что же такое психическое здоровье? Оно предполагает, во-первых, отсутствие психических расстройств, во-вторых, резерв сил для преодоления стрессов и трудностей, в-треть­их, состояние равновесия между человеком и средой.

Педагог, как правило, имеет дело с относительно неглубо­кими нарушениями психического здоровья, которые не пре­пятствуют участию человека в общественной и трудовой дея­тельности. Это неврозы и неврозоподобные состояния, т. е. группа пограничных психических заболеваний с нерезко вы­раженными нарушениями психической деятельности. К нев­розам относят только те заболевания, при которых нерв­но-психические расстройства обратимы, т. е. поддаются лече­нию, и отсутствуют видимые морфологические изменения в нервной системе.

Педагог должен помнить о неоднозначности связи не­врозов с отклоняющимся поведением. Неврозы могут стать самостоятельной причиной проступка, срыва, конфликта у воспитанного, нравственно развитого учащегося. Однако чаше всего неврозы действуют в комплексе с педагогической запущенностью как фактор, сопровождающий ее углубление и закрепление и одновременно способствующий этим про­цессам. Это подтверждается высокой частотностью неврозов у учащихся с отклоняющимся поведением.

Связь между психическими и нравственными отклоне­ниями действует по закону взаимоиндукции: ослабленное психическое здоровье является питательной средой для по­явления неадекватных реакций на сложные требования об­щества, на стрессовые ситуации. В свою очередь, сами от­клонения расшатывают нервную систему учащегося. Диапа­зон неврозов и неврозоподобных состояний, с которыми может встретиться педагог в своей практике, достаточно ши­рок, причем у юношей от 16 до 18 лет это состояние встреча­ется в 6 раз чаще, чем у девушек. Педагог не медицинский ра­ботник, он лишь может предположить, что за странностями и неровностями поведения может скрываться болезнь, а не низкая воспитанность или асоциальный характер. Одна­ко, чтобы самостоятельно провести дифференциальную диагностику на педагогическом макроуровне, педагог дол­жен хорошо ориентироваться в поведенческих признаках наиболее распространенных в настоящее время отклонений.

2.2.1. Отклонения в сфере характера

и проблемы адаптации

Акцентуации характера (крайние варианты нормы) осо­бенно ярко проявляются в подростковом и раннем юноше­ском возрасте. Социальная адаптация акцентуированных учащихся затруднена. Знание типа акцентуации поможет пе­дагогу в налаживании психологического контакта. Тип ак­центуации указывает на слабые места характера и позволяет предвидеть факторы, способные привести к психологиче­скому срыву. Как правило, педагоги, имея неправильные представления об особенностях характера трудных учащих­ся, неадекватно ведут себя по отношению к ним, что зачас­тую приводит к конфликтам.

Наблюдения за поведением учащихся помогут педагогу в определении акцентуации характера. Особенно информативно наблюдение учащихся и ситуациях общения со сверстниками: стремление к лидерству или подчиняемость, общительность или отгороженность, аффективная взрывчатость или обидчи­вая сензитивность, теплая эмоциональность или холодная рас­четливость, претензии на исключительность или подражатель­ная конформность— все эти и многие другие качества обнару­живаются с поразительной быстротой. Акцентуации отчетливо проявляются у половины учащихся в 14—18 лет.

При неправильном воспитании, игнорировании акцен­туации черты, свойственные данному типу, обостряются, это может привести к делинквентному, а в отдельных случаях и к девиантному поведению. Рассмотрим основные типы ак­центуации.

Конформный тип. Главная черта — постоянная и чрезмер­ная конформность к своему непосредственному привычному окружению. Это люди своей среды. Их жизненное правило — думать «как вес», поступать «как все», стараться, чтобы все у них было «как у всех», от одежды и домашней обстановки до мировоззрения и суждений по животрепещущим вопросам. Стремясь всегда соответствовать окружению, они совершен­но не могут ему противостоять. Поэтому конформные лично­сти полностью продукт своей микросреды. В хорошем окру­жении это неплохие учащиеся. Но, попав в дурную среду, они со временем усваивают все ее обычаи и привычки, манеры и правила поведения, как бы те ни противоречили ранее приоб­ретенным и как бы пагубны они ни были. Конформность со­четается с поразительной некритичностью. Конформные субъекты неинициативны. Они могут достигать очень хо­роших результатов на любой ступени социальной лестни­цы, лишь бы учеба, работа, занимаемая должность не тре­бовали постоянной личной инициативы. Лишенные соб­ственной инициативы и недостаточно критичные, конформные подростки своей группой легко могут быть втянуты в правонарушения, в алкоголизацию, подбиты на побег из дома или науськаны на расправу с чужаками. Слабое звено в конформном характере — непереносимость кру­тых перемен. Ломка жизненного стереотипа, лишение при­вычного общества могут послужить причиной реактивных состояний. Дурное влияние окружающей среды чаше всего толкает к интенсивной алкоголизации.

Неустойчивый тип. В детстве представители данного типа отличаются непослушанием, непоседливостью, всюду и во все лезут, но при этом трусливы, боятся наказания, легко подчиняются другим детям. Элементарные правила поведе­ния усваиваются ими с трудом. Уже с этих лет обнаруживает­ся полное безволие, когда дело касается любого труда, ис­полнения обязанностей и долга, достижения целей, которые ставят перед ними педагоги, родители. Вместе с тем рано проявляется тяга к развлечениям, удовольствиям, праздно­сти, безделью. Охотно подражают именно тем, чье поведе­ние сулит наслаждения, развлечения, смену впечатлений.

Неспособные занять себя, представители неустойчивого типа плохо переносят одиночество и рано тянутся к уличным группам. Трусость и недостаточная инициативность не по­зволяют им занять в них место лидера. Обычно они стано­вятся орудием таких групп.

Место увлечений у них занимает многочасовая пустая болтовня со случайными приятелями, «глазение» на проис­ходящее вокруг, детективно-приключенческие интересы. Все это питается жаждой получать новую легкую информа­цию, не требующую никакой критической интеллектуаль­ной переработки, а также потребностью во множестве по­верхностных контактов, позволяющих этой информацией обмениваться. Знакомства предпочитаются такие же легкие, как и поглощаемая информация.

Все увлечения, требующие какого-то труда, для них непо­стижимы. Слабоволие неустойчивых позволяет удерживать их в обстановке сурового и жестко регламентированного ре­жима. Когда безделье грозит суровым наказанием, а усколь­знуть некуда, они смиряются, учатся и работают.

Эпилептоидный тип. Лишь в части случаев черты этого типа начинают выявляться еще в детстве. Такой ребенок может часами плакать, и его невозможно ни утешить, ни приструнить, ни отвлечь. Наряду с этим обнаруживаются садистские на­клонности: дети любят мучить животных, дразнить младших, слабых, издеваться над беспомощными и неспособными дать отпор. Отмечается также недетская бережливость по от­ношению к одежде, игрушкам, всему «своему», крайне злоб­ная реакция на всех, кто пытается покуситься на их детскую собственность. С первых школьных лет проявляются мелоч­ность, скрупулезность, повышенная аккуратность в ведении тетрадей, всего ученического «хозяйства».

В большинстве случаев черты эпилептоидного типа ха­рактера выступают только в подростковом возрасте.

Главной чертой этого типа является склонность к возник­новению периодов злобно-тоскливого настроения с накипа­ющим раздражением и поиском объекта, на котором можно было бы сорвать зло. С подобными изменениями настрое­ния тесно связана аффективная взрывчатость. Повод для взрыва может быть ничтожным, сыграть роль последней капли. В состоянии аффекта может наступать безудержная ярость: циничная брань, жестокие побои, безразличие к сла­бости и беспомощности противника и неспособность учесть его превосходящую силу. Реакция группирования со сверст­никами сопряжена со стремлением к властвованию. Среди увлечений следует отметить склонность к азартным играм. Легко пробуждается почти инстинктивная тяга к обогаще­нию. Мелочная аккуратность, скрупулезность, дотошное со­блюдение всех правил, даже в ущерб делу, допекающий окру­жающих педантизм обычно рассматриваются как способ компенсации собственной инертности. Большое внимание к своему здоровью, тщательное соблюдение собственных интересов сопровождаются злопамятностью, несклонно­стью прощать обиды, малейшее ущемление прав.

Истероидный тип. Главными чертами этого типа являются беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, удивления, почитания, сочувствия. На худой конец предпочитается даже негодование или ненависть в свой адрес, но только не безразличие и равнодушие, только не перспектива остаться незамеченным. Лживость и фантазирование целиком направлены на приу­крашивание своей особы. Такие дети не выносят, когда при них хвалят других ребят, другим уделяют внимание. Игруш­ки им быстро надоедают. Насущной потребностью стано­вится привлекать к себе взоры, слушать восторги и похвалы. Для этого дети охотно декламируют стихи, танцуют, поют, выступают. Успехи в учебе во многом определяются тем, ста­вят ли их в пример другим.

В юношеском возрасте с целью привлечь к себе внимание могут использовать нарушения поведения. Выпивки, знаком­ство с наркотиками, прогулы, воровство, асоциальные компа­нии — все это может использоваться для того, чтобы просигна­лизировать близким: «Обратите внимание на меня, иначе я пропаду!» Праздность и безделье сочетаются с очень высоки­ми, фактически невыполнимыми претензиями в отношении будущей профессии. Представители истероидного типа склон­ны к вызывающему поведению в общественных местах. Реак­ция группирования со сверстниками сопряжена с претензиями на лидерство или на исключительное положение в группе. Увлечения целиком питаются эгоцентризмом. Увлечь может лишь то, что дает возможность покрасоваться перед другими.

Шизоидный тип. С первых детских лет удивляют тем, что любят играть одни, не тянутся к сверстникам, избегают возни и шумных забав, предпочитают общество взрослых, подолгу молча слушают их беседы. К. этому добавляется какая-то недетская холодность и сдержанность. В подростковом воз­расте все черты шизоидного типа крайне заостряются. Бро­сается в глаза замкнутость, отгороженность от сверстников. Иногда духовное одиночество даже не тяготит шизоидного подростка, который живет своими необычными для других увлечениями и интересами. Чаще же неспособность уста­навливать контакты тяжело переживается. Замкнутость со­четается с недостаточным развитием интуиции, неумением понять чужое переживание, угадать желание других, дога­даться о не сказанном вслух, почувствовать неприязненное отношение к себе или, наоборот, симпатию и расположение, уловить момент, когда не следует навязывать свое присутст­вие. Внутренний мир таких учащихся закрыт от посторонних взоров. Шизоидные учащиеся раскрываются неожиданно и обычно перед человеком малознакомым, даже случайным, чем-то импонирующим их прихотливому выбору.

Недоступность внутреннего мира и сдержанность в про­явлении чувств делают непонятными и неожиданными для окружающих многие поступки шизоидов, ибо весь ход пред­шествующих переживаний и мотивов остается скрытым. Чу­дачества шизоидов неожиданны, но никогда не служат толь­ко цели привлечь к себе всеобщее внимание.

Шизоидные учащиеся подвергаются насмешкам и даже преследованиям со стороны сверстников, иногда же, благо­даря независимости, холодной сдержанности, неожиданно­му умению постоять за себя, они внушают уважение и застав­ляют соблюдать дистанцию. Успех в группе может оказаться в сфере сокровенных мечтаний шизоидного учащегося. Его увлечения нередко отличаются необычностью и постоянст­вом. Выбор предмета увлечений часто поражает нетрадици­онностью: китайские иероглифы, древнееврейский язык, ге­неалогия дома Романовых и т. д. Учащиеся часто таят увлече­ния, боясь непонимания и насмешек. Место увлечений могут занимать одинокие многочасовые прогулки. Алкоголь в небольших дозах может регулярно использоваться в каче­стве коммуникативного допинга. С той же целью могут ис­пользоваться наркотики, к которым обнаруживается гораздо большая склонность, чем к алкоголю. Участие в групповых правонарушениях шизоидным учащимся не свойственно. Однако правонарушения могут совершаться во имя группы, чтобы группа признала своим.

Как должен действовать педагог, предполагающий, что причиной недисциплинированности, конфликтных взаи­моотношений, отклонений в эмоциональном состоянии учащегося являются нарушения психического здоровья? Он должен своевременно организовать консультацию уча­щегося у специалиста — психотерапевта. К сожалению, в силу неразвитости медицинской службы в учебных заведениях и медицинской неосведомленности педагогического состава, очень часто, вместо того чтобы лечить учащегося, его перевоспитывают, вместо лекарства и медицинской по­мощи прибегают к наказаниям. Позиция педагога должна быть однозначна: уже на диагностическом этапе проверить и с помощью специалистов отсеять подозрения в психиче­ском неблагополучии, а если они подтвердятся, помочь учащемуся в проведении курса лечения в виде контроля и, главное, психологической поддержки.

Перейдем к рассмотрению другой, не менее значимой причины трудновоспитуемости учащихся профессиональных училищ — нарушений адаптационных механизмов личности.

Переход из школы в училище — переломное событие в жизни каждого новичка-первокурсника. Ему приходится осваивать новый вид деятельности — профессиональный, вписываться в незнакомый учебный коллектив и качественно новый — производственный, привыкать к новым средовым условиям: режимным, шумовым, температурным и т. д. Имен­но в училище с особой очевидностью проявляется значимость универсального для всего живого процесса адаптации, т. е. приспособления к условиям среды, деятельности, общения. Если учащийся не впишется в новые условия, не примет сти­ля, традиций, требований училища, то само развитие лично­сти пойдет конфликтным, малорезультативным, безрадост­ным путем.

В училище одновременно осуществляются три вида адап­тации в комплексе. В процессе физиологической адаптации организм привыкает к новым физическим и умственным на­грузкам. Активно протекает профессиональная адаптация, т. с. психологическое приспособление к характеру, режиму и условиям труда, развитие положительного отношения к про­фессии. И наконец, осуществляется адаптация социаль­но-психологическая, связанная с вхождением личности в социальное окружение.

При всей значимости первого и второго видов адаптации педагог наиболее озабочен социально-психологической адаптацией учащегося в группе и в динамически изменчивой социальной среде в целом.

Социально-психологическая адаптация — это процесс, активного приспособления личности к социальной среде. Если личность попадает в новое окружение, то смысл адап­тации — в принятии групповых норм, ценностей и целей но­вого окружения, вхождении в ролевую структуру группы и т. д. Однако адаптация — это процесс, который не затухает, после привыкания к новой среде. Он вновь и вновь востребуется в жизни человека, постоянно актуализируется в связи с тем, что социальная среда непрерывно изменяется и требует приспособления к себе. В самом деле, учащийся постоян­но сталкивается с необходимостью решать проблемные социальные ситуации, житейские конфликты, устанавливать отношения с новыми людьми, наконец, понимать и принимать новые требования самого общества: экономи­ческие, политические и др. Естественно, учащемуся при­ходится частично переналаживать себя, используя приоб­ретенные ранее навыки и отношения, и в то же время от­крывать новые способы, новые программы действий.

Итак, приспособительное поведение необходимо челове­ку на протяжении всей жизни. Без него личность не сможет удовлетворить свои потребности и ответить ожиданиям группы. Внутренняя гармония со средой нужна человеку для успешной трудовой деятельности, для полноценных и глубо­ких взаимоотношений с людьми. Она обеспечивает душев­ное равновесие, эмоциональный комфорт, стимулируя тем самым рабочее состояние психики. Не случайно современ­ные психологи утверждают, что одна из основных причин от­клоняющегося и противоправного поведения — нарушения адаптационных механизмов.

Успешность согласования личностью своих потребно­стей с окружающей средой зависит от ее способности к адаптации, т. е. адаптированности. Люди заметно отлича­ются друг от друга по индивидуальному уровню развития этой способности. На полюсах уровневого диапазона рас­полагаются личности, которые приспосабливаются к обстоятельствам быстро и хорошо, и личности, которые дела­ют это с большим трудом.

Личности с высоким уровнем адаптированности способ­ны удовлетворить свои потребности, не нарушая норм груп­пы и общепринятых норм, с одной стороны, и не испытывая острых и затяжных внутренних конфликтов, способных вы­звать патологические изменения, — с другой. Например, ока­завшись в новой учебной группе на первых порах в изоля­ции, высокоадаптированный подросток не становится в позу «не очень-то надо», а активно налаживает контакты, жадно присматриваясь к стилю и ценностям, господствую­щим в группе.

Задачу соответствовать меняющимся условиям бытия учащиеся решают разными способами, выбирают различные адаптивные стратегии. Рассмотрим те из них, к которым обычно прибегают высокоадаптированные люди.

Оптимальной, наиболее благоприятной для развития лич­ности является стратегия, условно называемая нормальной адаптацией. Смысл ее в том, что учащийся решает пробле­мную социальную ситуацию, реагирует на новые отношения путем действия, поступка, отношения, не идущих вразрез с общепринятыми нормами и ценностями, а, наоборот, утвер­ждающих их, т. е. имеющих созидательный общественный смысл. Например, встав перед проблемой ликвидации нако­пившихся двоек, учащийся усиленно занимается самоподго­товкой; для преодоления физического несовершенства — за­каляется; чтобы избавиться от собственной изолированности в группе, охотно берет общественное поручение. Следует под­черкнуть, что стратегия нормальной адаптации, т. е. через со­циально одобряемое действие, требует от человека умения противостоять своей микрогруппе, пойти вразрез с ее требо­ваниями, если они асоциальны. Например, учащийся отказы­вается участвовать в краже, оказывает покровительство сла­бому вопреки антигуманным установкам группы.

Итак, общий нравственный смысл нормальной адапта­ции — в быстром сближении личных установок с положительными, приветствуемыми обществом установками микрогруп­пы и противодействии ее асоциальным установкам.

Высокоадаптированные учащиеся, не обладающие таким потенциалом, устраняют рассогласование со средой иным путем, очень часто встречающимся в педагогической прак­тике. Имеется в виду стратегия конформизма, т. е. слепого, некритического подчинения господствующим установкам, в том числе и асоциальным. Надо учесть и то, что к такой стра­тегии безвольного или некритичного учащегося буквально подталкивает огромная сила конформного давления, харак­терная для групп подросткового возраста. Учащемуся гораз­до легче встать в оппозицию к взрослому миру, нежели про­тивопоставить себя группе.

Прогноз поведения и личностного развития учащегося с низким уровнем воспитанности и высоким уровнем адаптированности будет зависеть от нравственного знака средового окружения. В сплоченной группе с активными гуманистиче­скими и трудовыми установками этот учащийся будет старать­ся идти в ногу со всеми, и прогноз его нравственного и профес­сионального поведения в училище в целом благоприятен.

В группе же с асоциальными установками такой учащий­ся легко принимает все отклоняющиеся формы ее бытия. Именно повышенная средовая зависимость на основе высо­кой адаптированности является причиной участия в общем неплохого подростка в групповых правонарушениях (актах вандализма, хулиганства в общественных местах, насилия над личностью), а также отклоняющегося поведения (сквер­нословие, грубость, отказ от поручений, циничное шутовст­во). Опытные педагоги отлично знают этот эффект группо­вого заражения. Как только подросток изолирован от груп­пы, беседует наедине с педагогом или оказывается один в семье, толпе, незнакомом месте, так его как будто подменя­ют: никаких диких выходок, нормальный парень.

Кроме конформистской существует и другая достаточно эффективная адаптивная стратегия — защитная адаптация, имеющая пассивно-оборонительный смысл. Личность при­спосабливается к обстоятельствам, решает трудную житейскую ситуацию путем глухой и сильной психологической защиты от нее. Защитные механизмы включаются в том случае, если уча­щийся сам, своими силами, через созидательный поступок ре­шить проблему приспособления не может. Например, изоли­рованный в группе учащийся не допускает в своем сознании, вытесняет из него самую мысль о том, что он изгой, и переоце­нивает свой социометрический статус в группе; проблему от­ставания в учебе, конфликт в семье учащийся решает способом отказа: прогулов, побега из дома; совершенный проступок зад­ним числом рационализируется (оправдывается).

При ярко выраженной склонности к защитному поведе­нию учащийся имеет неблагоприятный личностный прогноз. В лучшем случае такая стратегия ведет к закреплению черт пассивности, лживости, несамокритичности, а в худшем — к закреплению стойкой позиции самооправдания при участии в асоциальных формах поведения.

На другом полюсе приспособительного поведения нахо­дятся личности с низким уровнем адаптированности, кото­рые не способны гибко, а главное, правильно реагировать на изменяющуюся среду. Это личности жесткие, консерватив­ные в своих взглядах. Они решают проблему взаимодействия со средой путем конфликта. В одном варианте это конфликт внешний, т. е. проступок, правонарушение, асоциальная роль, резкое столкновение внутри группы; в другом — внут­ренний, душевный, в затяжных или острых случаях оканчи­вающийся неврозом.

Разберем смысл внешнего конфликта. Суть его в том, что учащийся реагирует на ситуацию поступком или отношени­ем, противоречащим общепринятым нормам. Как правило, так поступают учащиеся педагогически запущенные, с низ­ким уровнем воспитанности. Например, будучи не в силах доказать свою правоту аргументами, учащийся пускает в ход кулаки, наносит побои и сильные травмы сверстнику; нахо­дясь в оппозиции миру взрослых как источнику запретов, учащийся разрешает свое чувство униженного раздражения агрессией: грубостью, развязностью, нарушениями дисцип­лины на уроке. Немотивированное хулиганство нередко яв­ляется конфликтным способом разрешения сильного эмо­ционального переживания, вызванного прослушиванием музыки, опьянением, зрелищем. В психологической основе часто встречающихся в педагогической практике демонстра­тивных форм самоутверждения также лежит конфликтный способ удовлетворения потребности. Так, подросток играет роль агрессивного супермена {например, рокеры) или мсти­теля (например, люберы).

Заметим, что при низком уровне адаптированности кон­фликтное согласование с новой средой весьма вероятно и для учащегося нравственно благополучного. Любое несо­впадение его индивидуальных установок, принципов, ожи­даний с реалиями жизни разрешается конфликтом. Напри­мер, умный, способный и требовательный ученик встает в резкую оппозицию некомпетентному преподавателю (допу­скает открытую критику, демонстративно не работает на его уроках, ловит на ошибках). Его приспособление к стилю, традициям, ценностям нового коллектива проходит доста­точно напряженно, гораздо медленнее, чем у хорошо адап­тирующихся сверстников.

Значительно реже, но все-таки встречается в педагоги­ческой практике конфликт внутреннего характера. Такой конфликт переживает учащийся, будучи не в силах само­стоятельно изменить психотравмирующее обстоятельство, ответить ожиданиям среды, момента. Тяжелые душевные переживания могут возникнуть практически при любом рассогласовании со средой: при осознании своей изоляции, физической непривлекательности, лишении объекта люб­ви (смерти близкого, исчезновении любимого животного, разрыве в дружбе), остром дефиците теплых отношений, хронической неуспеваемости и т. д. Если не помочь вовремя такому учащемуся, то может развиться невроз в самых раз­нообразных вариантах (депрессия, нервный срыв, астения, суицидные попытки). Педагог должен обратить особое внимание на учащихся, слабо адаптирующихся к среде. В подавляющем большинстве они входят в педагогическую группу риска: в силу того что у них не сформирован проч­ный механизм приспособительного поведения, они доста­точно вероятные участники межличностных конфликтов и нарушений трудовой и общественной дисциплины.

Подведем черту. Адаптированность как способность че­ловека к приспособительному поведению является одним из важнейших механизмов развития личности. Сама по себе адаптированность не имеет нравственного вектора — ни по­ложительного, ни отрицательного. Педагогический прогноз для конкретного учащегося должен строиться с учетом трех взаимодействующих факторов: индивидуального уровня адаптированности, уровня воспитанности и социально-пси­хологического микроклимата среды.

2.2.2. Недостатки интеллектуального развития

(задержка психического развития)

Задержка психического развития — это аномалия развития психики человека, которая чаше всего обнаруживается на на­чальных этапах обучения и проявляется в трудности усвоения знаний, умений, формировании навыков и адаптации к учеб­ным требованиям. Задержка психического развития характе­ризуется запаздыванием или приостановкой развития одной или нескольких функциональных систем и сопровождается низкой познавательной активностью учащихся, недостаточ­ностью произвольной регуляции восприятия, внимания, па­мяти. При этом часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройство артикуляции.

К проблеме задержки психического развития в течение последних двух десятилетий привлечено большое внимание. Изучение психолого-педагогической структуры задержки психического развития в отечественной психологии и дефек­тологии проводилось в рамках познавательной деятельности и разработки коррекционных методов обучения (Т.А. Вла­сова, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, М.В. Ипполитова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Р.Д.Тригер, Н.А. Цепина, Л.В. Яссман и др.).

В основу классификации задержки психического развития, предложенной Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, были положены два ведущих фактора, определяющих эту аномалию развития:

1) незрелость эмоционально-волевой сферы в виде психиче­ского и психофизического инфантилизма, как не осложненно­го, так и осложненного недоразвитием познавательной сферы, речи; 2) нарушения познавательной деятельности, обусловлен­ные стойкими астеническими, церабрастеническими состоя­ниями, повышенной психической истощаемостью, снижаю­щей интеллектуальную работоспособность.

Дальнейшие исследования (З.М. Дунаева, К.С. Лебе­динская, И.Ф. Марковская и др.) показали связь клиниче­ской неоднородности задержки психического развития с ее этиологией. В клинической классификации задержки пси­хического развития, базирующейся на этиопатогенетиче­ском принципе, К.С. Лебединская [51] выделила четыре ва­рианта этой аномалии развития:

1) задержка психического развития конституционального происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного проис­хождения;

3) задержка психического развития психогенного проис­хождения;

4) задержка психического развития церебрально-органиче­ского происхождения.

В задержке психического развития конституционального происхождения преобладают явления эмоционально-воле­вой незрелости в виде так называемого гармонического ин­фантилизма — неосложненного психического и психофизи­ческого инфантилизма. Эмоционально-волевая сфера этих детей находится как бы на более ранней ступени развития нормального ребенка, характеризуясь повышенным фоном настроения, непосредственностью и яркостью эмоций, иг­ровым характером интересов. Нередко затруднения в обуче­нии учащихся связаны с незрелостью мотивационной сфе­ры. В отношении прогноза познавательной деятельности эта форма задержки психического развития наиболее благопри­ятна. В хороших средовых условиях такие дети достаточно быстро адаптируются и догоняют своих сверстников.

Задержка психического развития соматогенного проис­хождения обусловлена длительными соматическими заболе­ваниями (хронические инфекции, аллергические состоя­ния, врожденные и приобретенные пороки развития внут­ренних органов и т. д.). В задержке психического развития этих учащихся ведущая роль принадлежит стойкой астении (повышенная утомляемость, резко сниженная работоспо­собность). Задержка эмоционального развития (соматоген­ный инфантилизм) обусловлена рядом невротических на­слоений (неуверенность, боязливость, капризность, ощуще­ние физической неполноценности), а иногда и режимом определенных ограничений и запретов, налагающихся на соматически ослабленного или больного ученика.

Задержка психического развития психогенного происхожде­ния связана с длительными неблагоприятными условиями воспитания. Чаще всего это хроническая безнадзорность, при которой у ребенка не формируются волевые навыки, способ­ность сдерживать аффект, желания, влечения. При этом фик­сируются черты импульсивности, повышенной внушаемости. Реже в условиях деспотического воспитания, жестокости, аг­рессии к детям и другим членам семьи психогенно обуслов­ленная незрелость эмоционально-волевой сферы проявляет­ся в низком уровне самостоятельности, слабой активности, безынициативности. Обе разновидности этой психогенной инфантилизации препятствуют формированию интеллекту­альной активности, зрелости личности. Связанная с этим за­держка развития познавательной деятельности усугубляется явлениями микросоциальной запущенности, типичной для неблагополучных условий воспитания.

Задержка психического развития церебрально-органическо­го генеза занимает особое место среди групп данной анома­лии развития. Она встречается чаще других вариантов, как правило, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений эмоционально-волевой сферы и познавательной Деятельности, в большинстве случаев требует специальных условий обучения и методов коррекции в сопровождении медикаментозной терапии.

Причина этого варианта задержки психического разви­тия обусловлена особенностями нервной системы ребенка, возникающими вследствие патологии беременности и ро­дов, инфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний и травм первых лет жизни, реже — генетических пороков раз­вития нервной системы.

Задержка развития нередко распространяется и на физи­ческое созревание: наблюдаются отставание в росте, инфан­тильные особенности телосложения. При задержке психиче­ского развития органического генеза наблюдается замедление смены возрастных фаз психического развития (запаздывание формирования двигательных функций, речи, навыков опрят­ности, этапов игровой деятельности), что имеет место уже в дошкольном возрасте. К школьному возрасту обычно выяв­ляется общая задержка психического развития, включающая как несформированность эмоционально-волевой сферы по типу так называемого органического инфантилизма, так и не­зрелость познавательной деятельности.

Замедление формирования познавательной деятельности при задержке психического развития церебрально-органиче­ского генеза в значительной мере связано с нейродинамическими расстройствами. Сюда в первую очередь относятся церебрастеничсские явления: повышенная утомляемость, игра­ющая большую роль в нарушениях работоспособности, памяти, внимания, других высших психических функций; за­медление темпа интеллектуальной деятельности при быстром нарастании усталости.

В более тяжелых случаях нейродинамические расстройст­ва носят стойкий и качественно иной характер: наряду с выра­женной церебрастенией отмечается и общая инертность пси­хических процессов — их медлительность, тугоподвижность, плохая переключаемость. Нарушению работоспособности мешают и другие патологические проявления, наблюдаемые у детей с органической неполноценностью нервной системы: двигательная расторможенность, эмоциональная возбуди­мость либо, наоборот, вялость и заторможенность.

При стойких формах задержки психического развития церебрально-органического генеза помимо расстройств по­знавательной деятельности, обусловленных нарушением ра­ботоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых и подкорковых функций: слухового, зрительного и тактильного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, автома­тизации движений и действий и т. д.

Для учащихся с задержкой психического развития цереб­рально-органического генеза в настоящее время открыты специальные школы, группы в учреждениях начального профессионального образования, обучение в которых имеет особенности, обеспечивающие оптимальную реализацию психических возможностей таких детей: коррекционную на­правленность учебно-воспитательного процесса, некоторое удлинение сроков обучения, щадящий режим, поддержива­ющую медикаментозную терапию общеукрепляющими, психостимулирующими и успокаивающими препаратами.

2.2.3. Трудновоспитуемые учащиеся

В настоящее время в психологии нет единого понимания терминов «трудный ребенок», «трудный подросток». В кате­горию трудных попадают разные учащиеся: неуспевающие, недисциплинированные, имеющие нервные и психические расстройства; юноши и девушки, стоящие на учете в инспек­ции по делам несовершеннолетних; наконец, просто дети из так называемых неблагополучных семей.

На основании анализа современной психолого-педаго­гической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные уча­щиеся». Основным признаком является наличие отклоняю­щегося от нормы поведения. Норма и степень отклонения чаще всего определяются тестовыми и экспериментальными методиками. Однако не все параметры отклоняющегося поведения психологи и педагоги умеют сегодня теоретически интерпретировать и измерять.

Во-первых, для характеристики отклоняющегося пове­дения используют также специальные термины — делинквентность и девиантность. Под делинквентным поведени­ем понимают цепь проступков, провинностей, мелких пра­вонарушений, отличающихся от криминальных, т. е. уголовно наказуемых, серьезных правонарушений и пре­ступлений. Под девиантностью понимают отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включа­ются как делинквентное, так и другие нарушения поведе­ния (от ранней алкоголизации до суицидальных попыток).

Под трудными учащимися понимаются, во-вторых, та­кие, нарушения поведения которых нелегко поддаются коррекции. В связи с этим следует различать термины труд­ные учащиеся и педагогически запущенные. Все трудные уча­щиеся являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные учащиеся трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

В-третьих, трудные учащиеся особенно нуждаются в ин­дивидуальном подходе со стороны воспитателей, мастеров и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безна­дежно испорченные учащиеся, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и уча­стия окружающих.

П.П. Блонский в свое время отметил, что понятие труд­ный учащийся можно употреблять и в объективном, и в субъ­ективном смысле. С объективной точки зрения трудный школьник — это такой, по отношению к которому работа учителя, мастера, воспитателя оказывается малопроизводи­тельной. С субъективной точки зрения трудный — это такой, с которым педагогу трудно, тягостно заниматься, который требует от него много работы.

Некоторые авторы придерживаются так называемого ка­тегориального подхода, считая, что решать проблему труд­ных учащихся следует в зависимости от их категорий.

И. В.Дубровина [83] предлагает следующую классифика­цию трудных учащихся:

• с соматическими патологиями;

• нервно-психическими расстройствами;

• явлением педагогической запущенности.

1. Учащиеся с соматической патологией. К данной группе относятся ребята, которые имеют какую-либо соматическую патологию: нарушения сенсорной сферы (дефект зрения или слуха), нарушение опорно-двигательного аппарата, со­матические заболевания (диабет, астма и т. д.). Это связано с такими физическими признаками, как общая слабость, на­рушение работы эндокринных желез, неправильное строе­ние головы, лица, ушей, зубов, всего корпуса, недостаточное или чрезмерное развитие мимики и жестикуляции, очень низкий или слишком тонкий высокий голос, различные снижения зрения и слуха, мигрень. У таких учащихся может быть плохой аппетит, расстройства сна, некоторые дефекты речи и т. д.

Часто у данной группы учащихся нарушено общение как с ровесниками, так и с окружающими их взрослыми, особенно это относится к учащимся, у которых наблюдается сенсорная, моторная или соматическая депривация. При равных услови­ях они часто не могут выполнять ту же работу, что и их сверст­ники.

Учащиеся с ослабленным здоровьем в большей степени опекаются взрослыми, реже рекрутируются старшими в уличные группы. Сами они в меньшей степени проявляют склонность включаться в группы сверстников, склонных к противоправному поведению, т. к. в таких группах необходи­мо продемонстрировать определенные качества: удаль, сме­лость, взрослость. Состояние здоровья данной категории де­тей не способствует этому.

Затруднения в овладении речью приводят и к отставанию формирования перцептивных обобщений, трудностям вы­деления и фиксации отдельных свойств предметов, из чего вытекает затрудненное формирование предметных представлений. Недостаточность словесного опосредования (на­рушение развития речевой системы) приводит к тенденции замедления темпа развития мышления, процессов обобще­ния и отвлечения.

Для этих учащихся характерны: сниженный фон настрое­ния, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутизации как следствие объективных за­труднений в контактах, связанных с основным дефектом, ги­перкомпенсаторный уход во внутренний мир фантазий. Такое стремление к аутизации, а также формирование невротиче­ских свойств личности нередко усугубляются неправильным воспитанием ребенка в форме гиперопеки, инфантилизирующей его личность. Обычно для этих учащихся характерны низкая работоспособность, неуверенность, нерешительность, часто обусловленная чувством ущербности, капризность, эмоциональная заторможенность или расторможенность, склонность к невротизации.

П.П. Блонский, изучая особенности данной группы уча­щихся, отмечал, что у них чаще, чем у других, проявляется не­успеваемость по школьным предметам, запаздывает развитие моторики и речевых функций. По сравнению с успевающими у них более тяжелое прошлое, начиная, возможно, с утробно­го периода. Они тяжело переносят различные заболевания, физически более слабы и утомляемы. Часто бывают рассеян­ны, работают медленно и небрежно, плохо адаптируются. Не­редко у них не совпадает паспортный и умственный возраст.

Коррекционное воспитание предполагает сочетание пси­холого-педагогических и лечебных мероприятий, а также учет специфики аномального развития и возрастных особен­ностей учащегося.

Основные направления коррекционной работы

1. Медицинская коррекция, т. е. обследование и лечение у соответствующего специалиста, а также консультация психотерапевта.

2. Стимуляция развития остаточных явлений слуха, зрения и пр. (например, ношение очков и специальная гимнастика для развития аккомодации при сниженном зре­нии). Необходимы создание индивидуальных комплек­сов физических упражнений, занятия лечебной физкуль­турой.

3. Опора на сохраненные соматические функции, наиболее далеко отстоящие от дефектной (например, при пораже­нии слуха для формирования восприятия звуков речи ис­пользуются зрительные, двигательные и тактильные ана­лизаторы), а также на те сохраненные функции, которые находятся в сензитивном периоде.

4. Четко сбалансированный режим дня; разумное чередова­ние труда и отдыха.

5. Включение учащихся в общешкольные мероприятия с учетом их возможностей.

6. Раннее выявление способностей и дальнейшее их разви­тие (кружки, секции).

7. Ранняя профориентационная работа.

8. Согласованность тактики единого подхода в образователь­ном процессе (родителей, педагогов, мастеров, психолога).

9. Регулярная диагностика детей для отслеживания дина­мики развития.

10. Создание ситуации успеха для повышения самооценки.

11. Психотерапевтическая помощь (групповая психотера­пия, обучение релаксации, аутотренингу).

12. Помощь в социальной адаптации.

2. Учащиеся с нервно-психическими расстройствами.

Для понимания характера и причин дезорганизации уча­щихся с различными нервно-психическими нарушениями необходимо знать не только клинические признаки психи­ческих расстройств, но и те функционально-динамические предпосылки, которые определяют возникновение этих расстройств.

Одной из самых характерных особенностей психических нарушений является наличие в клинической картине симп­томов психической незрелости — инфантильности.

Синдром психического инфантилизма. Задержки развития могут касаться не только психической сферы, но и соматической. По происхождению выделяют инфантилизм конститу­циональный, органический, эндокринный, социокультур­ный. В тех случаях, когда психическая незрелость захватыва­ет все сферы психики и особенно интеллект, возникают большие трудности отграничения инфантилизма от олигоф­рении.

Среди форм инфантилизма, обусловленного социопсихо­логическими факторами, известны описания «синдрома единственного ребенка», в основе которого лежит неправиль­ное воспитание по типу «кумира семьи» и гиперопеки, а также явление «госпитализма», возникающее у детей в условиях депривации. При этом характерны такие проявления незрело­сти, как несамостоятельность, неорганизованность, недоста­точная сформированность практических навыков и инициа­тивы, малая выносливость к психическим нагрузкам, сохранение детского характера привязанностей и интересов, эгоцентризм, низкий уровень социальной зрелости и адапти­рованности.

Интеллектуальная незрелость проявляется в недоста­точной способности к обдумыванию, внутренней перера­ботке событий, в импульсивности решений без борьбы мо­тивов, в неспособности к прогнозированию своих поступ­ков. Незрелость волевых функций с характерными явлениями внушаемости увеличивает риск случайных ре­шений, продиктованных сиюминутными желаниями. На­блюдается снижение способности к социально одобряемой деятельности при отчетливой склонности к обогащению отрицательным опытом, стремление к ювенильному само­утверждению, задержка в формировании чувства долга, от­ветственности, критической самооценки. Этот вариант ин­фантилизма особенно тесно коррелирует с нарушениями поведения и адаптации.

Синдром фантазирования тесно связан с психической незрелостью. Возникая обычно как механизм инфантильной психологической защиты, фантазирование нередко носит псевдокомпенсаторный характер, отражая стремление чело­века к самоутверждению, может возникать психогенно по механизму вытеснения неблагоприятной ситуации или без видимых причин, по механизму вытеснения реальной дейст­вительности, к которой угас интерес.

Необходимость изучения фантазирования связана с суще­ствованием его патологических форм и с возможностью со­вершения криминальных действий под влиянием вымыслов. Патологическое фантазирование при его неблагоприятной динамике характеризуется постепенным сужением диапазона фантазий, существенным отрывом от реальности, появле­нием аутистического фантазирования с монотематическим или стереотипным содержанием, уменьшением произволь­ности возникновения фантазий, присоединением визуализа­ции зрительных представлений, галлюцинаций, непрерыв­ным характером фантазирования, появлением стойких агрес­сивных и садистских фантазий со сверхценными идеями убийства, реализацией вымыслов, нарастанием изменений личности по шизофреническому или органическому типам. Наиболее тяжелые формы наблюдаются при шизофрении: фантазирование у больных шизофренией очень быстро ста­новится патологическим.

Сверхценные идеи. Это субъективно значимые и чрезвы­чайно аффективно заряженные суждения или переживания, которые занимают большое место в психике индивида и не­редко определяют его поступки. В отличие от структуры сверхценных образований у взрослых, в юношеском возрас­те отсутствует строго аргументированная идея, детальная разработка фабулы, ведущее значение приобретают эмоции. В психиатрической клинике наиболее часто встречаются сверхценное фантазирование, стремление к самосовершен­ствованию, сверхценная неприязнь и привязанность, сверх­ценные идеи мести у юношей, переживших реальные угро­зы, сверхценные увлечения, идеи убийства, идеи неполно­ценности и т. д. Важными особенностями сверхценных образований в юношеском возрасте являются частота соче­таний вариантов и выраженная тенденция к их реализации.

Гебоидный синдром характеризуется карикатурным заост­рением и патологическим искажением психологических особенностей, свойственных юношескому возрасту. Клини­чески это выражается в расторможенности или извращенно­сти влечений, ослаблении нравственных установок, в своеоб­разном эмоциональном притуплении со снижением высших эмоций (жалость, сопереживание), в появлении холодности, жестокости, садистских наклонностей, оппозиционности, эгоцентризма. Отмечается также стремление к лидерству при утрате интереса к продуктивной или общественно полезной деятельности. Следствием этого оказывается асоциальная на­правленность интересов, повышенная криминогенность, же­стокость правонарушений.

Психопатии в юношеском возрасте. Основу психопатий составляют стойкие личностные, характерологические на­рушения, которые формируются с детства и обычно закан­чивают свое становление к концу пубертата, проявляясь в акцентуациях характера.

Органические поражения ЦНС у юношей могут быть след­ствием перенесенных внутриутробно или в детстве инфек­ционных заболеваний (менингит, энцефалит, сифилис моз­га, цепочки детских болезней). Повреждение развивающего­ся мозга часто сопровождается общей или частичной задержкой психического развития разной степени выражен­ности. Наиболее часто приходится наблюдать психоподоб­ные состояния органической природы, хотя последствием органических поражений могут быть также церебрастенические, неврозоподобные, эпилептиформные расстройства и явления слабоумия.

При психоподобных состояниях органический дефект проявляется в незначительной задержке психофизического развития, некотором снижении памяти, внимания, мотор­ном беспокойстве, эмоциональной обедненности, склонно­сти к аффективным реакциям, в расстройстве влечений (дромомания, пиромания, сексуальные извращения).

По отношению к данной группе учащихся необходимо использовать комплексную систему коррекции, основными составляющими которой являются психологическое, психо­терапевтическое и медикаментозное воздействие.

Основные направления коррекционной работы

1. Катарсис — очищение психики от предшествующих травмирующих переживаний путем эмоциональных бе­сед с указанием на неправильную целевую установку по­ведения, а также избрание юношей новых форм социаль­но положительных установок, т. е. сознательный отказ от прежнего поведения.

2. Приучение к осознаванию и пониманию своих недостат­ков и слабостей, с тем чтобы учащийся знал и умел при­менять средства для борьбы с ними, сознательно стре­мился к усилению своих хороших черт и устранению не­нормальных свойств характера.

3. Беседы с учащимся, убеждение в необходимости исправ­ления черт характера. Необходимо призвать его самого себе на помощь.

4. «Клин клином». Например, Гете боролся со страхом пу­тем посещения пустынных местностей, церквей и клад­бищ.

5. Корригирование болезненно повышенной психомотор­ной активности постельным режимом, который успокаи­вает нервную систему.

6. Общее лечение нервной системы, водолечебные проце­дуры, физическое воспитание и т. п.

7. Медицинский контроль (лечение) с использованием психотропов.

8. Правовой контроль, ориентация на референтно значи­мую личность.

9. Метод игнорирования. Учащимся никоим образом нель­зя показывать, что в них видят исключительность. Лишь кажущееся невнимание к резким дефектам их характера ведет к тому, что они постепенно подавляют некоторые свои психопатические проявления.

10. Работа с самооценкой, уровнем притязаний личности; создание ситуаций успеха.

11. Профориентация (изучение склонностей, интересов, по­требностей).

12. Строгий распорядок дня. Занятия спортом, формирова­ние волевых компонентов, психической стойкости.

13. Избегание наказаний в состоянии аффекта. Следует иг­норировать, но не оставлять учащегося без внимания во избежание суицидальной попытки. После приступа воз­можно провести беседу.

14. Коррекция рассеянности и повышение устойчивости внимания: концентрирование поведения учащегося, ис­пользование увлекательных и интересных заданий, по­нижение навязчивости путем привития других интере­сов, устранение страхов.

15. Индивидуальная и групповая психотерапия. Эмоциональ­ный контакт с окружающими, метод формирования куль­туры здорового смеха (интересные книги, шутки, загадки, театральные представления).

3. Учащиеся с явлениями педагогической запущенности.

К этой группе относятся юноши, нравственная деформация личности которых — следствие педагогических просчетов в воспитании. Явление педагогической запущенности как первопричина при этом встречается достаточно редко.

В отличие от аномального поведения, характеристика ко­торого связана с мозговой патологией, педагогическая запу­щенность социально детерминирована, обусловлена влия­нием отрицательной микросреды, ненормальными взаимо­отношениями в семье, недостатками, ошибками семейного и школьного воспитания.

Педагогическую запущенность рассматривают как качест­венную характеристику, под которой подразумевают уровень невоспитанности, выражающийся в несформированности основных социально важных качеств личности, актуальных для данного возраста.

Педагогическая запущенность может наблюдаться в любом возрасте, проявляясь по-разному. Наиболее яркая воз­растная специфика педагогической запущенности отмеча­ется у подростков и юношей. Она тесно связана с труднообучаемостью, обусловленной как субъективными, так и объективными причинами.

М.А. Алемаскин выделил три группы школьников, кото­рых называют педагогически запущенными:

1. Учащиеся, степень запущенности которых незначитель­на. У них нет твердых нравственно-правовых убеждений, устойчивых отклонений в нравственном развитии, отрица­тельные качества в поведении проявляются ситуативно, иногда под воздействием каких-либо неблагоприятных факторов.

Для этой группы характерны следующие проявления ха­рактера: неустойчивость отрицательных черт, сохранение интереса к школе, в основном положительное отношение к учебе. Отсутствуют конфликты с учителями и ровесниками. Такие учащиеся отличаются легкой внушаемостью и безво­лием, неустойчивостью, неуверенностью в себе. Они легко поддаются влиянию старших товарищей. Их интересы раз­нообразны, иногда они даже принимают участие в обще­ственной работе. Им свойственны лень, неумение противо­стоять своим ситуативным отрицательным желаниям, озорство, рассеянность, неорганизованность. Они не про­являют инициативу, самостоятельность, т. к. пассивны, не­устойчивы, нерешительны, у них нет выдержки, упорства в достижении поставленной цели. Их положение в коллекти­ве вполне благополучно.

2. Вторая группа учащихся характеризуется средней степе­нью педагогической запущенности, которая выражается в от­клонении в нравственном развитии и правосознании. Отрица­тельные качества в поведении носят эпизодический характер.

Данная группа отличается низкой успеваемостью, повы­шенной конфликтностью в отношениях с коллективом, учи­телями. Как правило, такие ребята живут в неблагополучных семьях. Их отличает показная грубость. Свое безволие они прикрывают маской безразличия. Их интересы, как прави­ло, направлены на внеучебную деятельность, отсюда низкая познавательная активность. Отношение к труду пренебре­жительное. Отсутствуют твердые нравственные убеждения, поэтому такие учащиеся легко попадают под отрицательное влияние. Они испытывают интерес к бездумным зрелищам, стремятся к частой смене впечатлений. Для них характерны лень, лживость, лицемерие, недостаток выдержки, неумение владеть собой, вспыльчивость, озлобленность, недоброже­лательность, вызывающее поведение. Их конфликты со сверстниками не носят затяжного характера. Они не совер­шают откровенных хулиганских поступков.

3. У третьей группы учащихся степень проявления педа­гогической запущенности ярко выражена. Для них характер­но систематическое проявление отрицательных качеств, ис­кажение в нравственном развитии и правосознании.

Показательными являются отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам, откровенная грубость по отношению к родителям, учителям и сверстникам. Обста­новка в семье таких учащихся, как правило, неблагополуч­ная. В свободное время они полностью предоставлены са­мим себе. С учителями постоянно возникают конфликты из-за низкой успеваемости. У них наблюдается отставание в интеллектуальном развитии. Их социальные интересы при­митивны, к физическому труду они относятся негативно. Учащиеся данной группы открыто противопоставляют себя коллективу и не стремятся стать лучше. Изоляцию от кол­лектива компенсируют общением в группе подобных себе ребят. Авторитет поддерживают при помощи физической силы. Их отличает неспособность к длительному волевому усилию, склонность к аффективным вспышкам, к конфлик­там, слабое развитие процессов торможения, наличие несформированных желаний и потребностей; они тяжело пе­реносят режим и дисциплину. Для данной группы учащихся характерно проявление асоциального поведения.

Педагогически запущенным учащимся бывает довольно трудно самоутвердиться, завоевать положительный статус или лидерство в сфере организованного досуга, в среде сверстни­ков, которые, как правило, имеют более высокий уровень ин­теллекта, более сильную волю и устойчивые эмоции. Для них характерно искажение восприятия нравственных ситуаций, поэтому они нередко решают судьбу с сугубо утилитарных по­зиций.

Явление педагогической запущенности сопровождается нарушениями в аффективной сфере, порождая явление эмо­ционально-волевой дисгармоничности.

Основные направления коррекционной работы

1. Учащийся должен чувствовать, что с ним считаются, что его уважают, иначе преподаватель теряет свой авторитет.

2. Необходимо включать трудновоспитуемых учащихся в систему межличностных отношений с одноклассниками. Это возможно благодаря индивидуальной работе с труд­новоспитуемым и работе с коллективом класса.

3. Целесообразно привлекать учащегося к тем видам труда, в которых он может проявить самостоятельность и занять определенное место в коллективе.

4. Неуспехи в учебе следует компенсировать деятельностью общения, поэтому следует включать учащегося в обще­ственную работу, проводимую в классе и школе.

5. Необходима переориентация общения. Прямая пере­ориентация трудновоспитуемого — это включение его в тот вид общественно полезной работы, которая соответ­ствует способностям личности; косвенная переориента­ция включает в себя формирование новых нравственных качеств, в результате чего учащийся убеждается в нега­тивности прежних контактов.

6. Необходимо использовать методы убеждения и пере­убеждения, которые повышают сознательность лично­сти, развивают чувство сопереживания. Это может быть метод требования, т. е. такое воздействие на трудновос­питуемого, которое обязывает его соблюдать нравствен­ные нормы и правила, принятые в коллективе, уважать их, подчиняться им.

7. Следует использовать тактику поощрения и наказания, которые показывают границы дозволенного, т. е. акти­визируют положительное поведение и тормозят отрица­тельное.

8. Важную роль играет специально организованное обуче­ние по формированию способности к саморегуляции.

9. Необходимо воспитывать у трудных учащихся навыки культуры общения (проведение специальных тренингов).

10. Важное значение имеет проведение профконсультационной беседы, которая часто является для трудных учащих­ся моментом, с которого они начинают по-новому осоз­навать свою роль и свое значение в обществе.

11. Особое внимание следует уделить изучению склонно­стей, интересов и способностей учащихся с целью ранней профориентации.

12. Необходимо в первую очередь обращать внимание на по­ложительные качества личности, развивать их и, основы­ваясь на них, преодолевать отрицательные качества.

13. Очень важен правовой контроль данной группы, для того чтобы проверить, насколько юноша осознает последст­вия своих действий. На основании этого выявляется воз­можность применения к нему правовых действий.

14. Наиболее сложна воспитательная работа с педагогически запущенными учащимися — правонарушителями. Коррекционные мероприятия с такими ребятами целесооб­разно проводить в специализированных учреждениях.

Глава 3. Профессиональное самоопределение

в возрасте ранней юности

3.1. Сущность профессионального

самоопределения

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее спо­собность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою про­фессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы. Конеч­но, эти жизненно важные проблемы возникают перед лич­ностью в течение всей ее жизни. Личность же постоянно из­меняется, развивается. Значит, на разных стадиях ее разви­тия одни и те же задачи профессионального самоопределения решаются по-разному. Постоянное уточнение своего места в мире профессий (либо конкретной профессии), осмысление своей социально-профессиональной роли, отношения к профессиональному труду, коллективу и самому себе стано­вятся важными компонентами жизни человека. Иногда воз­никает отчуждение от профессии, человек начинает ею тяго­титься, испытывает неудовлетворенность своим профессио­нальным положением. Нередки случаи вынужденной смены профессии (специальности) и места работы.

Можно констатировать, что перед личностью постоян­но возникают проблемы, требующие от нее определения своего отношения к профессиям, иногда анализа и рефлек­сии собственных профессиональных достижений, приня­тия решения о выборе профессии или ее смене, уточнения и коррекции карьеры, решения других профессионально обусловленных вопросов. Весь этот комплекс проблем в профессиоведении объясняют понятием профессиональное самоопределение. Естественно, что такое сложное психологическое явление не могло получить единственно правильное объяснение в психологической науке.

Чтобы определить собственную позицию, проанализиру­ем высказывания, положения исследователей, в той или иной мере рассматривающих эту проблему. Быть может, бу­дет достаточно остановиться на том понимании, которое в наибольшей степени согласуется с нашей концепцией про­фессионального становления.

А. Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия само­актуализацию как стремление человека совершенствовать­ся, выражать, проявлять себя в значимом для него деле. В его концепции близкими к понятию самоопределение являются такие понятия, как самоактуализация, самореализация, само­осуществление [55].

П. Г. Щедровицкий [109] рассматривает самоопределе­ние как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность.

Подробно анализируя профессиональное самоопределе­ние, Е. А. Климов понимает его «...как важное проявление психического развития, формирования себя как полноцен­ного участника сообщества "делателей" чего-то полезного, сообщества профессионалов» [43. С. 39].

Весьма ценной для предмета рассмотрения — профессио­нального самоопределения — является мысль Е.А. Климова о том, что выбор профессии, кажущийся подчас легким и крат­ковременным, на самом деле осуществляется по формуле «мгновение плюс вся предшествующая жизнь» [Там же. С. 40].

У личности в предшествующие годы развития сложились определенное отношение к различным областям труда, представление о многих профессиях и самооценка своих возможностей, ориентировка в социально-экономической ситуации, представление о «запасных вариантах» выбора профессии и многое другое, что характеризует состояние внутренней готовности к очередному профессиональному самоопределению.

Обобщая логику рассуждений Е. А. Климова, можно кон­статировать, что профессиональное самоопределение не сво­дится к одномоментному акту выбора профессии и не закан­чивается завершением профессиональной подготовки по из­бранной специальности; оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни.

Обсуждаемая проблема как психолого-педагогическое обоснование целостного подхода к подготовке учащейся мо­лодежи к выбору профессии исследуется в Институте профес­сионального самоопределения молодежи Российской акаде­мии образования. В предложенной специалистами института концепции профессиональное самоопределение анализиру­ется во взаимосвязи различных сторон его проявления: фор­мирования профессиональной карьеры, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, области личност­ной самореализации, а также реально-практического, дейст­венного отношения личности к системе социокультурных и профессиональных факторов ее бытия и саморазвития [104].

Несомненным достоинством этой концепции является системный подход при анализе профессионального самооп­ределения, однако ограничение проблемы исследования лишь возрастом ранней юности существенно обедняет эври­стические возможности концепции.

Профессиональное и личностное самоопределение ста­ло предметом глубокого исследования Н. С. Пряжникова. На его концептуальных подходах, во многом совпадающих с нашими позициями, мы остановимся подробнее.

Анализ литературы, большая опытно-эксперименталь­ная работа позволили Н. С. Пряжникову существенно обога­тить теорию и практику профессионального самоопределе­ния. Постоянно подчеркивая неразрывную связь професси­онального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни, он пишет: «Сущностью про­фессионального самоопределения является самостоятель­ное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-истори­ческой (социально-экономической) ситуации» [79. С. 17].

Обобщая проведенный анализ профессионального ста­новления личности, выделим основные моменты этого про­цесса:

1) профессиональное самоопределение — это избиратель­ное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии;

2) ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии с учетом своих особенно­стей и возможностей, требований профессиональной де­ятельности и социально-экономических условий;

3) профессиональное самоопределение осуществляется в те­чение всей профессиональной жизни: личность постоян­но рефлексирует, переосмысливает свое профессиональ­ное бытие и самоутверждается в профессии;

4) актуализация профессионального самоопределения лич­ности инициируется разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, професси­онального учебного заведения, повышение квалифика­ции, смена местожительства, аттестация, увольнение с работы и др.

Профессиональное самоопределение является важной ха­рактеристикой социально-психологической зрелости лично­сти, ее потребности в самореализации и самоактуализации.

Исследуя профессиональное самоопределение личности, Н. С. Пряжников обосновал следующую его содержатель­но-процессуальную модель:

1) осознание ценности общественно полезного труда и необходимости профессиональной подготовки (цен­ностно-нравственная основа самоопределения);

2) ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда;

3) общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели (мечты);

4) определение ближних профессиональных целей как эта­пов и путей к дальней цели;

5) информированность о профессиях и специальностях, со­ответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства;

6) представление о препятствиях, осложняющих достиже­ние профессиональных целей, а также знание своих до­стоинств, способствующих реализации намеченных пла­нов и перспектив;

7) наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения;

8) начало практической реализации личной профессио­нальной перспективы и постоянная корректировка на­меченных планов по принципу обратной связи.

Анализируя потенциальные возможности самореализации личности, Н. С. Пряжников предлагает семь типов ее са­моопределения.

1. Для самоопределения в конкретной трудовой функции характерна реализация себя в рамках выполняемой деятель­ности. Работник находит смысл своей деятельности в каче­ственном выполнении отдельных трудовых функций или операций (например, при работе на конвейере). Свобода вы­бора и диапазон действий человека минимальны. Для мно­гих работников такой однообразный и монотонный труд почти невыносим. Поэтому организаторы производства ста­раются обогатить такой труд дополнительными функциями за счет смены характера выполняемых операций, усиливают кооперативное начало в деятельности, расширяя тем самым возможности самореализации работников. Вместе с тем сле­дует отметить, что некоторые люди получают удовлетворе­ние от такого однообразного труда.

2. Самоопределение на конкретном трудовом посту пред­полагает выполнение довольно многообразных функций (например, труд токаря). Трудовой пост характеризуется определенными правами и производственными заданиями, ограниченной производственной средой, включающей средства труда. Возможность самореализации в рамках вы­полняемой деятельности значительно выше, чем в первом случае. Смена конкретного трудового поста негативно сказывается на качестве и производительности труда и вызыва­ет неудовлетворенность работника.

3. Самоопределение на уровне конкретной специально­сти предполагает сравнительно безболезненную смену раз­личных трудовых постов и в этом смысле расширяет возмож­ности самореализации личности. Например, водитель авто­транспорта легко управляет любыми видами автомобилей.

4. Самоопределение в конкретной профессии предпола­гает, что работник способен выполнять близкие смежные виды трудовой деятельности. Как известно, профессия объе­диняет группу родственных специальностей. Поэтому по сравнению с предыдущим типом самоопределения работник выбирает уже специальности, а не только трудовые посты.

5. Следующий тип — жизненное самоопределение, к кото­рому помимо профессиональной деятельности относятся уче­ба, досуг, вынужденная безработица и др. По сути, речь идет о выборе образа жизни человека. Следует отметить, что немало людей видят смысл своей жизни во внепрофессиональной дея­тельности. Жизненное самоопределение предполагает не толь­ко выбор и реализацию человеком тех или иных социальных ролей, но и выбор стиля жизни и самого образа жизни. В этом случае профессия может стать средством реализации опреде­ленного образа жизни.

6. Более сложный тип — личностное самоопределение, рас­сматриваемое как высшее проявление жизненного самоопре­деления, когда человек становится хозяином ситуации и всей своей жизни. Личность в этом случае как бы приподнимается и над профессией, и над социальными ролями и стереотипами. Человек не просто овладевает социальной ролью, а создает новые роли и в каком-то смысле даже занимается социаль­но-психологическим нормотворчеством, когда окружающие люди говорят о нем не как о хорошем инженере, враче, педа­гоге, а просто как об уважаемом человеке — уникальной и неповторимой личности. Можно сказать, что личностное са­моопределение — это нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей.

7. Наконец, самый сложный тип — самоопределение лич­ности в культуре (как высшее проявление личностного само­определения). Здесь обязательно обнаруживается внутренняя активность, направленная на продолжение себя в других лю­дях, что в каком-то смысле позволяет говорить о социальном бессмертии человека. Высший тип самоопределения прояв­ляется в значительном вкладе личности в развитие культуры, понимаемой в самом широком смысле (производство, искус­ство, наука, религия и др.).

В каждом из представленных выше типов самоопределе­ния автор условно выделяет пять уровней самореализации человека (критерий выделения уровней — внутреннее при­нятие человеком данной деятельности и степень творческо­го отношения к ней): 1) агрессивное неприятие выполняе­мой деятельности (деструктивный уровень); 2) стремление мирно избежать данной деятельности; 3) выполнение дан­ной деятельности по образцу, по шаблону, по инструкции (пассивный уровень); 4) стремление усовершенствовать, сделать по-своему отдельные элементы выполняемой рабо­ты; 5) стремление обогатить, усовершенствовать выполняе­мую деятельность в целом (творческий уровень).

Определение специфики возрастного и профессиональ­ного развития человека позволяет четко определить содер­жание профориентационной и профконсультационной ра­боты и, следовательно, эффективно решить проблему про­фессионального и личностного самоопределения.

3.2. Профессиональное самоопределение

на разных стадиях становления личности

Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека (35—40 лет). В течение этого времени меняются жизненные и профессиональные планы, проис­ходят смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры личности. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды, или стадии. В связи с этим встает вопрос о критериях выделения стадий в непрерывном процессе профессионального станов­ления.

Поскольку на выбор профессионального труда, станов­ление специалиста влияют социально-экономические фак­торы, то правомерно в качестве основания членения про­фессионального развития человека избрать социальную си­туацию, которая детерминирует отношение личности к профессии и профессиональным общностям.

Следующим основанием дифференциации профессио­нального становления выступает ведущая деятельность. Ее освоение, совершенствование способов выполнения приводят к кардинальной перестройке личности. Очевид­но, что деятельность, осуществляемая на репродуктивном уровне, предъявляет иные требования к личности, чем час­тично поисковая и творческая. Психологическая организация личности молодого специалиста, осваивающего профессио­нальную деятельность, вне всякого сомнения, отличается от психологической организации личности профессионала. Следует иметь в виду, что психологические механизмы реали­зации конкретной деятельности на репродуктивном и творче­ском уровнях настолько различны, что их можно отнести к разным типам деятельности, т. е. переход с одного уровня вы­полнения деятельности на другой, более высокий, сопровож­дается перестройкой личности.

Таким образом, в качестве оснований для выделения ста­дий профессионального становления личности оправданно взять социальную ситуацию и уровень реализации ведущей деятельности. Рассмотрим влияние этих двух факторов на профессиональное становление личности.

Дошкольное детство. Общеизвестно стремление детей в своих играх подражать взрослым и воспроизводить их дейст­вия и деятельность. В дошкольном возрасте широкое рас­пространение получают сюжетно-ролевые игры, часть из них имеют профессионально ориентированный характер. Дети играют, присваивая себе роли врачей, продавцов, воспитате­лей, водителей транспортных средств, поваров и др...

Важное значение для дальнейшего профессионального самоопределения имеют первоначальные трудовые пробы — выполнение несложных действий по уходу за одеждой, рас­тениями, уборке помещений и др. Эти трудовые действия развивают интерес к труду, составляют основу воспитания положительной мотивации к любой деятельности вообще, обогащают знания детей о труде взрослых.

Положительное влияние на дальнейшее профессиональ­ное самоопределение имеют знания о труде взрослых. Для их формирования оправданно наблюдение за работой взрос­лых, а затем описание содержания труда.

Результатом профессионально-ролевых игр, выполнения простейших видов труда, наблюдения за трудом взрослых становится самоопределение дошкольников на основе раз­личения видов труда и сравнения разных профессий.

Младший школьный возраст. Психологической особен­ностью младших школьников является подражание взрос­лым. Отсюда и ориентации на профессии значимых для них взрослых: учителей, родителей, родственников, близких знакомых семьи. Наблюдается своего рода профессиональ­ная индукция.

Вторая важная особенность детей этого возраста — моти­вация достижений, и, конечно, прежде всего в ведущей дея­тельности — учебе. Осознание ребенком своих способностей и возможностей на базе уже полученного опыта учебной, иг­ровой и трудовой деятельности приводит к формированию представления о желаемой профессии.

Развитие способностей к концу младшего школьного возраста приводит к значительному возрастанию индивиду­альных различий между детьми, что влияет на существенное расширение спектра профессиональных предпочтений.

Учебная и трудовая деятельность способствует развитию воображения детей, как воссоздающего, так и продуктивно­го (творческого). На основе этой способности происходит обогащение представления о содержании различных видов труда, формируется умение понимать условность отдельных событий, воображать себя в определенной профессии. У ре­бенка появляются профессионально окрашенные фантазии, которые окажут в будущем большое влияние на профессио­нальное самоопределение личности.

Подростковый возраст — это период первичной, амбива­лентной оптации. Отрочество — один из самых ответствен­ных периодов становления личности. В этом возрасте закла­дываются основы нравственного отношения к разным видам труда, происходит формирование системы личностных цен­ностей, которые определяют избирательность отношения подростков к различным профессиям.

Подражание внешним формам поведения взрослых при­водит к тому, что мальчики-подростки ориентируются на ро­мантические профессии «настоящих мужчин», обладающих сильной волей, выдержкой, смелостью, мужеством (лет­чик-испытатель, космонавт, автогонщик и др.). Девочки на­чинают ориентироваться на профессии «настоящих жен­щин», обаятельных, привлекательных и популярных (топ-мо­дель, эстрадная певица, телеведущая и др.). Ориентация на романтические профессии складывается под влиянием средств массовой информации, тиражирующих образцы «на­стоящих взрослых». Формированию такой романтической профессиональной ориентации способствует также стремле­ние подростков к самовыражению и самоутверждению.

Дифференцированное отношение к разным учебным предметам, занятия в кружках художественного и техниче­ского творчества формируют у подростков учебно-профессио­нальные намерения и профессионально ориентированные мечты. Эти ориентации способствуют появлению новых профессионально ориентированных мотивов учения, ини­циируют саморазвитие качеств, способностей, присущих представителям желаемых профессий.

Образцы желаемого будущего, профессиональные мечты становятся психологическими вехами, штрихами професси­онального самоопределения.

Ранняя юность. Важнейшая задача этого возраста — вы­бор профессии. Это период реалистической оптации. Про­фессиональные планы подростка весьма расплывчаты, аморфны, имеют характер мечты. Он чаше всего воображает себя в разных эмоционально привлекательных для него про­фессиональных ролях, но окончательный психологически обоснованный выбор профессии сделать не может. А ведь в самом начале юношеского возраста эта проблема возникает перед теми девушками и юношами, которые вынуждены оставить основную общеобразовательную школу. Это при­мерно треть старших подростков: одни из них поступят в уч­реждения начального и среднего профессионального образо­вания, другие вынуждены будут приступить к самостоятель­ной трудовой деятельности.

В 14—15 лет крайне сложно выбрать профессию. Профес­сиональные намерения диффузны, неопределенны. Про­фессионально ориентированные мечты и романтические устремления реализовать в настоящем невозможно. Неудов­летворенность реально наступившим будущим стимулирует развитие рефлексии — осознания собственного Я (Кто я? Каковы мои способности? Каков мой жизненный идеал? Кем я хочу стать?). Самоанализ становится психологической основой отсроченного профессионального самоопределе­ния для многих учащихся профессиональной школы. Хотя, казалось бы, именно они, получающие профессиональное образование в профтехучилищах, профлицеях, техникумах и колледжах, профессионально уже определились. Но стати­стика свидетельствует о том, что выбор учебно-профессио­нального учреждения психологически не обоснован.

Психологически более комфортно чувствуют себя те де­вушки и юноши, которые получают среднее (полное) общее образование. К моменту окончания школы девушки и юно­ши из многих воображаемых, фантастических профессий должны выбрать наиболее реальные и приемлемые вариан­ты. Психологически устремленные в будущее, они понима­ют, что благополучие и успех в жизни прежде всего будут за­висеть от правильного выбора профессии.

На основе оценки своих способностей и возможностей, престижа профессии и ее содержания, а также социаль­но-экономической ситуации девушки и юноши прежде все­го самоопределяются в путях получения профессионального образования и резервных вариантах приобщения к профес­сиональному труду.

Таким образом, для старших подростков и для девушек и юношей актуальным является учебно-профессиональное самоопределение — осознанный выбор путей профессионального образования и профессиональной подготовки.

Юность. В возрасте 16—23 лет подавляющее большинст­во девушек и юношей получают профессиональное образо­вание в учебных заведениях или профессиональную подго­товку на предприятиях либо в учреждениях.

Общеобразовательная школа с ее романтическими устремлениями и профессионально ориентированными мечтами осталась в прошлом. Желаемое будущее стало на­стоящим. Однако многие переживают неудовлетворенность и разочарование в сделанном (вынужденно или по желанию) выборе учебно-профессионального поля. Предпринимаются попытки внести коррективы в профессиональный старт.

У большинства же девушек и юношей в ходе профессио­нального обучения укрепляется уверенность в оправданно­сти сделанного выбора. Идет неосознаваемый процесс крис­таллизации профессиональной направленности личности. По­степенное усвоение будущей социально-профессиональной роли способствует конституированию себя как представите­ля определенного профессионального сообщества.

Молодость (до 27 лет). Это возраст социально-професси­ональной активности. Позади остались сомнения в правиль­ности сделанного профессионального выбора. Как правило, уже имеется определенный профессиональный опыт и место работы. Актуальным становится профессиональный рост. Часть сверстников уже добились определенных профессио­нальных достижений. Но подавляющее большинство моло­дых людей, завершивших, казалось бы, строительство своей жизни и профессионально самоопределившихся, начинают испытывать психологический дискомфорт, обусловленный нереализованными возвышенными профессиональными планами и психологическим насыщением профессиональ­ным трудом.

Отсутствие реальных профессиональных достижений, неопределенность перспектив карьеры актуализируют реф­лексию своего бытия, порождают самоанализ и самооценку «Я-концепции».

Наступает период душевной смуты. Ревизия профессио­нальной жизни инициирует определение новых жизненно значимых целей. Перечислим некоторые из них:

• совершенствование и повышение профессиональной квалификации;

• инициирование повышения в должности и смена работы;

• выбор смежной специальности или новой профессии.

Очевидно одно: для многих молодых людей к 30 годам вновь актуальной становится проблема профессионально­го самоопределения. Возможны два пути: либо решение остаться в избранной профессии и утвердить себя в ней, стать профессионалом, либо профессиональная миграция, означающая смену места работы или профессии.

Зрелость. Это наиболее продуктивный возраст — период реализации себя как личности, использования своего про­фессионально-психологического потенциала. Именно в этом возрасте реализуются жизненные и профессиональные пла­ны, оправдывается смысл самого существования человека. Профессия предоставляет уникальную возможность приме­нить свои способности на конкретном трудовом посту, выра­ботать индивидуальный стиль деятельности, реализовать свою потребность быть Личностью, Индивидуальностью в профессиональном труде. Высокий профессионализм позво­ляет личности реализовать и свою склонность к сверхнорма­тивной профессиональной активности, максимально выра­жающей запредельные возможности человека.

Полная погруженность в профессиональную жизнь, удовлетворенность выбранной профессией, осознанная профессиональная позиция, постоянное подтверждение своей профессиональной значимости, нужности и полезно­сти приводят к возникновению особого эмоционального со­стояния — профессионального оптимизма.

Все эти профессионально обусловленные изменения спо­собствуют профессиональному самоутверждению, конституи­руют самоопределение личности в профессиональной культуре и означают полную интеграцию в профессиональную среду.

Наряду с этими психологически позитивными изменени­ями происходят и деструктивные. Часть профессионалов, в большей мере сориентированных на признание своего про­фессионально-психологического потенциала, не удовлетво­ренных своим профессиональным и должностным статусом, вновь ревизуют свою профессиональную жизнь. «Аудиторство» собственных профессиональных достижений приво­дит их к мысли о необходимости кардинальной смены рабо­ты, должности и даже профессии. Однако груз огромного положительного профессионального опыта и достижений снижает профессиональную мобильность личности, затруд­няет возможности профессиональной миграции. Компенса­цией сужающегося профессионального пространства стано­вится инициирование получения, «добывания» разного рода профессиональных наград, социально значимых должнос­тей, премий, званий и т. п.

Пожилой возраст. Достижение пенсионного возраста приводит к уходу из профессиональной жизни. К 55—60 го­дам личность не успевает полностью исчерпать свой профес­сиональный потенциал. Все еще высокий профессиона­лизм, несмотря на имеющуюся профессиональную уста­лость, порождает сомнение в оправданности выхода на пенсию. Наступает тревожное время, в одночасье разруша­ются десятилетиями складывавшиеся стереотипы, образ жизни. Профессионально важные качества, профессиональ­ные знания и умения, опыт и мастерство — все становится невостребованным. Эти негативные моменты ускоряют соци­альное старение. Профессиональная жизнь после карьеры возможна для тех пожилых людей, которые находят в себе силы продолжать активную профессиональную деятельность в форме менторинга — наставничества, передачи профессио­нального опыта. Для большинства пенсионеров характерны психологическая растерянность, ощущение «профессиональ­ной беспризорности», дезинтеграция из профессиональной среды, вызывающие тягостные переживания своей ненужно­сти и бесполезности.

Вновь возникает проблема самоопределения, но уже не в профессиональной жизни, а в социальной, общественно по­лезной. Одни пенсионеры найдут себя в общественно-поли­тической жизни, другие погрузятся в семейно-бытовые проблемы, третьи займутся всерьез садоводством, а кое-кто продолжит трудовую жизнь в сфере мелкого частного бизне­са. Это период активного социально-трудового самоопределе­ния и продолжения себя как личности.

Завершая рефлексивный анализ самоопределения лично­сти на разных стадиях профессионального становления, под­черкнем, что профессиональное самоопределение — это не про­сто выбор профессии или альтернативных сценариев профес­сиональной жизни, а своеобразный творческий процесс развития личности. Самоопределение может быть адекват­ным профессионально важной проблеме — и тогда происхо­дит развитие личности, а может быть и неадекватным — тогда оно порождает внутренний конфликт, активизируя защитные механизмы вместо процессов развития.

Обобщим наши рефлексивно-аналитические рассужде­ния о взаимосвязи способов профессионального самоопре­деления на разных стадиях профессионального становления личности в табл. 3.

Таблица 3

Профессиональное самоопределение на разных стадиях становления личности

Возраст	Стадии профессиональ­ного становления	Способы профессиональ­ного самоопределения
Дошкольное детство (до 7 лет)	-	Профессионально-ролевые игры
Младший школьный возраст (до 11 лет)	-	Профессиональные индукции
		Профессионально окрашенные фантазии
Подростковый возраст (до 15 лет)	Первичная амбивалентная опта­ция
			Романтически окрашен­ные профессиональные намерения
		Ситуативный выбор учебно-профессиональ­ного направления
Ранняя юность (до 18 лет)	Вторичная реалисти­ческая оптация
		Выбор профессиональ­ного образования и про­фессиональной подго­товки
Юность (до 23 лет)	Профессиональное образование и профес­сиональная подготов­ка	Самоопределение в учеб­но-профессиональном поле
	Профессиональная адаптация	Кристаллизация про­фессиональной направ­ленности
Молодость (до 27 лет)
	Первичная профессионализация	Самоопределение на конкретном рабочем по­сту
Зрелость (до 33 лет)	Вторичная профессио­нализация	Самоутверждение в про­фессии
Зрелость (до 60 лет)	Профессиональное мастерство	Самоопределение в про­фессиональной культуре
Пожилой возраст	Менторинг — настав­ничество	Самоопределение в об­щественно полезной и семейно-бытовой жиз­ни

Как отмечает Н. С. Пряжников, профессиональное и личностное самоопределение имеют много общего и в то же время в их содержании можно выделить два принципиаль­ных отличия:

• профессиональное самоопределение является более конк­ретным и его проще оформить официально (получить дип­лом и т. п.); «личностное самоопределение» — это более сложное понятие (диплом «на личность», по крайней мере психически здоровым людям, пока не выдают);

• профессиональное самоопределение в большей степени зависит от внешних (благоприятных) условий, а личност­ное самоопределение — от самого человека; более того, ча­сто именно негативные условия позволяют личности про­явить себя по-настоящему.

3.3. Психологическое сопровождение

профессионального самоопределения

Профессиональное становление охватывает длительный период онтогенеза человека. Выше обозначены шесть стадий этого процесса: оптация, профессиональная подготовка, профадаптация, первичная и вторичная профессионализа­ция и профессиональное мастерство. При рассмотрении проб­лемы профессионального самоопределения выделены еще две стадии: предоптация и этап прекращения профессиональной деятельности (выход на пенсию). При таком временном подхо­де профессиональное становление практически полностью совпадает с онтогенезом человека, если рассматривать онтоге­нез как жизнь индивида со дня рождения до старости. Значит, есть все основания считать профессиональное становление процессом, пронизывающим всю жизнь человека. Конечно, сценарии профессионального становления индивидуальны. Для одного человека профессия определяет смысл его сущест­вования, является делом всей его жизни, для другого служит фоном, средством удовлетворения личностно важных потреб­ностей, третий не придает ей особого значения, т. е. профессия имеет разный личностный смысл. Огромная вариативность траекторий, сценариев профессиональной жизни затрудняет ее полноценное сопровождение. Следует также иметь в виду значительное социальное расслоение, низкий уровень со­циальной защищенности, возможность безработицы и утраты профессиональной дееспособности, которые неизбежно по­рождают множество проблем профессионального становле­ния. Основываясь на материале предыдущих глав, попытаемся наметить возможные пути психологического сопровождения профессионального становления личности.

Прежде всего определим, что же такое психологическое сопровождение. Согласно «Словарю русского языка» сопро­вождать — значит следовать рядом, вместе с кем-либо в каче­стве спутника или провожатого (см.: [70. С. 689]). Отсюда пси­хологическое сопровождение профессионального становле­ния — это движение вместе с изменяющейся личностью, рядом с ней, своевременное указание возможных путей, при необходимости — помощь и поддержка.

Кто же осуществляет это сопровождение? Профессио­нальный путь — длинная дорога. Начинается она в детстве и заканчивается в пожилом возрасте. Поэтому сопровождаю­щих профессиональное становление человека много: это родители, учителя, коллеги, руководители, социальные ра­ботники. Компетентное и продуктивное психологическое сопровождение может осуществлять специально подготов­ленный человек — психолог-профконсультант. Оказывая человеку помощь и поддержку в выборе траектории профес­сионального развития, психолог не навязывает ему свое мнение, а помогает наметить ориентиры. Выбор своего пути становления — право и обязанность каждой личности, но на перекрестках и развилках, при появлении усталости, при подъемах на гору и спусках человек нуждается в помощи и поддержке. Неплохо, если рядом окажется квалифициро­ванный, компетентный специалист — психолог. Именно о таком сопровождении и идет речь.

Таким образом, психологическое сопровождение — это це­лостный процесс изучения, формирования, развития и коррек­ции профессионального становления личности.

Философским основанием системы сопровождения че­ловека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования тео­ретических основ психологического сопровождения стал личностно-ориентированный подход, в логике которого развитие понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального ста­новления. Естественно, каждая ситуация выбора порожда­ет множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за дейст­вия в котором несет он сам.

Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следо­вательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив професси­онального становления необходимо научить человека выби­рать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

В психологическом сопровождении нуждаются прежде всего те люди, которые испытывают потребность в психоло­гической поддержке и помощи. К ним относятся оптанты, лица с высоким или низким уровнем познавательной и про­фессиональной активности, с ограниченными способностя­ми, безработные и др.

Цель психологического сопровождения — полноценная реа­лизация профессионально-психологического потенциала личности и удовлетворение потребностей субъекта деятель­ности. Главное — помочь человеку реализовать себя в про­фессиональной деятельности.

Выделим основные концептуальные положения психо­логического сопровождения профессионального становле­ния личности:

• наличие социально-экономических условий для того, что­бы личность могла осуществить себя в профессиональной жизни;

• необходимость для полноценного профессионального становления социально-психологического обеспечения, помощи и поддержки со стороны общества;

• признание права личности на самостоятельный выбор способов реализации своих социально-профессиональ­ных функций;

• принятие личностью на себя ответственности за качество профессионального становления и реализации своего профессионально-психологического потенциала;

• гармонизация внутреннего психического развития лично­сти и внешних условий социально-профессиональной жизни.

Функции психологического сопровождения:

• информационно-аналитическое сопровождение отдель­ных этапов профессионального становления (выбора про­фессии, начального этапа профадаптации, профессиона­лизации и т. д.);

• проектирование и самопроектирование сценариев отдель­ных этапов профессионального становления;

• психологически компетентное оказание поддержки и по­мощи личности в преодолении трудностей профессиональ­ного становления, особенно при изменении социаль­но-профессиональной среды;

• профессиональная реабилитация личности в случаях дли­тельного перерыва в профессиональной деятельности (женщин после рождения ребенка, безработных, людей, вышедших из мест заключения, и др.);

• обеспечение социально-профессионального самосохра­нения;

• профилактика развития профессиональных деформаций, оказание помощи в преодолении кризисов и стагнации;

• коррекция социально-профессионального и психологи­ческого профиля личности.

Учитывая субъектность и субъективность как важные ха­рактеристики профессионального становления, приведем основные направления психологического сопровождения этого процесса:

• изучение условий и факторов, влияющих на продуктив­ность труда и эмоционально-психологическое состояние персонала;

• эффективное воспроизводство и сохранение профессио­нально подготовленного персонала предприятий и орга­низаций;

• проектирование профессиограмм, отражающих динамику профессионального становления личности и альтернатив­ные варианты профессионального развития;

• формирование операциональной структуры будущей дея­тельности, а также целенаправленная подготовка к устой­чивой и безопасной реализации профессиональной карье­ры (включая профессиональную миграцию, социальную адаптацию, реориентацию, профессиональное самосохра­нение и комфортную жизнь после завершения карьеры);

• формирование и развитие акмеологической культуры пер­сонала, его потребности в самореализации и способности к оптимальной деятельности, профессиональной и инди­видуальной компетенции, коммуникации;

• обеспечение психологической безопасности персонала, комфортных условий его деятельности, а также восстанов­ление профессионально-психологического ресурса спе­циалистов;

• психологическое содействие при решении проблем про­фессионального становления личности на всех его стадиях.

Реализация функций психологического сопровождения возможна при использовании личностно-ориентированных технологий профессионального развития:

• развивающей диагностики;

• тренингов личностного и профессионального развития и саморазвития;

• мониторинга социально-профессионального развития;

• технологий формирования психологической аутокомпетентности;

• психологического консультирования по проблемам соци­ально-профессионального развития:

• проектирования альтернативных сценариев профессиональ­ной жизни;

• личностно-ориентированных тренингов повышения со­циально-профессиональной и психолого-педагогической компетентности;

• ретроспекции профессиональной жизни (метода психоби­ографии);

• тренингов самоуправления, саморегуляции эмоциональ­но-волевой сферы и самовосстановления личности.

Одна из главных задач психологического сопровождения профессионального становления не только оказывать свое­временную помощь и поддержку личности, но и научить ее самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, от­ветственно относиться к своему становлению, помочь лично­сти стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни. Необходимость решения этой задачи обусловлена со­циально-экономической нестабильностью, многочисленны­ми переменами в индивидуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональными тенден­циями жизнедеятельности.

Психологическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионального развития лично­сти, укрепление профессионального Я, поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологии про­фессионального самосохранения.

Результатом психологического сопровождения профессионального становления является профессиональное развитие и саморазвитие личности, реализация профессионально-психо­логического потенциала персонала, обеспечение профессио­нального самосохранения, удовлетворенность трудом и повы­шение эффективности профессиональной деятельности.

Таким образом, психологическое сопровождение — это тех­нология, основанная на единстве четырех функций: диагнос­тики существа возникшей проблемы, информации о проблеме и путях ее решения, консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы, первичной помощи на этапе реализации плана решения.

3.3.1. Психологическое сопровождение

на стадии оптации

На стадии оптации важное значение приобретает про­фессиональное консультирование оптантов, которое осуще­ствляет школьный психолог, если речь идет о школьнике, или психолог-профконсультант, если в психологической по­мощи нуждается безработный. Для изучения их профессио­нальных намерений используются разнообразные анкеты, беседы, сочинения на тему о выборе профессии. При этом необходимо выяснить, есть ли у оптанта предпочитаемые профессии, продуманы ли пути овладения ими (в учебных заведениях или на предприятиях и т. д.), существуют ли ре­зервные профессиональные планы, имеет ли оптант пред­ставление о содержании труда, привлекательных сторонах профессии, режиме и условиях работы и т. д.

На основе информации, извлеченной из изучения про­фессиональных намерений оптанта, психолог строит даль­нейшую индивидуальную работу с ним: выявляет интересы и склонности к определенным видам деятельности, професси­ям. Как правило, оптанты с выраженными интересами и склонностями практически не испытывают затруднений в выборе профессии, ориентируются на содержание труда, его процесс, результат.

Для диагностики способностей (в частности, специаль­ных, обеспечивающих успешное овладение конкретными видами деятельности) применяются разнообразные методы: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, тесты. Для диагностики ар­тистических, музыкальных, художественных способностей требуется участие специалистов-экспертов.

Одним из признаков способностей школьников является высокая результативность в каком-либо виде деятельности. Успешное обучение по определенным дисциплинам — одно из свидетельств наличия способностей к ним. Так, можно выделить наличие гуманитарных способностей (при успехах в таких предметах, как история, литература), естествен­но-научных (биология, география) и физико-математиче­ских (математика, черчение, физика). Чтобы выявить сте­пень развития этих способностей, можно использовать не только тесты специальных способностей, но и некоторые те­сты интеллекта. Например, тест Р. Амтхауэра позволяет по­лучить тестовый профиль испытуемого по трем параметрам: выраженности гуманитарных, математических и техниче­ских способностей.

Е.М. Борисова, анализируя проблемы психологического сопровождения на начальной стадии оптации, выделяет сле­дующие ситуации.

1. Оптант обращается к психологу за подтверждением правильности выбора профессии. В данном случае важно проверить устойчивость профессиональных намерений. Для этого рекомендуется провести беседу о профессиональ­ном плане, обратив особое внимание на соответствие инте­ресов содержанию профессии, наличие резервного профес­сионального плана, степень продуманности путей приобре­тения профессии, адекватность оценки своих возможностей в овладении избранной деятельностью и т. д. Диагностиче­ские приемы следует использовать лишь в тех случаях, когда профессия, предпочитаемая оптантом, предъявляет жесткие требования к психофизиологическим особенностям. Резуль­таты диагностики следует подробно обсудить с оптантом, что­бы выявить, какой рабочий пост в наибольшей степени соот­ветствует его индивидуальности и интересам. Возможны слу­чаи, когда выявленные типологические особенности могут стать серьезным препятствием для овладения профессией. Тогда психолог должен посвятить в эту проблему оптанта и постараться найти наиболее подходящие для него области де­ятельности в русле избранной.

2. Оптант обращается за помощью к психологу, посколь­ку не обнаруживает выраженных интересов и способностей, которые могли бы помочь в ходе профессионального само­определения. Такие ситуации являются наиболее сложными для психолога, требуют длительного времени (5—6 встреч) для того, чтобы добиться активизации процесса профессио­нального самоопределения оптанта. Самое главное — пробу­дить у оптанта интерес к проблеме своего будущего, что мож­но сделать при помощи разных приемов. В частности, инте­рес зарождается после обстоятельного диагностического обследования, позволяющего обсудить со школьником его тестовый профиль, психофизиологические особенности, черты личности. Как известно, старшие подростки и юноши очень чувствительны к оценке себя, поэтому следует создать обстановку предельной доброжелательности, подчеркивать положительные качества оптанта. Принципы гуманистиче­ской профконсультации здесь особенно важны, поскольку только полное принятие оптанта создает для него ситуацию комфортности, формирует доверие к консультанту. Сверхза­дачей этого вида психологического сопровождения является пробуждение у консультируемого интереса к себе, своим возможностям, активизация процесса самопознания.

3. Обращение к психологу вызвано трудностями выбора профессии, которые обусловлены многообразием интере­сов и способностей старшеклассника. Эта ситуация харак­терна для семей, где родители много внимания уделяют раз­витию личности и способностей ребенка, иногда упуская из виду ту линию развития, которая может иметь выход на профессию.

4. Ситуация связана с тем, что у оптанта наблюдается рас­хождение между интересами и способностями. Такие случаи требуют особой тактики психологической помощи. Позиция специалистов-психологов в этом случае однозначна: при вы­боре профессии следует в наибольшей степени следовать за интересами оптанта, поскольку его способности могут быть развиты с помощью специального обучения, коррекционных мероприятий. Исключение — прямые ограничения пси­хофизиологического характера.

5. Обращение к психологу вызвано расхождением мнения учащегося и его родителей относительно профессионального выбора. Проблема очень сложная, требующая тактичной ра­боты со всей семьей. Здесь важно последовательно отстаивать интересы именно оптанта, исходя из его реальных возможно­стей и склонностей, тактично помогая родителям лучше по­нять своего ребенка (см.: [71. С. 441—448]).

Центральным моментом стадии оптации является выбор профессии. Психологически компетентное обеспечение принятия столь значимого для оптанта решения обусловли­вает необходимость анализа возможных способов этого вы­бора. Е. А. Климов, специально исследующий «веера» воз­можностей оптантов, предлагает обобщенную модель про­фессиональной жизни человека. Приведем конспективно основные его рассуждения.

Развитие человека как субъекта профессиональной дея­тельности идет не просто по «возрастающей», переходящей в «нисходящую», не по циклам, не по спирали, а иначе — по пути пошагового возникновения и даже преднамеренного создания им определенных возможностей, из которых ка­кие-то выбираются для реального осуществления. При этом в связи с исключительной многообусловленностью любых ситуаций в обществе, в мире труда, профессий и высоким уровнем неопределенности возможных исходов из нестан­дартных ситуаций принципиально невозможно заранее предвосхитить весь трудовой жизненный путь человека (см.: [42 С 144-146]).

Е А Климов предлагает следующий обобщенный гра­фический вариант траектории профессионального пути (рис.2).

Рис. 2. Общее представление о соотношении возможных и реализованных вариантов шагов на профессиональном жизненном пути

Ветвящиеся одиночные линии на схеме изображают имею­щиеся (представляемые более или менее ясно) варианты воз­можностей целеполагания и выбора действий практически в каждой сколько-нибудь значительной жизненной ситуации, на каждом большом и малом шаге жизни. Некоторые варианты ведут в разного рода тупики развития, ситуации неуспеха или даже катастрофы, другие имеют продолжение в мысленно обо­зримой перспективе. Двойная линия изображает фактически пройденный и намеченный, желаемый путь. Пунктирные раз­рывы линий означают случаи, когда представление о будущем становится не очень определенным, когда будущее трудно предвидеть. «Стрела времени» направлена слева направо. Множество одиночных линий просто напоминает, что, как правило, те или иные жизненные ситуации имеют не один, а несколько возможных исходов.

На рисунке 2 представлены три условные ситуации, когда от личности требуется принять жизненно и профессиональ­но значимое решение — сделать выбор, который меняет век­тор дальнейшего профессионального становления. Именно в эти переломные моменты жизни человек нуждается в пси­хологической помощи, т. к. самостоятельно и ответственно принять такое решение трудно. Психологическое сопровож­дение как раз и предполагает оперативную помощь оптанту в выборе профессии, не обязательно единственно правильном и, конечно, не окончательном.

При принятии решения полезно руководствоваться схе­мой выбора профессии (рис. 3) [76].

При выборе профессии необходимо учитывать следую­щие обстоятельства:

• потребности экономического региона в кадрах той или иной профессии и квалификации;

• требования, которые предъявляет профессия к состоянию здоровья, психофизиологическим свойствам и психологи­ческим качествам человека;

• профессионально-образовательные возможности оптанта (уровень образования, допрофессиональная и профессио­нальная подготовка, квалификация);

• перспективы профессионального роста, карьеры, повы­шения квалификации;

• особенности выбираемой профессии (условия труда и оплаты);

• противопоказания и ограничения по возрасту и полу.

Ситуация выбора профессии оптантом осложняется рядом факторов: отсутствием информации о некоторых существенных характеристиках профессионального выбо­ра, немедленной обратной связи о результатах выбора; не-сформированностью (или недостаточной сформированностью) правил, критериев и способов выбора; трудностями самообучения; отсутствием подобных решений в прошлом опыте.

Необходимость учета многих факторов, высокая неопре­деленность при выборе профессии приводят к ошибкам и за­труднениям. Выделяют следующие причины ошибочного вы­бора профессии:

• отношение к выбору профессии как к выбору пожизнен­ного пристанища. В условиях динамичного экономиче­ского развития общества, технологического прогресса че­ловеку нередко приходится несколько раз менять в тече­ние жизни специальность и профессию;

• предрассудки чести — необоснованный взгляд на некото­рые важные профессии, считающиеся непрестижными и «неприличными»;

• выбор профессии под прямым или косвенным влиянием друзей, родственников, знакомых;

• перенос отношения к человеку — представителю той или иной профессии — на саму профессию;

• увлечение только внешней или какой-нибудь частной сто­роной профессии. К таким привлекательным профессиям относятся профессии менеджера, топ-модели, летчика, актера и др.;

• отождествление учебного предмета в школе с профессией;

• незнание или недооценка своих физических возможно­стей и способностей;

• незнание основного содержания трудовых действий и опе­раций выбираемой профессии или слабое представление о нем (см.: [39. С. 164-168]).

Психологическая помощь оптанту, испытывающему трудности профессионального самоопределения, осуществ­ляется психологом-профконсультантом по преимуществу двумя способами: путем индивидуальной работы и через ра­боту в группах.

При индивидуальной работе взаимодействие с оптантом ориентировано прежде всего на самосознание индивида; используются психотехнологии на осознаваемой основе: беседа, интервью, диагностика, сочинения, психобиогра­фия и др. При групповой работе значительно большую роль играют процессы идентификации эмоционального зараже­ния, внушения, т. е. неосознаваемые процессы. К группо­вым формам консультативного взаимодействия относятся профориентационные игры, тренинги, психологические практикумы и др.

Выбор профессии предполагает определенный уровень развития профессионального самосознания, включающего образ будущей профессии, реального и идеального Я. Выбор профессионального пути мотивирует постановку тех или иных профессиональных и жизненных целей. Важное значе­ние приобретает социально-профессиональная позиция оп­танта, главными составляющими которой являются смыслообразующие мотивы, ценностные ориентации и смысловые установки. Образ профессии как когнитивно-эмоциональное образование служит мотивирующим фактором оценки себя. Таким образом, самооценка выступает внутренним побудите­лем сопоставления прошлого (знаний и опыта), настоящего (переживаний Я) и будущего (цели).

Компетентное психологическое сопровождение оптанта требует учета всех факторов профессионального самоопре­деления. При решении психологических проблем профконсультанту недостаточно дать рекомендации о том, какая про­фессия подходит индивиду, нужно также обеспечить усло­вия, стимулирующие самостоятельное принятие решения, в результате чего оптант берет на себя ответственность за тот или иной профессиональный выбор. Психологическое со­провождение помогает оптанту увидеть и осознать свои проблемы, стимулирует развитие профессионального само­сознания, высвечивает сильные и слабые стороны личности, намечает реальные сценарии будущей профессиональной жизни.

В настоящее время в отечественной психологии накоплен значительный материал, характеризующий разные формы и методы социально-психологического сопровождения профессионального самоопределения школьников (Е. А. Кли­мов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, С. Н. Чистякова и др.).

В таблице 4 приведены основные технологии психологи­ческого сопровождения выбора профессии.

Таблица 4

Психологическое сопровождение оптантов

Проблемы психологического сопровождения	Психотехнологии профконсультирования
1. Определение реальной проблемы профессионального самоопределе­ния	Беседа, интервью, сочинение, пси­хобиография
2. Социально-экономические и бытовые условия жизнедеятельно­сти оптанта	Анализ семейных отношений, ма­териального обеспечения, жилищ­ных условий и т. п.
3. Комплексное изучение индиви­дуально-психологических особен­ностей личности	Диагностика ценностных ориента­ции, установок, самооценки, инте­ресов, склонностей, способностей
4. Компетентное отражение мира профессий и образа выбираемой профессии	Диагностические и профориентационные игры, тренинги профес­сионального самоопределения
5. Рассогласование идеального и реального образа профессии, моти­вации профессионального выбора, неадекватная самооценка	Психолого-педагогический конси­лиум, методики самопознания и самоанализа, профессиональная рефлексия и др.
6. Поиск смысловых опор лично­сти в ситуациях кризисов профес­сионального самоопределения	Метод критических событий, пси­хобиография, тестирование и др.
7. Коррекция профессионального выбора	Составление планов профессиональ­ного развития, альтернативных сце­нариев профессионального станов­ления, проспектированное профес-сиографирование и др.

Таким образом, социально-психологическое сопро­вождение на стадии оптации предусматривает участие психолога-профконсультанта на этапах формирования профессиональных намерений, выбора профессии и про­фессиональной подготовки, а также коррекции выбора и реориентации. Реализация этих видов профориентации осуществляется путем применения развивающих психо-технологий: профессионального консультирования, пси­ходиагностики, психотренингов, психолого-педагогиче­ских консилиумов. Эти технологии обращены к личност­ным механизмам, регулирующим активность оптанта, формирующим позитивное самоотношение, готовность к изменениям и способность проектировать альтернатив­ные сценарии профессионального становления, принятие на себя ответственности за свое профессиональное буду­щее.

Проблема устойчивости профессионального выбора ак­туальна для любого общества, поскольку ежегодно огром­ные суммы тратятся на профессиональное переобучение. При этом необходимость получения новой профессии в 30—45 % случаев, по данным Министерства организации труда, связана с различными субъективными факторами, проявляющимися в разочаровании в прежней профессии.

О существовании этой проблемы говорят результаты и наших исследований. Среди мастеров профессиональ­но-технических училищ, повышавших квалификацию, восемь-девять человек из десяти среди своих затруднений в педагогической деятельности указывали на сложности в формировании у воспитанников заинтересованности в профессиональной деятельности. В связи с этим, как они считают, только 10—20 % выпускников через 5 лет работают по специальности, полученной в училище.

Устойчивость профессионального выбора определяется прежде всего тем, насколько основательно и ответственно субъект относится к профессиональной подготовке, рас­сматривая ее как реализацию своих жизненных планов. Пра­вомерность такой точки зрения связана с тем, что, наряду с операциональным освоением профессии, возникает вопрос о готовности субъекта к принятию связанных с ней жизнен­ных ценностей.

Ответ на этот вопрос с необходимостью предполагает знание субъектом самого себя.

Мы не будем касаться вопроса об индивидуально-типо­логических особенностях, влияющих на выбор профессии, а сделаем акцент на тех психологических особенностях, кото­рые характерны для возрастной группы, в которую входят учащиеся ПТУ. В училище приходит старший подросток, личностное развитие которого определяется процессом освоения просоциальной деятельности (Д.И. Фельдштейн). Последующий переход к раннему юношескому возрасту свя­зан с изменением ведущей деятельности, ею становится учебно-профессиональная (Д.Б. Эльконин). Полноценный личностный рост на каждом этапе возрастного развития воз­можен только при условии, что «отработан» предшествую­щий, если нет, то индивид как бы «застревает», прокручивая через себя одни и те же отношения.

Полноценному подростничеству в развитии профессио­нального сознания соответствует стадия оптации (Е. А. Кли­мов), когда субъектом принимается принципиальное реше­ние, связанное с некоторой общественно значимой сферой производства духовных или материальных благ, в которой он собирается профессионально жить. После чего должен насту­пить этап, для которого характерны попытки первоначально­го освоения конкретной профессиональной деятельности, направленной на удовлетворение потребности личности в профессиональном самоопределении и потребности обще­ства в обеспечении социально-профессиональной структуры. Результатом такого взаимодействия должна стать сформированность готовности личности к профессиональному самооп­ределению, которая рассматривается как способность к по­знанию индивидуальных особенностей («образ Я») и к приня­тию решения.

Особенностью данного подхода является рассмотрение профессионального самоопределения как процесса форми­рования отношения личности к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности, что позволит подготовить человека к перемене профессии, адаптации к жизни и про­фессиональной деятельности в условиях рыночной эконо­мики.

Анализ накопленного фактологического материала в тео­рии и практике профессионального самоопределения по­зволяет выделить основные концептуальные положения, определяющие развитие данной проблемы.

Профессиональное самоопределение является много­мерным и многоступенчатым процессом, который можно рассматривать под разными углами зрения:

1) как серию задач, которые ставит общество перед лич­ностью, — социологический подход;

2) как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между собственны­ми предпочтениями и потребностями системы разделе­ния труда в обществе, — социально-психологический

подход;

3) как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность, — дифференциально-психологический подход.

3.3.2. Психологическое сопровождение

профессионального образования

В настоящее время в профессиональном образовании утверждается новая парадигма — личностно-ориентированная.

Системообразующим фактором личностно-ориентированного профессионального образования становится про­фессиональное развитие обучаемых в процессе организации взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их пред­шествующего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала и конкретной учебно-пространственной среды.

Центральным звеном личностно-ориентированного профессионального образования является профессиональ­ное становление — развитие личности в процессе профес­сионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности. На начальных этапах профессионального образования источником профессионального развития выступает уровень личностного разви­тия. На последующих стадиях профессионального станов­ления соотношение личностного и профессионального развития приобретает характер динамической неравновес­ной целостности. На стадии профессионализации профес­сиональное развитие личности начинает доминировать над личностным и определять его.

Объектами профессионального развития личности явля­ются ее интегральные характеристики: социально-профес­сиональная направленность, компетентность, профессио­нально важные качества и психофизиологические свойства. Цель личностно-ориентированного профессионального образования — развитие направленности, компетентности, профессионально важных качеств и психофизиологических свойств. Важное значение в реализации личностно-ориенти­рованного профессионального образования принадлежит со­циально-профессиональной направленности, интегральной составляющей которой является профессиональное самосозна­ние. В процессе его становления происходит психологическая перестройка личности от профессионального самоопределе­ния к самореализации в учебно-профессиональной деятель­ности.

Сформулируем основные концептуальные положения личностно-ориентированного профессионального образо­вания:

• личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах профессионального обра­зовательного процесса. Это предполагает субъективную активность обучаемого, который сам творит учение и са­мого себя, при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания. Их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий об­разования;

• критериями эффективной организации профессиональ­ного образования выступают параметры личностного и профессионального развития. Оценка этих параметров возможна в процессе мониторинга профессионального становления личности;

• в качестве психолого-дидактической единицы профессио­нального образования рассматривается учебно-професси­ональная ситуация, которая моделирует все составляющие профессионального образовательного процесса;

• социально-профессиональные особенности личности пе­дагога интегрируются в содержание и технологии обуче­ния, становятся факторами профессионального развития обучаемых, становления авторских учебных дисциплин и индивидуального стиля деятельности;

• ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого приводит к изменению соотноше­ния нормативных требований к результатам образования, выраженных в госстандартах образования, и требований к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и самоосуществлению в учебно-профессиональных видах труда. Стандарт образования не цель, а средство, опреде­ляющее направление и границы использования содержа­ния образования как основы профессионального развития личности на разных ступенях обучения;

• залогом полноценной организации профессионального образовательного процесса становится сотрудничество педагогов и обучаемых. Обучение предоставляет уникаль­ную возможность организации кооперативной деятельно­сти педагогов и учащихся. Принципиально важным явля­ется положение о том, что личностно-ориентированное образование создает условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательного процесса.

Исходя из сущности личностно-ориентированного про­фессионального образования, определим основное содержа­ние психологического сопровождения обучаемых. Важней­шим принципом психологического сопровождения выступа­ет признание права субъекта образования самому принимать решения о путях своего профессионального становления и нести ответственность за их последствия. Сопровождение же сводится к созданию условий для полноценного профессионального становления личности, оказанию своевременной помощи и поддержки, а при необходимости — к осуществле­нию коррекции профессионального развития.

Реализация социально-психологического сопровождения возможна при наличии целостной комплексной программы. Ее разработка основывается на следующих принципах:

• учитывается потребность личности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии;

• признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом со­провождения;

• психотехнологии сопровождения соотносятся с законо­мерностями профессионального становления личности.

Развитие обучаемого как личности, как субъекта деятель­ности является важнейшей целью профессионального обра­зованиям может рассматриваться в качестве его системообра­зующего фактора. В рамках когнитивно ориентированного образования основное внимание уделяется интеллектуально­му развитию. Отсюда и дидактическая доминанта, которая реализуется на практике в образовании. Между тем профес­сиональная школа, будучи социальным институтом, призва­на готовить своего выпускника к будущей социально-профес­сиональной жизни. Становление специалиста обязательно предполагает развитие:

• аксиологической направленности и профессионального сознания;

• социального и профессионального интеллекта;

• эмоционально-волевой сферы;

• позитивного отношения к миру и к себе;

• самостоятельности, автономности и уверенности в себе;

• профессионально важных качеств и аутокомпетентности.

Решение этих задач психологического сопровождения соотносится с этапами профессионального обучения и вос­питания: адаптации, интенсификации и идентификации.

На этапе адаптации бывшие школьники (первокурсни­ки) приспосабливаются к условиям и содержанию профес­сионально-образовательного процесса, осваивают новую социальную роль, налаживают взаимоотношения друг с дру­гом и с педагогами. Ведущая деятельность — учебно-позна­вательная — существенно отличается от прежней.

Психологическое сопровождение заключается в оказа­нии первокурсникам помощи в адаптации к новым условиям жизнедеятельности. К технологиям психологического со­провождения относятся:

• диагностика готовности к учебно-познавательной деятель­ности, мотивов учения, ценностных ориентации, социаль­но-психологических установок;

• помощь в развитии учебных умений и регуляции своей жизнедеятельности;

• психологическая поддержка первокурсников в преодоле­нии трудностей самостоятельной жизни и установлении комфортных взаимоотношений с однокурсниками и педа­гогами;

• консультирование первокурсников, разочаровавшихся в выбранной специальности;

• коррекция профессионального самоопределения при компромиссном выборе профессии.

Психологическими критериями успешного прохождения этого этапа являются адаптация к учебно-познавательной среде, личностное самоопределение и выработка нового стиля жизнедеятельности.

На этапе интенсификации происходит развитие общих и специальных способностей обучаемых, интеллекта, эмоцио­нально-волевой регуляции, ответственности за свое станов­ление, самостоятельности. Ведущая деятельность — науч­но-познавательная. Этот этап относительного благополуч­ный.

Психологическое сопровождение сводится к диагности­ке личностного и интеллектуального развития, оказанию помощи, поддержки в решении проблем взаимоотношений со сверстниками и педагогами, а также сексуальных отноше­ний. К технологиям сопровождения относятся развивающая диагностика, психологическое консультирование, коррек­ция личностного и интеллектуального профиля.

Психологическими критериями продуктивности этого этапа становления обучаемого являются интенсивное лич­ностное и интеллектуальное развитие, социальная иден­тичность, самообразование, оптимистическая социальная позиция.

На завершающем этапе профессионального образования — этапе идентификации — важное значение приобретает форми­рование профессиональной идентичности, готовности к буду­щей практической деятельности по получаемой специально­сти. Появляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положени­ем, трудоустройством. В связи с образованием семейных пар, намечающимися перспективами будущей жизни уменьшается число межличностных контактов. Происходит постепенная дезинтеграция ученических коллективов.

Психологическое сопровождение заключается в финиш­ной диагностике профессиональных способностей, помощи в нахождении профессионального поля для реализации себя, поддержке в нахождении смысла будущей жизнедеятельно­сти, консультировании по вопросам интимных и семейных отношений. Главное — помочь выпускникам профессиональ­но самоопределиться и найти место работы.

Психологические критерии успешного прохождения этого этапа — отождествление себя с будущей профессией, фор­мирование готовности к ней, развитая способность к профессиональной самопрезентации.

Таким образом, продуктивное психологическое сопровож­дение профессионального образования возможно при условии создания психологической службы в профессиональном учеб­ном заведении, осуществлении мониторинга профессиональ­ного развития. Оно должно стать составной частью личностно-ориентированного социально-профессионального воспи­тания.

3.4. Профессиональное самоопределение

учащихся начальной профессиональной школы

С позиций последнего подхода профессиональное само­определение личности трактуется как «Я-концепция» инди­вида, отражающая его понимания, переживания, намере­ния, предметные действия в профессиональной деятельно­сти в конкретных социальных условиях.

Таким образом, профессиональное самоопределение не только акт выбора, оно имеет динамический и професси­ональный характер и осуществляется на всех этапах жизни человека.

Формирование профессионального самоопределения личности осуществляется в ходе специально организован­ной научно-практической деятельности, рассматриваемой как система равноправного взаимодействия личности и об­щества на определенных этапах развития человека.

Основными средствами формирования профессиональ­ного самоопределения учащихся в системе начальной про­фессиональной школы являются:

1) профессиональное просвещение;

2) профессиональная консультация;

3) профессиональный отбор, профессиональный подбор;

4) профессиональная адаптация;

5) профессиональные способности.

1. Профессиональное просвещение условно подразделяется на две формы — профессиональную информацию и профессио­нальную пропаганду. Профессиональная информация призвана ознакомить молодежь с основными профессиями и их специ­альностями. Учащихся знакомят с содержанием труда, усло­виями материальной и социальной среды, оплатой, режимом труда и отдыха, перспективами развития данной профессии, формами и сроками обучения, возможностями должностного и квалификационного роста. Особое внимание уделяется осве­щению основных требований, которые предъявляет данная профессия к состоянию здоровья человека, уровню развития его психологических и психофизиологических характеристик, личностным качествам, уровню общеобразовательной и спе­циальной подготовки. Профинформационные мероприятия выполняют не только пассивно-ознакомительную, но и актив­но-воспитательную функцию, поэтому важное место в их про­ведении занимают не просто сообщения информации о про­фессиях, но и пропаганда некоторых из них.

Профессиональная пропаганда имеет дело прежде всего с теми профессиями, по которым ощущается дефицит рабо­чих кадров либо на которых ожидается расширение приема. Профессиональная пропаганда при правильной ее поста­новке должна способствовать формированию положитель­ного отношения к проблемам выбора профессии, к активи­зации у юношей и девушек стремления к освоению профес­сий современного производства.

Эффективность профинформационной работы зависит от качества и формы подачи сведений о профессии. Во избежа­ние ошибок необходимо соблюдать ряд требований, предъяв­ляемых к профессиональной информации. Она должна быть:

а) всесторонней (в сводке знаний о профессии следует обра­тить внимание на все стороны профессиональной деятель­ности. Особый упор при этом сделать на перспективах ро­ста в данной профессии, показать наличие творческих мо­ментов в труде);

б) достоверной (сведения о профессиях необходимо полу­чать из достоверных источников, в качестве которых используются: документация соответствующих подразделе­ний предприятия, беседы со специалистами, данные пси­хологического анализа деятельности);

в) объективной (совершенно недопустимым является рек­ламирование тех или иных сторон, приписывание ей не­существующих достоинств. Рассогласование «желаемо­го» и «действительного» в конечном счете может привес­ти к чувству неудовлетворенности и к смене профессии.

При проведении профессиональной пропаганды необхо­димо учитывать, что чрезмерное рекламирование отдельных профессий может привести к своеобразным «ножницам» в системе ценностных ориентации молодежи. Проявления этого могут быть следующими:

1) с одной стороны, чрезмерная пропаганда одних профес­сий по сравнению с другими порождает у лиц, занятых в других профессиональных сферах, чувство незначимо­сти, ненужности своей профессии для общества;

2) с другой стороны, рекламирование определенных спе­циальностей вызывает увеличение притока желающих работать в данной области деятельности. Основными побудителями выбора профессии в этом случае являют­ся мотивы престижности, внешней привлекательности профессий.

При организации работы по профессиональной информа­ции важно учитывать то обстоятельство, что привлекатель­ность профессии есть явление во многом субъективное. Су­ществуют характеристики профессии, относительно стабиль­ные и не претерпевающие существенных изменений в зависимости от конкретного предприятия. Это в основном содержательная сторона профессии, ее социально-экономи­ческие элементы, требования, предъявляемые к психофизио­логическим и психологическим характеристикам человека. Условия материальной среды, характер взаимоотношений в коллективе и некоторые другие особенности рабочей ситуа­ции на разных предприятиях могут иметь свою специфику (продавцы в разных магазинах). В связи с этим у молодых рабочих часто наблюдается отождествление представления о профессии с представлением о конкретном месте работы. От­рицательное отношение работника к одной какой-либо ха­рактеристике может привести к переносу этого отношения на всю профессию в целом. Поэтому при проведении профпропагандистской работы необходимо главное внимание уделять ознакомлению с содержательными сторонами профессии, подчеркивая различие между характеристиками профессии вообще и конкретного рабочего места в частности.

Большая роль в профпросвещении принадлежит вне­урочной работе: кружкам, экскурсиям на предприятия, встречам со специалистами соответствующего профиля, со­провождающимся беседами, рассказами, лекциями.

2. Профессиональная консультация направлена на оказание психологической помощи людям в профессиональном само­определении, планировании профессиональной карьеры, а также в преодолении трудностей профессиональной жизни. Профессиональная консультация проводится с учетом физи­ческих и психологических индивидуальных особенностей клиента, его общих и профессиональных интересов, склон­ностей и способностей, общего и специального образования и подготовки. При проведении консультации учитывают так­же потребности рынка труда, возможности трудоустройства, профессионального роста, условия труда и т. п. Психологиче­ский смысл консультации состоит в том, чтобы помочь чело­веку самому решить возникшие проблемы.

Выделяют три основные функции профконсультации: информационную, диагностическую, прогнозную.

Информационная функция профконсультации предпо­лагает сообщение школьнику информации о конкретных специальностях и профессиях рекомендуемого типа деятель­ности, а также сведений справочного характера о рекоменду­емых профессиональных учебных заведениях. В этом аспек­те профконсультация тесно смыкается с профессиональной информацией.

Диагностическая функция предполагает определение уровня развития основных физиологических и психологических особенностей учащихся. В связи с этим можно выделить две основные формы: медицинскую и психологическую.

Медицинская консультация всегда должна предшество­вать психологической. Медицинская профконсультация предполагает прежде всего освидетельствование всех систем организма (сердечно-сосудистой, дыхательной, нервной, костно-мышечной и т. д.), а также уровня функционирова­ния анализаторов.

Психологическая профконсультация строится на основе следующих положений:

1) принципа активности субъекта профессиональной дея­тельности. Это положение указывает на активность субъек­та, реализующуюся при выполнении им хотя бы двух следу­ющих требований: во-первых, консультируемый должен испытывать потребность в получении помощи и информа­ции от психолога-профконсультанта; во-вторых, он должен самостоятельно принимать решение о способах преодоле­ния проблем профессионального становления, консуль­тант же только помогает ему осознать свои интересы и спо­собности и выработать сценарий профессионального раз­вития;

2) принципа комплексного подхода к субъекту профессио­нального становления. Согласно этому принципу долж­ны исследоваться различные по сложности психические свойства и их взаимосвязи. Психодиагностическое об­следование проводится на трех уровнях: личностно-мо-тивационном — уровне исследования мотивов, склонно­стей и интересов, а также некоторых личностных свойств (экстраверсия — интроверсия, эмоциональные особен­ности, коммуникативные способности); уровне познава­тельных способностей, т. е. исследования меры выражен­ности различных свойств и видов внимания, памяти, мышления, воображения, представления и др.; уровне нейро- и психодинамических свойств, т. е. изучения свойств нервной системы и особенностей темперамента;

3) принципа добровольности участия в консультировании. Недопустимо любое принуждение к тестированию и анкетированию в целях выяснения интересов и профессио­нальных намерений без согласия человека. Такое обсле­дование, особенно если оно проводится с большим коли­чеством людей, может привести к получению заведомо ложных результатов, т. к. в условиях принудительного об­следования данные подобной диагностики значимо раз­личаются с данными, полученными при добровольном обследовании;

4) принципа индивидуального подхода. Следует подходить к каждой личности индивидуально и в процессе диагности­ки и консультирования исходить из ее интересов и склон­ностей. Другими словами, в первую очередь проводится диагностика тех познавательных способностей и свойств личности, которые необходимы для профессии. Только в случае значительного несоответствия способностей лич­ности и требований профессии возможен поиск другого варианта на основе диагностики основных познаватель­ных способностей (мнемонических, мыслительных, аттенционных, имажитивных и др.). Психолог при этом дол­жен исходить из интересов консультируемого, не навязы­вая ему своих суждений и оценок, а содействуя осознанию им собственных интересов и способностей, адекватному выбору профессии.

5) принципа персональной ответственности. В соответст­вии с ним психолог несет персональную ответственность за правильность постановки психологического диагноза, адекватность используемых диагностических методов и коррекционных мероприятий [14].

Таким образом, профессиональное консультирование направлено на решение проблем, связанных с профессио­нальным самоопределением, выбором профессии и места работы, путей самореализации личности в профессиональ­ном труде, с профессиональной адаптацией и профессио­нализацией, прогнозированием карьеры, преодолением труд­ностей, кризисов и конфликтов, а также с профессиональ­ной реабилитацией работников, частично утративших трудоспособность.

Все основные направления профконсультационной ра­боты можно разделить на две группы:

• профилактику профессионального становления лично­сти, когда по мере возможного возникновения проблем упреждающе готовят оптантов, обучаемых, молодых спе­циалистов, профессионалов к преодолению трудностей профессионального самоопределения;

• оперативную помощь в решении ставшей актуальной проблемы, когда личность испытывает трудности, обу­словленные неуверенностью, некомпетентностью, про­фессиональным банкротством, а также пассивностью и беспомощностью, внутренними препятствиями, мешаю­щими выбрать профессиональное учебное заведение или получить место работы и сохранить его за собой.

Важным принципом консультирования является сотруд­ничество психолога с клиентом. Неприемлемы навязывание собственного мнения, директивные рекомендации, давле­ние. Акцент делается на осознании консультируемым своей проблемы, его самоопределении и выработке решения.

Для компетентного проведения консультации психолог должен разбираться в современном мире профессий, обла­дать фундаментальными знаниями в области общей и диф­ференциальной психологии, владеть методами психодиаг­ностики и психотехнологиями профконсультирования.

3. Профессиональный отбор и подбор - две формы профориентации, сущность которых заключается в рекомен­дации человеку конкретной профессии в соответствии с его возможностями и интересами, с одной стороны, и требования­ми деятельности — с другой.

В психологической литературе существует несколько то­чек зрения по поводу того, являются ли указанные формы тождественными или нет.

Наиболее популярно рассмотрение профотбора и профподбора как двух последовательных стадий процесса опреде­ления профессиональной пригодности человека.

Профессиональный отбор — форма прогностической тру­довой экспертизы, нацеленная на определение профессио­нальной пригодности освидетельствуемого к определенной профессии. Если задача профессиональной консультации помочь человеку найти наиболее подходящую для него (с учетом здоровья, интересов и способностей) профессию, то цель профессионального отбора не допустить к подготовке по некоторым профессиям, а тем более к работе по ним лиц, имеющих для этого противопоказания.

Противопоказания к обучению или к работе по опреде­ленной профессии — это заболевания и особенности орга­низма или личности, которые либо снижают качество обуче­ния или работы по данной профессии в данных условиях ниже допустимого уровня, либо приводят к ухудшению со­стояния здоровья. Различают абсолютные и относительные противопоказания. Водитель любого транспорта не может быть слепым или глухим —это наиболее отчетливый пример абсолютных противопоказаний. Плохая механическая па­мять для мастера — относительное противопоказание, т. к., во-первых, она может быть развита, а во-вторых, может ком­пенсироваться вниманием и привычкой к записям.

Определение пригодности поступающих в профтехучили­ща к обучению той или иной профессии с целью их отбора и зачисления осуществляют: врачебная комиссия — в отноше­нии здоровья; приемная комиссия училища — по возрасту, полу, образованию, трудоспособности и желанию поступаю­щего получить избранную им профессию; мастера производ­ственного обучения и преподаватели — по психологическому соответствию той или иной профессии способностей, склон­ностей и стремлений, проявляемых учащимся в процессе обу­чения.

Если здоровье, возраст, образование и общая трудоспо­собность определяются по более или менее объективным данным, то желание, склонности и стремления — только по заявлению самого поступающего, не всегда соответствую­щему действительности, потому что мотивы его решения во многих случаях не выясняются, а его общие способности и соответствие их избранной профессии выявляются лишь в процессе обучения. Методики психологического отбора контингента учащихся для какой-либо профессии в проф­техучилищах пока еще нет, хотя она крайне необходима для многих профессий. Поэтому существующая система про­фессионального отбора по соответствию психики поступаю­щего в училище избранной им профессии не гарантирует от ошибок ни принимающих, ни поступающих.

Уточнение результатов профотбора, полученных при за­числении в училище, практически осуществляется уже в процессе обучения. Эту задачу приходится решать педагогам училища, и потому они непременно должны знать психоло­гические требования своей профессии к рабочим, уметь вы­являть личные качества учащихся и определять их соответст­вие требованиям производства, чтобы своевременно переве­сти того или иного учащегося на обучение другой профессии или же принять меры к устранению присущих ему недостат­ков, если это окажется возможным.

Такой двухэтапный, пролонгированный профессиональ­ный отбор, углубленный вторым его этапом — изучением учащихся в первые месяцы обучения в профтехучилище, с последующим профконсультационным заключением, если это надо, о переходе для обучения другой специальности, практически наиболее оправдывает себя.

Под профессиональным подбором понимается освидетель­ствование субъектов с целью оптимальной их расстановки по конкретным должностям. В этом случае оценке подверга­ются уже приобретенные умения и навыки.

Итак, профотбор и профподбор можно рассматривать как две самостоятельные параллельные формы профориентации. Профотбор — выбор лиц, которые с наибольшей вероят­ностью смогут успешно освоить данную профессию и вы­полнять связанные с ней трудовые обязанности.

Существующее физическое и интеллектуальное различие обусловливает доступность человеку одних видов труда и од­новременно трудность или даже совсем недоступность дру­гих.

Профессиональная пригодность — уровень соответствия физических качеств и психофизиологических особенностей человека профессиональным требованиям. Если эти качест­ва и особенности не достигают нужных требований, проис­ходит перегрузка.

Профессиональный отбор осуществляется:

1) в профессиях, предъявляющих очень высокие требова­ния к психофизиологическим и психологическим каче­ствам личности. Это профессии, где любая, даже неболь­шая ошибка может привести к аварии или гибели людей (летчики, машинисты железнодорожных поездов, судо­водители, водители спецмашин, операторы крупных производственных систем, ряд военных специально­стей);

2) в профессиях, где обучение очень дорого, носит массо­вый характер или должно осуществляться в предельно сжатые сроки;

3) при наличии «конкурса», т. е. при превышении числа претендентов над количеством вакантных мест. Типич­ным примером такой ситуации является конкурсный от­бор в вуз.

Содержание профориентационной работы в начальной профессиональной школе направлено на углубление про­фессионального самоопределения и развитие учащихся, формирование готовности к эффективному поведению на рынке труда.

Опыт теории и практики профессиональной ориентации позволяет выделить три ее этапа для молодежи, поступив­шей в профессиональную школу: начало учебы — «вводный» этап; период интенсивного освоения специальности — «раз­вивающий» этап; окончание и последующее трудоустройст­во (либо продолжение образования) — «выпускной» этап.

Выделим типичные трудности, характерные для каждого из этапов, а также наметим задачи, которые стоят перед пе­дагогами.

Первый этап характеризуется: 1) незавершенностью про­цесса профессионального самоопределения (приход в учеб­ное заведение обусловлен случайными обстоятельствами); 2) низким качеством принятого и реализованного решения (в начале обучения обнаруживаются факты, которые не были учтены прежде); 3) плохим пониманием себя, собственных возможностей, ценностей, желаний, характера и т. д.; 4) по­верхностным представлением о выбранной профессии, це­лях, содержании и средствах будущей профессиональной дея­тельности, о профессионально важных качествах, вариантах и особенностях будущей трудовой занятости; 5) смутным виде­нием (отсутствием) образовательной и профессиональной перспективы и плана освоения профессии.

В этот период решаются следующие задачи. Педагоги оказывают помощь в завершении профессионального само­определения. Вместе с учащимися анализируют желания, возможности и значимость выбранной профессии, пытают­ся выяснить, почему именно эту профессию хочется осваи­вать, за счет чего это можно сделать, каково место и обще­ственное и личное значение выбранной профессии. На этом же этапе уточняется принятое решение.

Ученик должен освоить способы самопознания, обнару­жить «области превосходства», выявить свои профессиональ­но важные качества, а также индивидуальные и личностные ограничители, препятствующие будущему профессионально­му успеху. Ему надо помочь в детальном анализе выбранной профессии и возможных вариантов занятости, а также обуче­нии навыкам планирования карьеры.

Решение задач первого этапа позволяет ответить на во­прос: «Быть или не быть в этой профессии?», создать настрой на дальнейшее профессиональное обучение, обрести устой­чивость и энергию для повседневных, не всегда легких и приятных учебных действий.

На втором, «развивающем», этапе происходит интенсив­ное освоение специальности. К числу типичных трудностей отнесем такие, как смутное представление жизненных и про­фессиональных целей, отсутствие развернутого плана карьеры; размытость недифференцированной позиции професси­онала; отсутствие представлений о личной профессиональ­ной траектории; несформированность ряда профессионально важных качеств (ПВК); несформированность общекультур­ных и деловых качеств; отсутствие профессионального мас­терства.

К числу задач, которые решаются в этот период, отнесем следующие: составление развернутого плана карьеры; фор­мирование позиции профессионала; определение личностно-ориентированных, гибких путей и способов освоения про­фессии и вхождения в профессиональную культуру; диагнос­тика (самодиагностика!) профессионально важных качеств, их тренинг, формирование основ индивидуального стиля деятельности; развитие общекультурных качеств, навыков анализа, ориентировки в ситуации, саморегуляции, делово­го общения; формирование профессиональных знаний, на­выков и умений.

Решение задач второго этапа позволяет ответить на во­прос: «Каким быть?», т. е. имеется в виду профессионализм, на который ориентируется учащийся, а также пути, способы и сроки достижения уровня мастерства.

Третий этап — период окончания и последующего трудо­устройства. Здесь возникают такие трудности: неконкрет­ность (отсутствие) плана трудоустройства (или иной формы занятости); отсутствие адаптационной готовности к поведе­нию на рынке труда; смутное, нереалистичное представле­ние о ситуации на рынке труда; отсутствие эффективных технологий профессиональной адаптации.

К основным задачам, которые решаются на этом этапе, можно отнести построение реалистичного плана карьеры в процессе вхождения в рынок труда; тренинг навыков адапта­ции на рабочем месте и в коллективе, а также навыков и спо­собов создания собственного дела; обсуждение ситуации на современном рынке труда, формирование способов анализа ее. Важное значение имеет тренинг навыков поведения на рынке труда: освоение способов составления планов поиска, поискового письма, профессионального резюме, навыков поискового телефонного звонка, проведения собеседования с работодателем и т. д.

Решение этих задач позволяет ответить на вопрос: «Как обеспечить профессиональную реализацию?» — за счет по­строения плана карьеры и формирования готовности к ак­тивному поведению на рынке труда.

Поэтому решающим периодом в профессиональной ори­ентации учащегося является период постепенного вхождения его в избранную им профессию. Оттого, насколько легко или трудно, быстро или медленно человек будет осваиваться с производственной работой, с окружающими его на предпри­ятии людьми, с его новой ролью уже не учащегося, а квалифи­цированного рабочего, будет зависеть, как сложится его тру­довой путь и отношение к своей работе. Все это определяется в значительной степени правильной организацией процесса профадаптации. Учет требований профадаптации в системе профориентации определяет в конечном счете и устойчивость выбора профессии.

4. Профессиональная адаптация — это постепенное вхож­дение молодого человека в условия профессионального тру­да, период превращения учащегося в квалифицированного рабочего. Профадаптация имеет два этапа: подготовитель­ный и непосредственный. Подготовительный этап осущест­вляется в процессе профессионального обучения (в частно­сти, производственной практики). В течение этого этапа освоения профессии учащийся изучает общетехнические и специальные предметы, овладевает конкретными навыками в учебных мастерских. Освоение теоретических основ и про­фессиональных навыков осуществляется в учебной группе, в общении с преподавателями и мастером. Поэтому профес­сиональная адаптация на данном этапе включает в себя эле­менты как биологической адаптации — приспособление ор­ганизма к производственной среде и режиму труда, так и со­циально-психологической — включение новичка в систему взаимоотношений в учебной группе. От успехов и неудач учащегося, от того, как сложатся его взаимоотношения с другими членами группы, с преподавателями, с мастером, зависит усиление или потеря интереса к учебным предметам и производственным упражнениям. И все это зависит глав­ным образом от педагогов и мастера, от того, насколько вни­мательны они к успехам и неудачам учащихся, к их психиче­ским состояниям и насколько умело будут управлять ими.

Основной этап профадаптации осуществляется уже не­посредственно на предприятии. Он начинается в период производственной практики на штатном рабочем месте, когда учащийся почувствует себя таким же рабочим, как и окружающие его члены того же звена, бригады, цеха, но еще не достигшим такого же, как у них, уровня квалификации, не дающим должных производительности труда и качества продукции, иногда допускающим оплошности и ошибки. Осознание своего равенства в положении и неравенства в производственной квалификации с окружающими и их от­ношения к нему как к «неоперившемуся птенцу» чрезвы­чайно осложняют процесс профессиональной адаптации на этом этапе.

Успешность или безуспешность профадаптации на дан­ном этапе зависит от трех условий:

1) как преподаватели и мастера профтехучилища подготовят учащегося к работе на производстве по своей специально­сти в отношении теоретических знаний, производствен­ных навыков и умений, вызовут ли интерес к профессии и желание работать на предприятии по освоенной специаль­ности;

2) какие межличностные отношения сложатся у учащегося с его рабочим наставником на производстве и как эти взаимоотношения повлияют на его производственные успехи в период производственной практики на штатном рабочем месте и при самостоятельной работе по оконча­нии обучения в училище;

3) в какой рабочий коллектив попадает учащийся и как его примут: как равноправного и полноценного члена кол­лектива или же как недоучку, снижающего производст­венные показатели звена или бригады. В зависимости от этого и будут складываться его отношения с рабочим коллективом, а в результате — успешность или безуспеш­ность профессиональной адаптации.

Для понимания того, как протекает процесс социаль­но-психологической адаптации, мастеру на производстве, любому руководителю необходимо знать, что представляет собой этот процесс и что может быть показателем его разви­тия.

В процессе социально-психологической адаптации но­вичка на производстве можно выделить познавательный, эмоциональный и практический аспекты.

Познавательный аспект социально-психологической адап­тации заключается в том, что в процессе трудовой деятельно­сти, в процессе общения и взаимодействия с другими членами производственной группы новичок постепенно получает раз­нообразную информацию о своей производственной группе: 1) о групповой морали и групповых ценностях; 2) о системе де­ловых и личных взаимоотношений в группе; 3) о социаль­но-психологической позиции отдельных членов группы в структуре взаимоотношений; 4) о групповых лидерах, их цен­ностных ориентациях и отношении к ним группы; 5) о статусе официального руководителя в производственной группе и от­ношении группы к нему и т. д.

Эта информация о группе не усваивается новичком пас­сивно, а соотносится с прошлым социальным опытом инди­вида, с имеющейся в данный момент системой ценностных ориентации и установок и определенным образом оценива­ется им. Если получаемая индивидом информация о группе соответствует прошлому социальному опыту новичка и сис­теме его ценностных ориентации, положительно оценивает­ся индивидом, то новичок начинает принимать групповые нормы и постепенно происходит процесс идентификации (отождествления) личности с группой.

Параллельно с познавательным аспектом социаль­но-психологической адаптации развивается ее практиче­ский аспект. Новичку с первых же дней его жизни в новом коллективе приходится вступать в реальную социальную жизнь группы, в социальное взаимодействие с группой и отдельными ее членами, в систему объективных взаимоотно­шений в группе. От степени активности включения новичка в социальную жизнь группы также зависит протекание про­цесса идентификации личности с группой.

На основе получения новичком разнообразной социаль­но-психологической информации о группе и реального учас­тия его в социальной жизни группы развивается эмоциональ­ный аспект социально-психологической адаптации новичка. Он проявляется в установлении устойчивых положительных взаимоотношений с товарищами, непосредственным руково­дителем и администрацией, в формировании относительно высокого уровня удовлетворенности этими взаимоотноше­ниями и своей позицией в их системе. Все три аспекта соци­ально-психологической адаптации находятся в постоян­ном взаимодействии и взаимовлиянии.

В качестве основных показателей социально-психологи­ческой адаптации могут выступать: 1) самооценка отноше­ния новичка к непосредственному руководителю и товари­щам по работе; 2) оценка новичком отношения к нему непо­средственных руководителей и товарищей по работе; 3) уровень удовлетворенности новичка характером взаимо­отношений с коллективом в производственной группе; 4) оценка новичком его социально-психологической пози­ции в производственной группе; 5) оценка социально-пси­хологической позиции новичка в производственной группе со стороны непосредственных руководителей и товарищей по работе. Все эти показатели могут быть получены в резуль­тате опроса как самого новичка, так и других членов коллек­тива.

Среди факторов, влияющих на процесс адаптации моло­дежи к труду, можно выделить следующие: объем знаний о профессиях, востребованных рынком труда на ближайшую и дальнюю перспективу; положительная мотивация, влияю­щая на формирование устойчивого интереса к труду, склон­ности и стремления реализовать себя в профессиональной деятельности; морально-психологическая подготовка, обес­печивающая формирование эмоционально-нравственного отношения к профессии; способность и готовность, влияю­щие на успешное вхождение в профессиональную-, социаль­ную деятельность трудового коллектива.

Среди активных форм, обеспечивающих реализацию указанных факторов, успешно зарекомендовали себя на практике следующие: экскурсии, оборудование адаптацион­ных рабочих мест, составление адаптационных программ, проведение производственной практики под руководством опытных наставников, организация трудовых объединений на производстве, направленность всех учебных дисциплин на связь с жизнью, производственным, социокультурным окружением, осуществление до профессиональной и про­фессиональной подготовки на широкой политехнической основе, экономическое образование и воспитание учащихся на конкретных и реальных фактах.

Важнейшим условием эффективной адаптации молоде­жи является система подготовки «гибкого работника», цель которой — отбор и обучение не по одной, а по двум-трем специальностям с обязательным повышением квалифика­ции на протяжении всей трудовой деятельности. Реализа­ции этого условия служат: обучение учащихся по индивиду­альным программам и индивидуальным планам; организа­ция профессиональных проб в различных сферах труда: «человек — человек», «человек — природа», «человек — тех­ника», «человек — знаковая система»; целевая профессио­нальная подготовка молодежи, прошедшей обучение с уче­том специфики будущей деятельности и готовой выполнять работу в конкретной должности на конкретном рабочем ме­сте, например слесаря-монтажника, слесаря-ремонтника, слесаря механосборочных работ и др.

В заключение назовем основные педагогические прин­ципы, с помощью которых обеспечивается успешность адап­тационных процессов учащихся:

• совместная деятельность, в которой учащийся выступает не как объект обучения и воспитания, а как субъект — ак­тивный участник и сотворец;

• интенсификация, достигаемая за счет интегрирования со­держания подготовки к профессиональной адаптации, ис­пользования активных, инновационных методов, средств обучения и воспитания, создания вариативных программ для индивидуальной адаптации;

• перемена ролей, реализуемая на основе личностно-ролевого подхода к обучению, интенсификация профессиональ­ной подготовки путем организации содержательного и це­ленаправленного обучения подростков с преподавателями, мастерами производственного обучения, специалистами трудового коллектива, родителями, в форме коллектив­но-группового обучения, что способствует формированию у них навыков самооценки и взаимооценки личностных ка­честв, самопознанию и самоопределению;

• единство формирующего и диагностического подходов с учетом индивидуализации процесса профессиональной адаптации в условиях конкретной профессиональной дея­тельности, что требует использования диагностики лично­сти, результаты которой служат основанием для разработ­ки различных вариантов адаптационных средств.

Основанием для выбора методов может служить схема построения личного профессионального плана (модифици­рованный вариант схемы Е. А. Климова), построенная на основе ориентировочной модели деятельности.

Схема построения личного профессионального плана включает следующие этапы:

• общую ориентировку в современной социально-экономи­ческой ситуации в обществе и представление о перспекти­вах изменения и развития этой ситуации, позволяющее каждому рассчитывать на профессиональные и личност­ные перспективы с учетом особенностей данного обще­ства;

• осознание ценности труда (нравственно-смысловая осно­ва самоопределения), что можно считать исходным мо­ментом формирования (развития и саморазвития) полно­ценного члена общества;

• выделение дальней профессиональной цели (мечты) и со­отнесение ее с другими важными жизненными целями (личностными, семейными, досуговыми);

• выделение системы ближних и ближайших профессио­нальных целей (выбор профессии и соответствующего учебного заведения, а в дальнейшем — конкретной спе­циальности и конкретных трудовых постов);

• познание выделенных целей (конкретных профессий, специальностей и трудовых постов, а также соответствую­щих им учебных заведений);

• общую ориентировку в мире профессионального труда (систематизированное представление о различных про­фессиях);

• представление о внешних препятствиях на пути к выде­ленным целям, позволяющее более реалистично оцени­вать перспективу их достижения;

• знание путей преодоления этих препятствий;

• знание внутренних препятствий на пути к выделенным це­лям, а также общее представление о своих возможностях и недостатках (образ реального Я);

• знание путей преодоления внутренних препятствий и под­готовку к будущей профессиональной деятельности, а так­же общее представление о возможностях и перспективах своего развития (образ идеального Я и пути стремления к нему);

• выделение резервных вариантов профессионального и личностного самоопределения;

• первоначальную практическую реализацию намеченных планов, их постоянное совершенствование и коррекцию, что вызвано изменениями, происходящими в обществе и производстве, а также изменениями, происходящими в са­мом человеке.

5. Важное значение в профессиональной ориентации учащихся имеет выявление и формирование профессиональ­ных способностей и призвания человека.

Для развития интересов, склонностей и способностей ис­пользуются профессиональные пробы (моделирование, практическое выполнение законченных циклов, элементов, характеризующих профессиональную деятельность на раз­личных уровнях: технологическом, функциональном, твор­ческом), а также поисковые ситуации, эксперимент, лабораторно-практические работы, творческие задания.

На устойчивость профессионального самоопределения большое влияние оказывают профессиональные способности, под которыми понимается совокупность достаточно стой­ких, хотя, конечно, и изменяющихся под влиянием воспита­ния, индивидуально-психологических качеств личности че­ловека. На основе компенсации одних свойств личности другими они определяют успешность освоения определен­ной трудовой деятельности и продуктивность ее выполне­ния. Способности существуют не сами по себе, а только от­носительно какой-либо определенной деятельности. С из­менением содержания профессиональной деятельности меняются требования к способностям претендентов на эту деятельность.

Успешность овладения профессией и последующей само­стоятельной работы по данной профессии зависит не только от способностей, но и от призвания человека. Призвание — это свойство личности, в структуру которого входят как ин­терес к определенной деятельности и стремление выполнять ее, так и обоснованная самооценка способностей к ней. В призвании проявляется соотношение способностей лич­ности с ее потребностями и уровнем притязаний. Деятель­ность по призванию, помимо внешнего результата, дает и внутренний — чувство удовлетворения не столько внешним результатом, сколько самим процессом деятельности.

Различают потенциальное и актуальное призвание. По­тенциальное призвание в своей структуре имеет профессио­нальную направленность и чисто умозрительное суждение о наличии у себя способностей к данной деятельности, которую человек еще не начал выполнять и в которой он еще не попро­бовал свои силы. Чтобы потенциальное призвание стало акту­альным, суждение о наличии его у человека должно быть про­верено, подтверждено и укреплено в процессе реальной деятельности по профессии. Но актуальное призвание может возникнуть в процессе успешной деятельности без предвари­тельного потенциального призвания и даже вопреки имев­шимся ранее сомнениям и в своих способностях, и в своем призвании.

Как и большинство психических явлений, призвание не альтернативно (по типу «да — нет»), а проградиентно (т. е. может иметь широкий диапазон выраженности). Его низшей формой является полное отсутствие призвания к чему бы то ни было. При высшей степени выраженности профессиональ­ное призвание может стать доминирующим свойством направ­ленности и даже характера. Между ними находится сложная гамма проявлений призвания, различающихся по его содержа­нию, социальному уровню, широте, интенсивности, устойчи­вости.

3.5. Психологическое содействие

профессиональному самоопределению

Системообразующим фактором формирования професси­онального самоопределения у учащихся учреждений началь­ного профессионального образования являются меры по опти­мизации образовательного процесса.

Основное содержание предлагаемых мер направлено на ак­тивизацию личностного компонента образовательного про­цесса через создание условий для развития оснований свобод­ного и ответственного выбора. В Законе РФ «Об образовании» указывается на обязательность реализации федерального ком­понента содержания образования, с одной стороны, и на пре­доставление свободы во введении предметов по выбору и в вы­боре методов организации образовательного процесса — с дру­гой. В соответствии с этими возможностями нами был разработан новый учебный курс «Психологическое содействие профессиональному самоопределению».

В качестве теоретических оснований для создания этого курса использовались представления о сущности професси­онального самоопределения и психологических механизмов его реализации. При этом мы учитывали, что актуализация профессионального становления определяется возникнове­нием у личности ряда внутренних противоречий.

Преодоление внутренних противоречий профессионально­го самоопределения возможно путем развития психологиче­ской компетентности, разработки альтернативных сценариев профессиональной жизни, повышения профессиональной ак­тивности, создания оптимистической профессиональной пер­спективы, усиления «авторства» своей профессиональной жиз­ни, определения новых смыслов профессиональной деятель­ности, согласования амбивалентных установок и отношений, постоянного повышения своей квалификации, снижения уровня притязаний, самосохранения профессиональной це­лостности личности, предвидения возможных трудностей и потерь вынужденного увольнения или смены профессии, предупреждения возможных деформаций, кризисов и др.

Таким образом, можно выделить ряд типичных психоло­гических проблем, порождающих внутриличностные проти­воречия профессионального самоопределения:

1) рассогласование идеального и реального образа профес­сии и самооценки: Я-реального, Я-возможного и Я-деформированного;

2) несоответствие профессиональной квалификации уров­ню притязаний в области карьеры, материального и мо­рального поощрения;

3) неправильный, вынужденный выбор профессии, места работы и должности;

4) противоречия между осознаваемыми и неосознаваемыми составляющими профессионального сознания.

Поэтому педагогическое обеспечение профессионально­го развития рассматривается как создание в рамках образо­вательного курса предпосылок для преодоления противоре­чий, через которые должен пройти каждый при вхождении в профессию. Проектирование осуществлялось в трех плоско­стях: информационной, операционально-деятельностной и личностной. Создание информационной части курса было направлено на отбор того минимума представлений, кото­рый дал бы возможность создать некий обобщенный образ профессии. Набор операций, которыми должен владеть любой профессионал, составил операционально-деятельностную часть курса. Личностная составляющая проектируемого курса была направлена на обеспечение механизмами соот­несения субъектом своего Я с получаемой информацией и осваиваемыми операциями.

Программа курса «Содействие профессиональному са­моопределению» составлена с учетом современных социаль­но-экономических условий. Изменения в экономике влекут за собой изменения в профессиях как в количественном, так и в качественном выражении. Курс, предназначенный для начинающих обучение, направлен на выработку у них меха­низмов соотнесения своих индивидуально-психологических особенностей с требованиями профессии и нахождения лич­ностного смысла в ней.

Цель курса заключается в активизации и объективации процесса профессионального самоопределения учащихся за счет специальной организации их деятельности, которая включает получение знаний о себе, о профессиях и их соот­несение, развитие способности к профессиональной адапта­ции в современных социально-экономических условиях.

Мы полагаем, что достижение поставленной цели воз­можно при решении следующих задач:

• достижения минимального уровня психологической ком­петентности учащихся за счет вооружения их соответству­ющими знаниями, расширения границ представления о себе, пробуждения потребности в самосовершенствова­нии;

• создания условий для повышения самоценности лично­сти, развития положительного самоотношения, чувства уверенности в своих силах в плане реализации в будущей профессиональной деятельности;

• деятельности о го знакомства со спецификой профессий различного профиля;

• включения учащихся в деятельность по соотнесению сво­их склонностей и способностей с требованиями профес­сиональной деятельности (профессиональные пробы).

Курс «Содействие профессиональному самоопределению» состоит из двух частей: теоретической и практической. Теоре­тическая часть направлена на изучение своего «образа Я» и мира профессий; практическая реализуется через включение индивида в конкретную профессиональную деятельность.

В ходе изучения курса учащиеся должны узнать о значе­нии профессионального самоопределения, требованиях к составлению личного профессионального плана, правилах выбора профессии; сформировать представление о профес­сиях и профессиональной деятельности, интересах, моти­вах и ценностях профессионального труда. В рамках курса используется комплекс психологических методик, направ­ленных как на изучение и анализ индивидуально-типоло­гических особенностей, так и на развитие отдельных психи­ческих процессов и сторон личности, необходимых в той или иной профессиональной деятельности.

Особое внимание в курсе уделяется формированию субъек­тивной оценочной системы. Используя методы самоанализа, ребята учатся соотносить свои склонности и возможности с требованиями, предъявляемыми к человеку определенной профессией, строят планы реализации профессиональных на­мерений. Участие в конкретной профессиональной деятельно­сти осуществляется параллельно освоению теоретического курса, что дает человеку возможность сделать правильный про­фессиональный выбор.

Опытно-экспериментальное введение курса активизиро­вало процессы профессионального самоопределения уча­щихся, что проявилось в более четко выраженном и аргумен­тированном отношении к осваиваемой профессии. Для уча­щихся экспериментальной группы характерным стало возросшее позиционирование относительно будущей про­фессиональной деятельности. В контрольной же группе отношение к осваиваемой профессии практически не измени­лось.

Проведенная работа показала, что включение в профес­сиональное образование мероприятий, активизирующих личностную ориентацию в образовательном процессе, по­вышает его эффективность благодаря осознанному и ответ­ственному самоопределению человека относительно буду­щей профессии.

Профессиональное самоопределение человека в мире профессий и на профессиональном пути является личност­ным аспектом формирования профессионала. Профессио­нальное самоопределение сопровождается построением личного профессионального плана, формированием внут­ренней готовности к осознанному и самостоятельному пред­ставлению, корректировке и реализации перспектив своего развития, готовности рассматривать себя субъектом, разви­вающимся во времени, и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной дея­тельности. Самоопределяющаяся личность — это субъект, осознавший, чего он хочет (свои цели, жизненные планы, идеалы), что он есть (свои личностные и физические свойст­ва), что он может (свои возможности, склонности), чего от него ждут коллектив, общество.

Глава 4. Диагностика профессионального

самоопределения учащихся

4.1. Общая характеристика методов

и методик диагностики возрастного развития

Методы научных исследований — это те приемы и средст­ва, с помощью которых добываются факты, используемые для доказательства положений, из которых, в свою очередь, скла­дывается научная теория.

Наряду с математизацией и технизацией методов иссле­дования в психологии не утратили своего значения и до сих пор применяются общие, традиционные, методы сбора ин­формации, такие как наблюдение и опрос.

Но данные наблюдения и особо самонаблюдения не все­гда достоверны. Они порой субъективны и требуют провер­ки. Там, где это возможно — а в психологии это возможно да­леко не всегда, — эти данные необходимо перепроверять при помощи других, более объективных методов, в частности ма­тематических расчетов.

В целом характеристику основных методов исследования можно представить следующим образом.

Наблюдение. Это первый из методов, применяемый для сбора первичных данных. Он имеет несколько различных ва­риантов.

Внешнее наблюдение — это способ сбора данных о дру­гом человеке, его психологии и поведении путем наблюде­ния за ним со стороны. Внутреннее наблюдение, или само­наблюдение, применяется тогда, когда психолог-исследова­тель ставит перед собой задачу изучить интересующее его явление в том виде, в каком оно непосредственно представлено его сознанию. Переживая соответствующее явление, он как бы наблюдает за собой, за своими ощущениями, пользу­ется аналогичными данными, сообщаемыми ему другими людьми, которые ведут самонаблюдение по его заданию.

Свободное наблюдение не имеет заранее определенной программы и может менять свой объект (то, за чем ведется наблюдение) в зависимости о пожелания исследователя. Стандартизированное наблюдение, напротив, ведется по определенной, заранее продуманной программе и строго следует ей независимо оттого, что происходит в процессе на­блюдения за объектом.

При включенном наблюдении (оно чаще всего использу­ется в общей и социальной психологии) исследователь сам выступает в качестве непосредственного участника того про­цесса, за которым ведется наблюдение. Например, он может решать в уме какую-либо задачу и в то же время наблюдать за тем, что происходит с ним и в его голове. Другой вариант: ис­следуя взаимоотношения людей, экспериментатор может включиться сам в эти отношения, одновременно не прекра­щая за ними наблюдать. Стороннее наблюдение, в отличие от включенного, не предполагает личного участия исследо­вателя в том процессе, который он изучает.

Опрос. Это метод, при использовании которого человек от­вечает на ряд задаваемых ему вопросов. Каждый из вариантов опроса имеет свои достоинства и недостатки. Рассмотрим их. Устный опрос применяется в тех случаях, когда одновре­менно с ним желательно вести наблюдение за поведением и ре­акциями человека, отвечающего на вопросы. Устный опрос по­зволяет глубже, чем письменный, проникнуть в психологию человека, но требует специального обучения и, как правило, больших затрат времени. Ответы испытуемых, получаемые при устном опросе, существенно зависят от личности того, кто ве­дет опрос, от его собственного поведения. Письменный опрос позволяет охватить большое количество людей. Наиболее рас­пространенная его форма — анкета. Недостатком письменного опроса является то, что, применяя его, нельзя заранее учесть реакции отвечающего и, исходя из этого, изменить характер вопросов, их содержание и тон в зависимости от психологиче­ского состояния опрашиваемого.

Свободный опрос — это такая разновидность устного или письменного опроса, при которой перечень задаваемых во­просов и возможных ответов на них заранее не ограничен определенными рамками. Опрос этого типа позволяет гибко менять тактику исследования, содержание задаваемых во­просов и получать на них нестандартные ответы. Стандарт­ный опрос, при котором вопросы и возможные ответы на них предусмотрены заранее, более экономичен.

Тесты. Это специализированные методы психологиче­ского диагностического исследования, применяя которые можно получить точную количественную или качественную характеристику изучаемого явления. От других методов ис­следования тесты отличаются тем, что предполагают стандартизированную, выверенную процедуру сбора и обработ­ки данных, а также их интерпретации. С помощью тестов можно изучать и сравнивать между собой людей, давать оценки их психологии и поведению.

Тест-опросник основан на системе заранее отобранных и проверенных с точки зрения их валидности и надежности вопросов, по ответам испытуемых на которые определенно можно судить об их психологических качествах.

Тест-задание предполагает оценку психологии и поведе­ния человека не на основе того, что он говорит, а на базе того, что он делает. В тестах этого типа человеку дается серия спе­циальных заданий, по итогам выполнения которых судят об изучаемом качестве.

Тесты-опросники и тесты-задания применимы к людям разного возраста, принадлежащим к различным культурам, имеющим разный уровень образования, разные профессии и неодинаковый жизненный опыт. Это их положительная сто­рона, а недостаток состоит в том, что при использовании этих тестов испытуемый при желании может сознательно повлиять на получаемые результаты, особенно если он знает, как устро­ен тест и каким образом по его результатам будут оценивать его психологию и поведение. Кроме того, тесты-опросники и тесты-задания неприменимы в тех случаях, когда изучению подлежат свойства и характеристики, в существовании кото­рых испытуемый не может быть полностью уверен, не осоз­нает или не хочет признавать их наличие у себя. Такими ха­рактеристикам являются, например, многие отрицатель­ные качества и мотивы поведения, другие свойства, наличие которых осуждается.

В этих случаях применяются проективные тесты. Они обычно предназначены для изучения тех психологических и поведенческих особенностей человека, которые им слабо осоз­наются или вызывают с его стороны крайне отрицательное от­ношение. В основе проективных тестов лежит механизм про­екции, согласно которому неосознаваемые человеком положи­тельные и особенно отрицательные характеристики он склонен приписывать не себе, а другим людям. Тесты проек­тивного типа предъявляют повышенные требования к уровню образованности и интеллектуального развития испытуемых, и в этом заключается их основной недостаток. Кроме того, они требуют при их применении высокой профессиональной ква­лификации психолога и большого опыта работы.

Эксперимент. Специфика психологического экспери­мента состоит в том, что в нем продуманно создается искус­ственная ситуация, в которой изучаемое свойство проявля­ется лучше всего и его можно точнее и легче оценить. Основ­ное достоинство эксперимента состоит в том, что он позволяет надежнее, чем все другие методы, судить о причи­нах изучаемого явления. Однако организовать и провести настоящий эксперимент бывает не так легко; поэтому на практике экспериментальный метод встречается реже, чем остальные (например, наблюдение и опрос).

Две основные разновидности психологического экспери­мента отличаются друг от друга тем, что позволяют изучать психологию и поведение людей в условиях, отдаленных или приближенных к жизни. Данные, получаемые в естественном эксперименте, лучше соответствуют типичному жизненному поведению и психологии людей, но недостаточно точны. Ре­зультаты лабораторного эксперимента, напротив, выигрыва­ют в последнем отношении, но проигрывают в первом.

К разновидностям эксперимента относят: эксперимент констатирующий (ограничивается констатацией измене­ний, изучаемых психических явлений) и эксперимент фор­мирующий (предусматривает целенаправленное воздейст­вие экспериментатора на изучаемое психическое явление).

Из вспомогательных методов следует выделить:

1. Метод экспертных оценок, который заключается в прове­дении экспертами интуитивно-логического анализа проблемы с количественно обоснованным суждением и формальной обработкой результатов. Одним из наиболее важных моментов в использовании данного метода является выбор экспертов. Экспертами могут быть лица, хорошо знающие испытуемых и изучае­мую проблему: классный руководитель, преподаватели, тренер, родители, друзья и т. д. Экспертная оценка выво­дится в виде количественной оценки выраженности изу­чаемых свойств. Исследователь обобщает и анализирует полученные от экспертов оценки.

2. Метод анализа продуктов умственной деятельности. Дан­ный метод предполагает изучение материализованных результатов психической деятельности человека, матери­альных продуктов его предшествующей деятельности (например, различные поделки, технические устройства, ведение тетради, оформление реферата). В продуктах де­ятельности проявляется отношение человека к самой де­ятельности, к окружающему миру, отражается уровень развития интеллектуальных, сенсорных, моторных навы­ков. Данный метод чаще всего используется как вспомо­гательный, поскольку не всегда на его основе представля­ется возможным раскрыть все многообразие психиче­ской деятельности человека.

3. Биографический метод — это способ исследования и про­ектирования жизненного пути личности, основанный на изучении документов его биографии (личные дневники, переписка и т. д.). Биографический метод предусматрива­ет использование метода контент-анализа как приема ко­личественной и качественной обработки документации.

Кроме перечисленных методов, предназначенных для сбора первичных данных, в психологи и широко применяют­ся различные методы и приемы обработки этих данных, их логического и математического анализа.

4.2. Особенности психодиагностики

в возрасте ранней юности

При диагностике учащихся раннего юношеского возрас­та необходим особый подход, учитывающий их практически взрослые черты.

По уровню своего интеллектуального развития они не на­много уступают взрослым людям, поэтому, изучая их познава­тельные процессы, вполне уже можно применять тесты, пред­назначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только специальных, научных терминов и понятий. Тестовые задания должны быть такими, чтобы не­посредственно привлекать к себе внимание и вызывать инте­рес. Вряд ли юноша станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для него мало интересен, даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами, например выбором профессии.

Подчеркнутое стремление к независимости требует предо­ставления им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям подросткового возраста. Вполне допустимо, например, дать возможность несколько отойти от точной формулировки инструкции, сопровождаю­щей тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб це­лям и результатам тестирования, например, каким-либо ори­гинальным способом, отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важнейших признаков интел­лектуальной развитости даже в том случае, если юноши не до конца справляются с заданием. Многие тесты, предназначен­ные для определения уровня интеллектуального развития, имеют стандартизированные решения задач, но в то же время допускают и отклонения от них. По отношению к юношам можно значительно ослабить требование поиска стандартно­го решения, учитывая их стремление к оригинальности и са­мостоятельности.

В методиках, предназначенных для психодиагностики юношей, можно включать формулировки социальных норм, некоторые специальные научные понятия. Однако в боль­шинстве случаев эти нормы должны формулироваться конк­ретно, с использованием не столько научных, сколько жи­тейских понятий, иначе они могут оказаться недоступными многим, особенно тем, которые еще находятся в пределах переходного возраста.

Ранняя юность — это период осознания и принятия чело­веком ответственности за свою судьбу и судьбу близких для него людей. Это начало подлинно взрослой сложной как внутренней, так и внешней адаптации к жизни, включая при­нятие многих условностей социальных норм, ролей и форм поведения, не всегда соответствующих актуальным внутрен­ним установкам человека в данный момент времени и в дан­ной ситуации. Однако существуют некоторые исключения, касающиеся содержания применяемых методик, т. к. многие проблемы, актуальные для взрослых людей, могут быть еще неведомы для юности. Поэтому, подбирая нужный комплекс методик, предназначенных для разносторонней психодиаг­ностики в раннем юношеском возрасте, необходимо ориен­тироваться на то, что важно и актуально именно для юности. Оценивая психодиагностические и индивидуальные дан­ные юношей и девушек, целесообразно сравнивать их не с нормами, разработанными для взрослых людей, а с норма­ми, характерными для молодых людей того же самого возра­ста, что и сами тестируемые.

Тестирование в этом возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях. Такими усло­виями, в частности, является занятие на уроках, в производ­ственных мастерских, а также во внеурочное время. Практи­ческое знакомство с методиками психодиагностики органи­чески входит в программу курса «Профессиональное досамоопределение» и содержание занятий по психологии, поэтому процедура тестирования хорошо вписывается в них.

Психодиагностика — теория и практика постановки пси­хологического диагноза, т. е. выяснения наличия и степени выраженности у человека определенных психологических признаков. Из этого определения следует, что психодиагно­стика является средством информационного обеспечения профконсультирования. Объектами психодиагностики вы­ступают знания, умения, общие и специальные способно­сти, особенности психических процессов, состояния, на­правленность, мотивы, интересы, черты личности и др.

Психодиагностические методы в основном те же, что и исследовательские. Отличия в целях обусловливают их со­став и область применения. Исследовательские методы на­правлены на получение нового научного знания, психодиаг­ностические — на сбор информации об объекте консульти­рования. Эта информация имеет субъективную новизну. И конечно, психодиагностический инструментарий опре­деляется проблемами, которые находятся в компетенции профконсультирования. Главное в психодиагностике — пе­ренесение акцента с акта выбора профессии на правильную оценку индивидуально-психологических особенностей учащихся и определение своего отношения к миру профес­сий в целом, а также на нахождение личностного смысла в профессиональном будущем.

Психодиагностику применяют (используют) для реше­ния следующих задач:

• определения профессиональной направленности учащих­ся: мотивов, интересов, ценностных ориентации, отноше­ний и установок;

• принятия решения о смене получаемой учебной профес­сии или коррекции профессионального самоопределения;

• осуществления оценки и контроля уровня развития про­фессионально значимых свойств и качеств учащихся;

• выбора действенных психолого-педагогических технологий развития способностей, востребованных в будущей профес­сии;

• стимулирования учащихся в самопознании и самосовер­шенствования в плане подготовки к своему профессиональ­ному труду в будущем.

Широкий класс методик в психодиагностике, как прави­ло, называют методом. Если частная методика привязана к решению узкого класса практических задач и направлена на диагностику определенных свойств, то метод определяется общим родством технологических приемов и процедур в проведении всех методик данного типа (см.: [71. С. 170]).

При диагностике параметров компонентов профессио­нального самоопределения используют наблюдение, разно­образные анкеты, беседы, тесты, сочинения на тему о выборе профессии и т. п.

4.3. Методики определения

компонентов профессионального

самоопределения учащихся

Методика 1. Мотивы выбора профессии

Субъект выбора профессии характеризуется наличием индивидуальной иерархии мотивационных факторов про­фессионального выбора. Н.С. Пряжниковым выделены сле­дующие мотивационные факторы выбора профессии:

I. Факторы общего порядка:

1. Собственное желание:

• осознанное, хорошо продуманное желание;

• интуитивное предчувствие успеха.

2. Одобрение близких людей:

• отца;

• матери;

• любимого человека;

• друга (подруги) и др.

3. Собственные способности и возможности для реализа­ции варианта.

4. Желание проявить те или иные качества:

• физическую силу;

• внешнюю привлекательность;

• коммуникативные умения;

• интеллектуальные способности;

• волевые качества;

• нравственные качества;

• эстетическую чувствительность и др.

5. Информированность, знание о том или ином варианте профессионального выбора.

6. Престиж профессии.

7. Близость месторасположения и др.

II. Характеристики возможного места учебы:

1. Легкость поступления.

2. Легкость обучения.

3. Большая стипендия, социальные льготы.

4. Хороший социально-психологический климат.

5. Гарантированные хорошие места трудоустройства.

6. Отличная культурная, спортивная жизнь.

7. Качественный преподавательский состав.

8. Отличная материальная база (аудитории, лаборатории, учебно-методический фонд и др.).

III. Характеристики возможного места работы:

1. Легкость трудоустройства.

2. Возможность дополнительного обучения или професси­ональной переподготовки за счет организации.

3. Льготы (бесплатный проезд, медицинское обслуживание и пр.).

4. Высокая официальная заработная плата.

5. Возможность дополнительного заработка (чаевые, воз­можность использовать в личных целях техническое обо­рудование, транспорт организации и др.).

6. Перспективы профессионального роста.

7. Возможность работать по совместительству в других местах.

8. Относительно свободный режим посещения.

IV. Характеристики выбираемой профессии:

1. Предмет труда:

• природа (животные, растения, организм человека);

• материалы и заготовки;

• дети;

• взрослые люди;

• техника;

• транспорт;

• знаковые системы;

• художественный образ.

2. Цели труда:

• контроль, оценка, диагноз;

• преобразование;

• творчество;

• транспортирование;

• обслуживание;

• развитие и сохранение.

3. Средства труда:

• рунные и простые приспособления;

• механические;

• автоматические;

• функциональные (зрение, слух, голос, физическая сила и др.).

• теоретические (знания, способы мышления).

4. Условия труда:

• бытовой микроклимат (кабинет);

• большие помещения с людьми (аудитории, торговые, кон­цертные залы и др.);

• производственный цех;

• необычные производственные условия (особая стериль­ность, режим влажности, температуры и др.).

• экстремальные (риск для жизни и здоровья);

• работа на открытом воздухе.

5. Характер подвижности в труде:

• преимущественно сидя;

• преимущественно стоя;

• длительная ходьба;

• вынужденные статичные позы;

• множество разнообразных движений;

• высокая избирательная подвижность (только рук, толь­ко головы, только ног и т. д.).

6. Характер общения:

• минимальное общение (индивидуальный самостоятельный труд);

• работа с клиентами и посетителями;

• обычный коллектив;

• работа с аудиториями;

• особая дисциплина и субординация;

• вынужденно ограниченные контакты.

7. Характер ответственности в труде:

• материальная;

• моральная;

• за жизнь и здоровье людей;

• невыраженная (обычная) ответственность.

8. Минимально необходимое профессиональное образова­ние:

• без специального профессионального образования;

• краткосрочные курсы (от нескольких недель до несколь­ких месяцев);

• начальное профессиональное образование;

• среднее профессиональное образование;

• высшее профессиональное образование;

• ученая степень;

• дополнительное профессиональное образование на базе уже имеющегося.

Поскольку ситуация выбора профессии характеризуется многомерностью, для правильного (адекватного реальной си­туации) выбора профессии оптанту необходимо осуществить огромную внутреннюю работу. Прежде всего ему нужно про­анализировать свои внутренние ресурсы (интересы, спо­собности, особенности характера, ценностные ориентации и т. д.), требования избираемой профессии, осознать потенци­альные несоответствия и оценить возможность их коррекции.

Порядок работы

Обучаемым предлагается выполнить следующие зада­ния:

1. Определить наиболее важные факторы выбора профес­сии (не более 20) и занести их во вторую графу бланка отве­тов.

2. В составленном перечне мотивационных факторов вы­бора профессии необходимо подчеркнуть 5—7 наиболее зна­чимых и напротив них проставить в первой графе коэффи­циент значимости «х2».

3. Определить альтернативные варианты выбора профес­сии (от 2 до 7), занести их в бланк ответов в соответствующие графы.

4. Оценить степень соответствия мотивационных факто­ров вариантам выбора профессии по следующей шкале:

0 баллов - фактор совершенно не соотносится с данным вариантом;

1 балл - фактор слабо соотносится с вариантом;

2 балла - фактор имеет некоторое отношение к данному варианту;

3 балла - фактор хорошо соотносится с вариантом;

4 балла - фактор очень хорошо соотносится с вариантом выбора

про­фессии.

Оценку проставить в соответствующие альтернативным вариантам выбора графы.

5. Количество баллов подчеркнутых мотивационных факторов удваивается (коэффициент «х2») и записывается рядом в скобках.

6. Количество баллов по каждому варианту (в графе блан­ка ответов) суммируется (включая удвоенные и неудвоенные значения) и заносится в строку «ИТОГО».

Бланк ответов

Коэф­фициент значи­мости	Мотивационные факторы выбора учебной профессии	Альтернативные варианты выбора профессии
х 2			1-й вариант: психолог	2-й вариант: педагог	п-й вариант
		Одобрение родителей Престиж Позволяют способности … ИТОГО:	1 3(6) 4	3 2(4) 2

Вариант выбора профессии с наибольшим количеством баллов является наиболее привлекательным для оптанта.

Необходимо определить, насколько запрос учащегося со­ответствует реальной проблеме профессионального самооп­ределения, а затем подвести его к этой реальности. При этом недостаточно дать рекомендации о том, какая профессия под­ходит, а какая не подходит индивиду. Консультанту необходи­мо оказать содействие учащемуся в принятии им на себя от­ветственности за тот или иной профессиональный выбор, установить «зону ближайшего профессионального развития».

Методика 2. «Опросник профессиональных

установок подростка» И. М. Кондакова

Основная проблема формирования адекватных профес­сиональных установок решается в условиях системно орга­низованного трудового обучения и воспитания, когда про­исходит подготовка к реальной трудовой деятельности, в том числе коллективной, даются знания о структуре мира труда и основах организации производства, вырабатываются уваже­ние к труду, желание работать ради общественных интересов и т. д. От характера выраженности профессиональных уста­новок зависит такой важный фактор профессионального развития, как согласование профессиональных намерений и профессиональных интересов.

Оснащение: бланк ответов, опросник,

Инструкция. Прочитайте предложенные ниже высказы­вания. Если вы с ними согласны, то в бланке ответов обведите тот номер вопроса, с которым вы согласны. Если вы не со­гласны с высказыванием, то в бланке ответов ничего отме­чать не надо. Время диагностики не ограничено.

Опросник

1. Я слишком плохо знаю мир профессий.

2. Выбор профессии не должен делаться под влиянием эмо­ций.

3. От многого сейчас ценного я могу отказаться ради перс­пективных профессиональных целей.

4. Если на моем профессиональном пути возникнут проб­лемы, то никак не из-за недостатка у меня ума.

5. Я с большим вниманием прислушиваюсь к каждому сове­ту о моем профессиональном выборе.

6. В профессиональном выборе я чувствую беспомощность, и мне нужна чья-либо поддержка и помощь.

7. Уже сейчас мне стоит предпринимать конкретные шаги к выбору будущей профессии, а не ограничиваться лишь обдумыванием положения.

8. Я отличаюсь от других, поэтому и моя профессия будет особенной.

9. Нет сомнений, когда я выберу профессию, приложу все силы, чтобы стать первоклассным специалистом.

10. Мои требования к профессии такие же обычные, как и у моих сверстников.

11. В выборе профессии мне крайне не хватает собственной решительности.

12. Считаю, что мне необходим такой план, который позво­лит мне выбрать профессию абсолютно верно.

13. Я в состоянии многое в себе менять, чтобы соответство­вать будущей профессии.

14. В будущей профессии я обязательно найду применение всем своим качествам.

15. Я чувствую себя значительно уверенней, когда знаю, что мой профессиональный выбор волнует и других.

16. Совершенно не знаю, какими критериями мне руко­водствоваться в выборе профессии.

17. Описания различных профессий имеют чаще всего не очень объективный характер.

18. Полагаю, что мне обязательно должна достаться не про­сто хорошая профессия, а такая, которая позволит проя­виться моей индивидуальности.

19. У меня достаточно способностей, чтобы стать очень хо­рошим специалистом.

20. Мне кажется, что обычно не создается условий, чтобы че­ловек работал с полной отдачей.

21. Совершенно не знаю, с чего начать свой профессиональ­ный путь.

22. Даже если профессия уже выбрана, стоит еще и еще раз подумать на эту тему.

23. Для меня очень желательно как можно скорее приобре­сти социальную независимость.

24. Нет сомнений, что в моем профессиональном становле­нии мне будут сопутствовать счастье и удача.

25. В выборе профессии я слишком поддаюсь внешним вли­яниям, советам, примерам.

26. Временами я ругаю себя за излишнюю нерешительность в выборе профессии.

27. Для меня очень важно найти человека, который передал бы мне секреты профессионального мастерства.

28. Я чувствую эмоциональный подъем при мысли о возмож­ностях, которые откроет передо мной моя будущая про­фессия.

29. Препятствия на моем профессиональном пути я обяза­тельно преодолею, даже отказываясь при этом от чего-то личного.

30. Я совсем не тороплюсь любой ценой приобрести пози­цию взрослого.

31. Из-за моего невезения мне может не повезти и с выбором профессии.

32. Я не доверяю внешней привлекательности профессий.

33. В выборе профессии я полагаюсь в первую очередь на ин­туицию.

34. Мой профессиональный выбор будет окончательным и навсегда.

35. Я, вероятно, уступлю, если меня слишком настойчиво бу­дут убеждать выбрать ту или иную профессию.

36. У меня нет устойчивых взглядов на мое профессиональ­ное будущее.

37. Я не очень доверяю чувствам в выборе профессии.

38. Главное в моей будущей профессии — добиться личных достижений.

39. В будущей профессии мне хотелось бы делать что-нибудь исключительное.

40. В любом случае, если есть возможность учиться дальше, не следует торопиться идти работать.

Бланк ответов

	F1	F2	F3	F4	F5
		1	2	3	4	5
		6	7	8	9	10
		11	12	13	14	15
		16	17	18	19	20
		21	22	23	24	25
		26	27	28	29	30
		31	32	33	34	35
		36	37	38	39	40
?

Анализ и обработка результатов

Обработка результатов осуществляется по пяти шкалам: F1, F2, F3, F4, F5. За каждый выбранный ответ засчитывается 1 балл, сумма баллов записывается в соответствующем столбце.

Максимальное количество баллов, которое можно на­брать — 8.

Интерпретация результатов осуществляется по каждой шкале отдельно.

F1 — нерешительность в профессиональном выборе. Проявляется в неу­веренности, отсутствии четких представлений и критериев, касаю­щихся профессионального развития, плохой информированности о мире профессий. Низкие значения по этой шкале свидетельству­ют о решительности и уверенности в профессиональном выборе.

F2 — рационализм профессиональною выбора. Основательность, ра­ционализм, рассудочность, готовность действовать по плану после обстоятельных рассуждений, неимпульсивность. Противопо­ложный полюс этого фактора можно рассматривать как показа­тель импульсивности и неосновательности.

F3 — оптимизм в отношении профессионального будущего. Связан с идеализацией, юношеским максимализмом, чувством избранности, с ощущением, что абсолютно все проблемы могут быть разрешены. Противоположный полюс — реализм профессионального полюса.

F4 — самооценка. Высокие результаты по этой шкале свидетельствуют о завышенной самооценке, вере в свои силы и способности, чрезмерном доверии своему субъективному впечатлению, упор­стве и готовности к преодолению трудностей. Низкие значения этого фактора могут свидетельствовать о заниженной самооценке и наличии неудачного опыта решения жизненных задач.

F5 — зависимость в профессиональном выборе. Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о несамостоятельности, податливо­сти, зависимости от других, социальной незрелости. Низкие пока­затели отражают независимость в профессиональном выборе.

Интерпретация заключается в соотнесении результатов по отдельным факторам друг с другом, а также с другими до­ступными данными и получении на этой основе целостного представления о структуре профессиональных установок подростка.

Методика 3. Опросник Дж. Холланда

по определению профессионально

ориентированного типа личности

Для оценки профессионального личностного типа мож­но использовать методику Джона Холланда. Концепция Холланда заключается в том, что профессиональная успеш­ность, удовлетворенность, устойчивость и т. п. зависят в пер­вую очередь от соответствия типа личности типу профессио­нальной среды. Представители той или иной профессии — личности однородные. Каждая профессия привлекает к себе людей, личности которых характеризуются общими взглядами, наклонностями, установками и т. п. Поскольку члены каждой профессиональной группы обладают определенным сходством, то во многих ситуациях они реагируют в доста­точной мере одинаково, создавая тем самым свою характер­ную интерперсональную среду. Таким образом, правомерно утверждать отличие модели окружающей человека профес­сиональной среды. Люди стремятся найти среду и профес­сию, которые позволили бы им наиболее полно раскрыть свои способности, выразить свои установки и ценностные Ориентации, заняться интересующими их проблемами.

Инструкция. Ниже попарно представлены различные профессии. В каждой паре постарайтесь найти ту, которой отдаете предпочтение.

1 а) инженер-строитель б) инженер-конструктор	2 а) электротех­ник б) санитар­ный врач	3 а) повар б) наборщик	4 а) фотограф б) завмагазином	5 а) чертежник б) дизайнер	6 а) философ б) психиатр
7 а) ученый-химик б) бухгалтер	8 а) редактор журнала б) адвокат	9 а) лингвист б) переводчик художествен­ной литерату­ры	10 а) педиатр б) статистик	11 а) организа­тор б) председа­тель профсо­юза	12 а) спортив­ный врач б) фельето­нист
13 а) нотариус б) снабженец	14 а) оператор ЭВМ б) карикату­рист	15 а) политиче­ский деятель б) писатель	16 а) садовник б) метеоролог	17 а) водитель троллейбуса б) фельдшер	18 а) инженер-электронщик б) секретарь
19 а) маляр б) художник по металлу	20 а) биолог б) главный врач	21 а) телеопера­тор б) режиссер	22 а) гидролог б) ревизор	23 а) зоолог б) зоотехник	24 а) математик б) архитектор
25 а) работник ДКМ 6) счетовод	26 а) учитель б) директор школы	27 а) воспитатель б) художник по керамике	28 а) экономист б) завотделом	29 а) корректор 6) критик	30 а) завхоз б) музыкант
31 а) радиоопе­ратор б) физик-ядерщик	32 а) наладчик б) монтажник	33 а) агроном б) председа­тель сельхоз­кооператива	34 а) закройщик-модельер б)декоратор	35 а) археолог б) эксперт	36 а) работник музея б) консуль­тант
37 а) ученый б) актер	38 а)логопед б) стеногра­фист	39 а)врач б) дипломат	40 а) главный бухгалтер б) директор предприятия	41 а) поэт б) психолог	42 а) архивариус б) скульптор

При подведении итогов данные испытуемым ответы от­мечаются в ключе и подсчитывается количество ответов по каждому типу личности. За ответ начисляется 1 балл. Коли­чество баллов по каждому типу личности характеризует вы­раженность его у испытуемого.

Ключ

Р	Ин	С	К	П	Ар
1а	1б	2б	3б	4б	5б
2а	6а	6б	7б	8б	9б
3а	7а	10а	10б	11б	12б
4а	8а	11а	13а	13б	14б
5а	9а	12а	14а	15а	15б
16а	16б	17б	18б	21а	19б
17а	20а	20б	22б	26б	21б
18а	22а	25а	25б	28б	24б
19а	23а	26а	28а	30а	27б
23б	24а	27а	29а	33б	29б
31а	31б	36б	32б	35б	30б
32а	35а	38а	38б	37б	34б
33а	36а	39а	40а	39б	41а
34а	37а	41б	42а	40б	42б

Шкала оценок

0—4 баллов — отсутствие выраженности типа личности;

5—7 баллов — низкий уровень;

8—11 баллов — средний;

12 и более баллов — высокий.

Дж. Холланд выделял шесть типов:

1. Реалистический тип — несоциальный, ориентирован­ный на настоящее, эмоционально стабильный, занимаю­щийся конкретными объектами (вещами, инструментами, машинами), отдает предпочтение занятиям, требующим мо­торной ловкости, конкретности, развиты математические, невербальные способности.

Рекомендуемые занятия: механик, электрик, инженер, аг­роном.

2. Интеллектуальный тип — внесоциален, аналитичен, ра­ционален, независим, оригинален. Преобладают теоретиче­ские ценности, любит решать задачи, требующие абстрактно­го мышления, гармонично развиты вербальные и невербаль­ные способности.

Предпочитает научные профессии: ботаник, астроном, математик, физик.

3. Социальный тип — обладает социальными умениями, нуждается в контактах. Черты его характера: стремление по­учать и воспитывать, психологический настрой на человека, гуманность, женственность. Представитель данного типа старается держаться в стороне от интеллектуальных проб­лем: активен, но часто зависим от мнения группы людей. Проблемы решает, опираясь на эмоции, чувства, умение об­щаться. Обладает хорошими вербальными способностями.

Рекомендуемые занятия: обучение и лечение (учителя, психологи, врачи).

4. Конвенциалъный тип — предпочитает четко сконструиро­ванную деятельность. Характер стереотипный, конкретный, практический. Не проявляет критичность, оригинальность, консервативен (не любит смену деятельности), зависим. Не стремится к организаторской деятельности, преобладают математические способности. Усидчивый, спокойный.

Предпочитает профессии, связанные с канцелярией и расчетом.

5. Предприимчивый тип — избирает деятельность, которая позволяет проявить энергию, энтузиазм, импульсивность. Стремится к лидерству, любит признание, любит руково­дить, любит приключения. Ему не нравится практический труд, а также занятия, требующие интеллектуальных усилий, усидчивости. Хорошо решает задачи, связанные с руковод­ством, статусом и властью, агрессивен и предприимчив, об­ладает хорошими вербальными способностями.

Предпочтительна следующая деятельность: менеджер, бизнесмен, предприниматель, директор.

6. Артистический тип — опирается на эмоции, вообра­жение, интуицию, имеет сложный взгляд на жизнь. Незави­сим в решениях, оригинален. Высоко развиты моторные и вербальные способности. Для представителей данного типа характерен высокий жизненный идеал с утверждением своего Я. Он несоциален в том смысле, что не придержива­ется условностей общества.

Предпочитает творческие занятия: музыку, рисование, литературное творчество.

Методика 4. Диагностика профессиональных

намерений учащихся

В повседневной жизни намерения человека определяют желание действовать, совершать поступки, в частности, в по­следующей профессиональной деятельности. Необходимо, чтобы личность адекватно оценивала свои индивидуальные особенности и имела четкие профессиональные представле­ния, которые во многом определяют успешность выполнения профессиональной деятельности.

Профессиональные намерения связаны с престижем профессии, который часто находится в обратном отношении к ее массовости. Устойчивость профессиональных намере­ний связана с осознанием учащимися требований, предъяв­ляемых специальностью, отчетливым представлением об ее трудностях и готовностью к их преодолению.

В процессе профессионального обучения намерения уча­щихся работать в дальнейшем по выбранной специальности могут измениться. Намерение — сознательное стремление завершить действие в соответствии с намеченной програм­мой, направленной на достижение предполагаемого резуль­тата. Намерение представляет собой возникающее в процес­се психического развития человека новое функциональное образование, в котором в неразрывном единстве выступают аффективные и интеллектуальные компоненты.

Намерение — сознательное решение, выполняющее функ­цию побуждения и планирования поведения и деятельности человека. Оно организует поведение человека, позволяет ему произвольно действовать с целью удовлетворения своих по­требностей.

Намерение формируется, во-первых, когда цель деятель­ности отдалена и ее достижение отсрочено, во-вторых, когда удовлетворение потребности не может быть достигнуто не­посредственно, а требует достижения промежуточных це­лей, не имеющих побудительной силы.

Под профессиональными намерениями понимается со­вокупность сознательных побуждений к овладению опреде­ленным видом деятельности и совершенствованию в нем, опирающаяся на профессиональное самоопределение.

Оснащение: опросник «Профессиональные намерения», бланк ответов.

Инструкция. Обведите кружком выбранные ответы на во­просы опросника, а там, где это требуется, впишите их само­стоятельно.

Бланк ответов

№	Варианты ответов	№	Варианты ответов
1	а б в г д е	12	а б в г д е
2	а б в г д________________________________	13	а б в г д_______________________________ ________________________________
3	а________________________________ б _______________________________ в________________________________ г________________________________ д________________________________ е________________________________	14	а б
4	а________________________________ б _______________________________ в________________________________ г________________________________ д________________________________ е________________________________	15	а б в г_____________________________ ______________________________
5	а б в	16	а б в г д
6	а б в г	17	а б в г
7	а б в г	18	а б в г
8	а б	19	а б
9	а б в г________________________________ _________________________________	20	а б в
10	а б в г	21	а ______________________________ б______________________________ в_______________________________
11	а б в г________________________________ _________________________________	22	а б в г д

Текст опросника

1. Чем Вы думаете заняться после обучения в школе?

а) продолжить обучение в вузе;

б) поступить в техникум;

в) поступить в колледж;

г) работать;

д) работать и учиться в вузе или техникуме;

е) не определился.

2. Какой профессии Вы бы хотели посвятить себя?

а) рабочего;

б) инженера;

в) преподавателя;

г) юриста;

д) другой вариант (впишите в бланк).

3. Знания по каким предметам необходимы представителю избранной Вами профессии в первую очередь? Впишите в бланк.

4. Какие качества личности особенно необходимы для представителя выбранной профессии? Самому значимо­му из них присвойте номер 1, менее значимому — 2 и т. д.

5. Каковы Ваши представления об условиях работы по вы­бранной профессии?

а) представляю хорошо;

б) имею некоторое представление;

в) не представляю.

6. Каким образом Вы готовитесь к будущей профессиональ­ной деятельности?

а) развиваю и систематизирую знания, необходимые для работы по профессии;

б) овладеваю навыками, формирую умения, необходимые для профессии;

в) развиваю в себе качества личности, необходимые пред­ставителю данной профессии;

г) занимаюсь формированием качеств, компенсирующих недостающие способности.

7. Проявляются ли у Вас профессионально важные качества:

а) в процессе учебной деятельности?

б) на семинарах, факультативных занятиях?

в) во время самостоятельной работы?

г) не выявил проявления.

8. Знаете ли Вы, где можно получить подготовку по избран­ной профессии?

а) да;

б) нет.

9. Где и что Вы читали о выбранной профессии?

а) в художественной литературе;

б) в научно-популярной литературе;

в) в специальной литературе;

г) другой вариант (впишите в бланк).

10. С кем Вы беседовали по собственной инициативе об изб­ранной профессии?

а) с родителями;

б) со сверстниками;

в) с преподавателями;

г) ни с кем.

11. Имеются ли профессии, близкие или родственные изб­ранной Вами, которыми Вы могли бы успешно овладеть?

а) да, имеются;

б) нет;

в) не знаю;

г) назовите 2—3 родственные профессии.

12. В каком классе Вы осуществили свой профессиональный выбор?

а) в 7-м классе;

б) в 8-м классе;

в) в 9-м классе;

г) в 10-м классе;

д) в 11-м классе.

13. Что мешает Вам в осуществлении профессионального са­моопределения?

а) отсутствие устойчивого интереса к чему-либо;

б) плохая информированность о профессиях;

в) неуверенность в себе, низкая самооценка;

г) неуспех в выполнении многих дел;

д) другие причины (впишите в бланк).

14. Свое решение о выборе данной профессии Вы считаете окончательным?

а) да;

б) нет.

15. Кто в наибольшей степени повлиял на Ваш выбор профес­сии? Проранжируйте предлагаемые варианты ответов.

а) родители;

б) учителя;

в) сверстники;

г) другой ответ (впишите в бланк).

16. Что для Вас было наиболее важным при выборе профессии?

а) желание принести пользу обществу;

б) представление о высоком социальном статусе профессии;

в) возможность хорошо заработать;

г) интерес, творчество в работе;

д) соответствие работы личным возможностям.

17.Чтобы стать хорошим специалистом, по Вашему мне­нию, нужно:

а) получить профессиональную подготовку в вузе;

б) окончить техникум;

в) окончить колледж;

г) попробовать себя в выбранной профессии.

18. Как часто рассказывают преподаватели о профессиях на занятиях?

а) часто;

б) изредка;

в) очень редко;

г) не рассказывают.

19. Как вы предпочитаете работать?

а) индивидуально;

б) коллективно.

20. В процессе профессиональной деятельности что Вам больше нравится?

а) быть исполнителем;

б) быть организатором;

в) руководить.

21. На каких предметных факультативах Вы бы хотели заниматься? Ответ впишите в бланк ответов.

22. Какая область знаний увлекает Вас в большей степени?

а) о природе;

б) об искусстве;

в) о технике;

г) о человеке;

д) об экономике.

Обработка и интерпретация результатов

Все вопросы группируются по пяти направлениям, а ответы свидетельствуют об уровне сформированности и осознанности каждого из них. В качественный анализ включаются:

1. Жизненные планы испытуемых (вопросы 1, 2, 6 (в, г), 12, 13, 16, 17, 20, 22).

2. Увлечения и профессиональные намерения (вопросы 2, 9, 11, 12, 19, 20, 21, 22).

3. Знания о профессии (вопросы: 3, 4, 5, 6 (а, г), 11, 12, 17, 21, 22).

4. Оценка своей пригодности к профессии (вопросы 4, 7, 9, 11, 12, 13, 21).

5. Эффективность профориентационной работы (вопросы 6 (б, в), 8, 9, 10, 12, 13 (б), 14, 15, 18, 22).

На основе полученных результатов устанавливается обоснованность профессиональных намерений с целью оказания помощи в профессиональном самоопределении.

Методика 5. Диагностика творческого потенциала

Творческий потенциал - это профессионально-психологические возможности личности. Он обнаруживается в уровне развития интеллекта, профессионализма и социально-профессиональной направленности. Творческий потенциал является интегративным показателем профессиональных возможностей специалиста и в настоящее время является одним из востребованных профессионально важных качеств.

Уровень творческого потенциала можно определить с помощью предлагаемого ниже опросника.

Оснащение: опросник «Каков Ваш творческий потенциал?» (см.: [7. С. 138-141]), бланк ответов.

Инструкция. Мы предлагаем Вам ответить на следующие вопросы (выберите наиболее приемлемый для Вас вариант ответа). Выбранные ответы занесите в бланк ответов.

Текст опросника

1. Считаете ли Вы, что окружающий Вас мир может быть улучшен?

а) да;

б) нет, он и так достаточно хорош;

в) да, но только кое в чем.

2. Думаете ли Вы, что сами можете участвовать в значительных изменениях окружающего мира?

а) да, в большинстве случаев;

б) нет;

в) да, в некоторых случаях.

3. Считаете ли Вы, что некоторые из Ваших идей принесли бы значительную пользу в той сфере деятельности, в ко­торой Вы работаете?

а) да;

б) да, при благоприятных обстоятельствах;

в) лишь в некоторой степени.

4. Считаете ли Вы, что в будущем станете играть столь важ­ную роль, что сможете что-то принципиально изменить?

а) да, наверняка;

б) это маловероятно;

в) возможно.

5. Когда Вы решаете предпринять какое-то действие, дума­ете ли Вы, что осуществите свое начинание?

а) да;

б) часто думаю, что не сумею;

в) да, часто.

6. Испытываете ли Вы желание заняться делом, которое аб­солютно не знаете?

а) да, неизвестное меня привлекает;

б) неизвестное меня не интересует;

в) все зависит от характера этого дела.

7. Вам приходится заниматься незнакомым делом. Испы­тываете ли Вы желание добиться в нем совершенства?

а) да;

б) нет, я хочу научиться только самому основному;

в) нет, я хочу только удовлетворить свое любопытство.

8. Если дело, которое Вы не знаете, Вам нравится, хотите ли Вы знать о нем все?

а) да;

б) нет, я хочу научиться только самому основному;

в) нет, я хочу только удовлетворить свое любопытство.

9. Когда Вы терпите неудачу, то:

а) какое-то время упорствуете вопреки здравому смыслу;

б) решаете махнуть рукой на эту затею, т. к. понимаете, что она нереальна;

в) продолжаете делать свое дело, даже когда становится очевидно, что препятствия непреодолимы.

10. По-вашему, профессию надо выбирать исходя из:

а) своих возможностей, дальнейших перспектив для себя;

б) стабильности, значимости, нужности профессии, по­требности в ней;

в) преимуществ, которые она обеспечит.

11. Путешествуя, могли бы Вы легко ориентироваться на маршруте, по которому уже прошли?

а) да;

б) нет, боюсь сбиться с пути;

в) да, но только там, где местность мне понравилась и за­помнилась.

12. Сразу же после какого-то разговора Вы сможете вспом­нить, о чем шла речь?

а) да, без труда;

б) всего вспомнить не смогу;

в) запоминаю только то, что меня интересует.

13. Когда Вы слышите слово на незнакомом Вам языке, то сможете повторить его по слогам без ошибки, даже не зная его значения?

а) да, без затруднений;

б) да, если это слово легко запомнить;

в) повторю, но не совсем правильно,

14. В свободное время Вы предпочитаете:

а) оставаться наедине, поразмыслить;

б) находиться в компании;

в) Вам безразлично, будете ли Вы один или в компании.

15. Вы занимаетесь каким-то делом. Решаете прекратить это занятие, только когда:

а) дело закончено и кажется Вам отлично выполненным;

б) Вы более-менее довольны;

в) Вам еще не все удалось сделать.

16. Когда вы один, то:

а) любите мечтать о каких-то вещах, даже, может быть, абстрактных;

б) любой ценой пытаетесь найти себе конкретное занятие;

в) иногда любите помечтать, но о вещах, которые связаны с Вашей работой.

17. Когда какая-то идея захватывает Вас, то Вы станете ду­мать о ней:

а) независимо от того, где и с кем Вы находитесь;

б) только наедине с собой;

в) только там, где будет не слишком шумно.

18. Когда Вы отстаиваете какую-то идею, то:

а) можете отказаться от нее, если выслушаете убедитель­ные аргументы оппонентов;

б) останетесь при своем мнении, какие бы аргументы ни вы­слушали;

в) измените свое мнение, если сопротивление окажется слишком сильным.

Обработка и интерпретация результатов

Подсчитайте общее количество баллов следующим об­разом: за ответ «а» — 3 балла, за ответ «б» — 1 балл, за ответ «в» — 2 балла.

Общая сумма набранных баллов покажет уровень Вашего творческого потенциала.

Уровни выраженности

48 и более баллов	В Вас заложен значительный творческий потенциал, который предоставляет Вам богатый выбор творческих возможностей, Если Вы наделе сможете применить Ваши способности, то Вам доступны самые разные формы творчества.
24—47 баллов	У Вас вполне нормальный творческий потенциал. Вы обладаете теми качествами, которые позволяют Вам творить, но у Вас есть и проблемы, тормозящие процесс творчества. Во всяком случае, Ваш творческий потенциал позволит Вам творчески себя проя­вить, если Вы, конечно, этого пожелаете.
23 и менее баллов	Ваш творческий потенциал, увы, невелик. Но, может быть, Вы просто недооценили себя? Отсутствие веры в свои силы может привести Вас к мысли, что Вы вообще не способны к творче­ству. Избавьтесь от этого и таким образом решите проблему.

Методика 6. Диагностика структуры

сигнальных систем

Впервые понятия «первая сигнальная система» и «вторая сигнальная система» были введены И. П. Павловым для обо­значения качественно различных уровней эволюционного развития высшей нервной деятельности.

У животных сигналами приспособительных условно-реф­лекторных реакций являются непосредственные раздражите­ли — зрительные, слуховые, тактильные и т. д. Совокупность непосредственных условных раздражителей, вызываемых ими возбуждений в анализаторах и условно-рефлекторных процессов И.П. Павлов назвал первой сигнальной системой.

Совокупность словесных сигналов, вызываемых ими нервных процессов и систему возникающих на этой основе временных нервных связей И. П. Павлов отнес ко второй сигнальной системе, которая присуща только человеку. По­скольку слово является орудием отвлечения и обобщения, вторая сигнальная система обеспечивает более высокий уро­вень отражения.

Несмотря на принципиальные отличия этих двух систем, в норме всегда имеет место взаимодействие первой и второй сигнальных систем.

На основе относительного преобладания у человека пер­вой или второй сигнальной системы определяются выделен­ные И. П. Павловым специфические типы высшей нервной деятельности: художественный (преобладание первой сиг­нальной системы), мыслительный (преобладание второй сигнальной системы) и средний (относительно одинаковая роль обоих систем).

Основные отличия художественного типа от мыслитель­ного проявляются в сфере восприятия, где для «художника» характерны целостное восприятие, яркость образов, эмоцио­нальность, а для «мыслителя» — дробление его на отдельные части, поиск смысла. В сфере воображения и мышления у «ху­дожников» отмечается преобладание образного мышления и воображения, в то время как для «мыслителей» характерно абстрактное, теоретическое мышление; в эмоциональной сфере лица художественного типа отличаются повышенной эмоциональностью, эффективностью, а мыслительному типу более свойственны рассудочные, интеллектуальные реакции на события.

Таким образом, люди художественного типа в большей сте­пени склонны к профессиональной деятельности, требующей впечатлительности, образности и живости фантазии. Люди мыслительного типа лучше будут справляться с деятельностью, связанной с оперированием абстрактным материалом, матема­тическими и логическими формулами, различными понятия­ми.

Представители среднего типа сочетают в себе черты и ху­дожественного, и мыслительного типов.

В целом И. П. Павлов считал, что специфика высшей нервной деятельности человека возникла в результате ново­го способа взаимодействия с внешним миром, который стал возможен при трудовой деятельности людей и выразился в речи. Речь возникла как средство общения между людьми в процессе труда. Ее развитие привело к возникновению язы­ка, и, следовательно, у человека появилась новая система раздражителей в виде слов.

На основе этих теоретических положений был разрабо­тан опросник, позволяющий выявить структуру сигнальных систем личности.

Инструкция. Ответьте «да» (+) или «нет» (—) на предло­женные ниже вопросы.

Текст опросника

1. Чтобы понять что-либо, Вы часто обращаетесь к образ­ным представлениям?

2. У Вас есть тяга к рисованию?

3. Вам вполне понятен язык знаков, формул, графиков?

4. Доставляет ли Вам удовольствие пересказывать увиден­ное друзьям?

5. Вы стараетесь скорее обобщить имеющуюся информа­цию, уйти от конкретики к обобщенным, абстрактным формулам?

6. У Вас обычно много времени занимает переосмысление того, что Вы видели, слышали, что происходит вокруг?

7. Вам проще понять что-либо, повертев в своих руках, соб­рав, разобрав?

8. Вы стараетесь обогатить свою речь метафорическими вы­ражениями?

9. Являются ли рисование, лепка, декоративно-прикладное искусство Вашими любимыми занятиями?

10. При объяснении чего-либо Вы часто прибегаете к языку знаков, символов, чертежей?

11. Вы обладаете литературными способностями?

12. Вам нравится абстрактная живопись?

13. Вы легко находите смысл в абстрактных изображениях?

14. Вам удавалось своими руками собрать или отремонтиро­вать какое-нибудь техническое устройство?

15. Вы согласны, что речь без эпитетов, метафор, образных выражений суха и неинтересна?

16. Читая книгу, Вы живо представляете себе происходящее, как будто Вы являетесь непосредственным участником событий?

17. У Вас хорошая память на знаки, символы, цифры?

18. Вас считают хорошим рассказчиком?

19. Вы легко составляете для себя какую-нибудь абракадабру, чтобы заменить большое словесное выражение?

20. Вы ловите себя на мысли, что каждый символ, знак в худо­жественном произведении несет в себе большой смысл?

21. Вас часто тянет к рукоделию, ручной работе, поделкам?

22. Вас радует удачно употребленная метафора, иносказа­ние, притча или анекдот в речи говорящего?

23. Вы стремитесь собрать у себя коллекцию репродукций живописи, книг по искусству?

24. Вы свободно владеете языком знаков, формул?

25. Вы пишете стихи?

26. Ваши знакомые говорят Вам, что Вы слишком часто при­бегаете к абстракциям?

27. Случается, что Вы смотрите один и тот же фильм по не­скольку раз, переосмысливая его по-новому?

28. Вас называют «мастер — золотые руки»?

29. Вы любите поэзию за оригинальность высказываний, ин­тересные ассоциации?

30. Язык наглядных образов Вам более понятен, чем язык знаков и формул?

31. Вы стараетесь при письме использовать аббревиатуру, со­кращения слов до начальных букв?

32. Вам нравится выступать перед аудиторией?

33. Хотели бы Вы, чтобы Ваша деятельность была связана со знаковыми системами, машинными языками и т. д.?

34. Ложась спать, Вы часто перебираете в памяти прошед­ший день, стремитесь привести в порядок впечатления?

35. Работа с техникой доставляет Вам удовольствие?

36. Вы стараетесь чаще обращаться к художественным про­изведениям в поиске нужных Вам образов, метафор, мет­ких выражений, забавных высказываний?

37. Вы обладаете богатым воображением, яркой и буйной фантазией?

38. Вам легко даются языки программирования на ЭВМ?

39. Вы владеете иностранными языками?

40. Вас иногда подмывает ввернуть в разговор фразу позаковыристей и понепонятней?

41. Вы стремитесь тщательно обдумывать свои поступки, рассчитывая свои шаги заранее?

42. Вы обладаете способностью к техническому изобрета­тельству?

43. Вам нравится придумывать образные метафоры?

44. Вас часто можно застать за рисованием?

45. Чтобы упростить объяснения, Вы часто используете гра­фики, формулы?

46. Вы много времени уделяете стихосложению?

47. Для запоминания чего-либо Вы часто используете абст­рактные знаки и изображения, понятные только Вам?

48. Ваши друзья и знакомые считают Вас чересчур глубоко­мысленным человеком?

49. Вам много приходится заниматься ручной работой, тре­бующей терпения и аккуратности?

50. Вы хорошо владеете речью, языком метафор, оригиналь­ных образов?

51. Вам часто снятся яркие, интересные сны, полные захва­тывающих событий?

52. Вам не составляет труда придумать свою систему знаков, хотя бы для собственного употребления?

53. Вам доставляет удовольствие рассказывать о чем-либо так, что слова сами льются из Ваших уст?

54. Вы часто используете в речи абстрактные понятия?

55. Вам удается обычно найти в тех или иных событиях свой, весьма неординарный смысл?

56. Вам легче делать что-либо руками, чем решать теоретиче­ские задачи?

Бланк ответов

																?
1		8		15		22		29		36		43		50
2		9		16		23		30		37		44		51
3		10		17		24		31		38		45		52
4		11		18		25		32		39		46		53
5		12		19		26		33		40		47		54
6		13		20		27		34		41		48		55
7		14		21		28		35		42		49		56

Обработка и интерпретация результатов

Анализ и обработка результатов проводятся по семи шка­лам. Для получения общего количества баллов по каждой шкале необходимо подсчитать количество плюсов в гори­зонтальных строках в бланке ответов. Максимальное коли­чество баллов, которое можно набрать по каждой шкале, — 8. Минимальное количество — 2—3 балла.

Значение шкал:

Метафоризация — способность замечать метафоры в речи, образах, стихах, художественных произведениях, использо­вать метафоры в речи, умение придумывать метафорические выражения (признак творческой одаренности). Сумма плю­сов (ответов «да») 1-го ряда: 1, 8, 15, 22, 29, 36, 43, 50.

Образность представлений — способность к яркому образ­ному представлению, фантазированию, образному мышле­нию, стремление выразить образы в рисунках, художественные способности. Сумма плюсов 2-го ряда: 2,9,16,23,30,37,44,51.

Символизация — способность к обозначению тех или иных явлений знаками, оперирование формулами, графика­ми, языковые способности. Сумма плюсов 3-го ряда: 3, 10, 17,24,31,38,45,52.

Вербализация — легкость речи, способность рассказчика без напряжения передавать словами сведения о тех или иных событиях. Сумма плюсов 4-го ряда: 4,11,18,25,32, 39,46,53.

Абстрагирование — способность успешно обобщать конк­ретное, выходить в область абстракции, умение опираться на абстрактные слова, образы в процессе мышления, отсутст­вие конкретных предметных представлений. Сумма плюсов 5-го ряда: 5, 12, 19,26,33,40,47,54.

Рефлексивность — способность долго удерживать одну и туже информацию в памяти, каждый раз переосмысливая ее по-новому, высокая степень рефлексии, тщательное проду­мывание своих действий. Сумма плюсов 6-го ряда: 6, 13, 20, 27,34,41,48,55.

Ручные навыки — способность мастерить, ремонтировать, осуществлять точные ручные манипуляции с предметами, технические навыки. Суммы плюсов 7-го ряда: 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56.

Результаты диагностики можно изобразить в виде графи­ка, на лучах которого откладывается количество баллов, по­лученных по соответствующей шкале, затем точки на шкалах соединяются (рис. 4).

Рис. 4. Графическое представление полученных данных

В результате на графике хорошо видна степень выражен­ности и преобладание тех или иных функциональных спо­собностей.

По результатам диагностики выдаются рекомендации о том, какой вид трудовой деятельности более всего подходит испытуемому.

Уточнение сферы профессиональной деятельности, подбор профессий осуществляются в процессе дальнейшей профориентационной работы и профессиональной диагностики.

Методика 7. Диагностика профессиональных

предпочтений личности

Диагностика профессиональных предпочтений личности проводится с помощью методики Е. А. Климова «Дифферен­циальный диагностический опросник».

В основе этого опросника лежит разработанная Е. А. Кли­мовым психологическая классификация профессий, которая предназначена для профориентационной работы.

В соответствии с объектом труда выделяются пять типов профессий:

Человек - живая природа (П). Представители этого типа имеют дело с растительными и животными организмами, микроорганизмами и условиями их существования. Приме­ры: мастер-плодоовощевод, агроном, зоотехник, ветеринар, микробиолог.

Человек — техника (и неживая природа) (Т). Работники имеют дело с неживыми, техническими объектами труда. Примеры: слесарь-сборщик, техник-механик, инженер-ме­ханик, электрослесарь, инженер-электрик, техник-технолог общественного питания.

Человек — человек (Ч). Предметом интереса, распозна­вания, обслуживания, преобразования здесь являются со­циальные системы, сообщества, группы населения, люди разного возраста. Примеры: продавец продовольственных товаров, парикмахер, инженер-организатор производст­ва, врач, учитель.

Человек — знаковая система (3). Естественные и искусст­венные языки, условные знаки, символы, цифры, формулы — вот предметные миры, которые занимают представителей профессий этого типа. Примеры: оператор фотонаборного автомата, программист, чертежник-картограф, математик, редактор издательства, языковед.

Человек — художественный образ (X). Явления, факты ху­дожественного отображения действительности — вот что за­нимает представителей этого типа профессий. Примеры: ху­дожник-декоратор, художник-реставратор, настройщик му­зыкальных инструментов, концертный исполнитель, артист балета, актер драматического театра.

Эти пять типов профессий разделяют по признаку целей на три класса:

Гностические профессии (Г) (от др.греч. «гнозис» — зна­ние). Примеры в типе «человек — природа»: контролер-при­емщик фруктов, дегустатор чая; в типе «человек — техника»: пирометрист, контролер готовой продукции в машинострое­нии, мастер-диагност сельскохозяйственной техники; в типе «человек — человек»: судебно-медицинский эксперт, врачебно-трудовой эксперт, социолог; в типе «человек — знаковая система»: корректор типографии, контролер полуфабрикатов и готовой продукции в полиграфии, бухгалтер-ревизор; в типе «человек — художественный образ»: искусствовед, музы­ковед, театровед.

Преобразующие профессии (П). Примеры в типе «чело­век- природа»: мастер-плодоовощевод, мастер-животно­вод, аппаратчик по выращиванию дрожжей, агроном по защите растений, зооинженер; в типе «человек — техни­ка»: слесарь-ремонтник, токарь, оператор прокатного стана; в типе «человек — человек»: учитель, педагог-тренер, мастер производственного обучения, инженер-педагог, экскурсовод; в типе «человек — знаковая система»: чер­тежник-картограф, бухгалтер; в типе «человек — художе­ственный образ»: цветовод-декоратор, живописец по фар­фору, лепщик архитектурных деталей.

Изыскательские профессии (И). Примеры в типе «чело­век — природа»: летчик-наблюдатель рыбного хозяйства, летчик-наблюдатель лесного хозяйства, биолог-исследо­ватель; в типе «человек — техника»: раскройщик верха обуви, раскладчик лекал, инженер-конструктор; в типе «человек — человек»: воспитатель, организатор производ­ства, организатор торговли; в типе «человек — знаковая система»: программист, математик; в типе «человек — ху­дожественный образ»: художник по проектированию ин­терьера, композитор.

По признаку основных средств труда в рамках каждого класса могут (но не всегда) выделяться четыре отдела:

Профессии ручного труда (Р). Примеры в классе гностиче­ских профессий: лаборант химико-бактериологического анализа, контролер слесарных и станочных работ, фельд­шер-лаборант; в классе преобразующих профессий: ветери­нарный фельдшер, слесарь, картограф, художник-живопи­сец. В классе изыскательских профессий ручные средства могут быть, по-видимому, только вспомогательными, как, например, карандаш и бумага в руках конструктора.

Профессии машинно-ручного труда (М). Машины с ручным управлением создаются для обработки, преобразования, пе­ремещения предметов труда, поэтому типичными професси­ями для этого подразделения классификации являются ма­шинист экскаватора, токарь, водитель автомобиля.

Профессии, связанные с применением автоматизированных и автоматических систем (А): оператор инкубационных це­хов, оператор станков с программным управлением, опера­тор магнитной записи.

Профессии, связанные с преобладанием функциональных средств труда (Ф). Здесь имеются в виду психологические средства труда — разного рода мысленные эталоны (напри­мер, у акробата — мысленный образец последовательности действий, у дирижера — образные эталоны и т. д.).

По условиям труда Е. А. Климов делит профессии на че­тыре группы:

• Работа в условиях микроклимата, близких к бытовым, «комнатным» (б): лаборант, бухгалтер, оператор ЭВМ.

• Работа, связанная с пребыванием на открытом воздухе в любую погоду (о): агроном, монтажник стальных и желе­зобетонных конструкций, инспектор госавтоинспекции.

• Работа в необычных условиях — на высоте, под водой, под землей, при повышенных и пониженных температу­рах и т. п. (н): антенщик-мачтовик, водолаз, машинист горного комбайна, пожарный.

• Работа в условиях повышенной моральной ответственно­сти за жизнь, здоровье людей (взрослых или детей), боль­шие материальные ценности (м): воспитатель детского сада, учитель, следователь.

Типология профессий, разработанная Е. А. Климовым, представлена в табл.5.

Таблица 5

Типология профессий (по Е. А. Климову)

Название типа профессий	Ведущий предмет труда	Профессионально важные качества для данной профессии
«Человек — человек» (социономические профессии)	Социальные системы, отдельные группы и общности людей, меж­личностные отношения	Общительность, эмоцио­нальная устойчивость, коммуникативные и орга­низаторские способности, устойчивость и распреде­ление внимания, доброже­лательность, справедли­вость, умение владеть со­бой, эмпатия и рефлексия
Человек — знаковая систе­ма (сигномические профессии)	Знаки и знаковые систе­мы: условные знаки, цифры, коды, естествен­ные и искусственные языки, формулы и т. п.	Способности к изучению алгебры (абстрактное мышление); устойчивость, концентрация и переклю­чение внимания; кратко­временная и долговремен­ная память; усидчивость, точность и тщательность в работе; отсутствие выра­женной экстраверсии и повышенного нейротизма
«Человек — художественный образ» (артоно-мические про­фессии)	Художественные объек­ты, изделия, произведе­ния или условия их со­здания	Потребность в самовыра­жении; наглядно-образное мышление; яркое вообра­жение; склонность к твор­честву; гибкость чувств; развитость функциональ­ных способностей(зрение, речь, слух, вкус и т. п.); по­вышенная чувствительность при оценке произве­дений искусства
«Человек — природа»(био-номические про­фессии)	Биологические системы: растения, животные, микроорганизмы	Готовность к работе в труд­ных погодных условиях; любовь к природе, интерес к биологии; наблюдатель­ность; склонность к учету наблюдаемых явлений; по­требность в двигательной активности
«Человек — техника» (техномические про­фессии)	Технические и неживые природные системы: тех­нические устройства, вещные объекты, матери­алы, виды энергии	Способности к геометрии, физике, интерес к технике, к новым механизмам; про­странственное воображе­ние, техническое мышле­ние; склонность к практи­ческому труду, сенсомоторная координа­ция, память на движения

Порядок работы

Оснащение: текст опросника с инструкцией, бланк ответов.

Инструкция. Прочитайте предложенные ниже высказы­вания. Каждое из этих высказываний Вам необходимо оце­нить по трем критериям.

Первый критерий характеризует Вашу подготовленность, умение что-то делать или наличие способности; второй — Ваше отношение к определенному виду действий; третий — Ваше намерение посвятить себя этой профессии. Каждый из этих критериев формулируется следующим образом: 1) «я умею, или я мог бы»; 2) «мне нравится, я хотел бы»; 3) «я на­мерен».

Если Вы считаете, что тот или иной вариант высказыва­ния отражает Вашу подготовленность, отношение или наме­рение, то дайте ответ «да», в противном случае — ответ «нет». Свой ответ зафиксируйте в бланке ответов.

Ответы необходимо дать на все высказывания. Время диагностики не ограничено.

Текст опросника

1. Выполнять работу по инструкции, программе, соблюдая все указанные требования.

2. Анализировать содержание научных, учебных, художест­венных текстов; выделять главное, делать обобщения, выводы.

3. Установить неисправность и ремонтировать механические и электротехнические устройства, используемые в быту (замок, кран, утюг, светильник, телефон, велосипед).

4. Выращивать растения, своевременно выполняя все рабо­ты, обеспечивающие их рост и развитие (полив, пересад­ку, удобрение).

5. Писать стихи, прозу, заметки, сочинения.

6. При общении с людьми сдерживать внешние проявления раздражения, плохого настроения.

7. Вносить изменения в устоявшийся способ выполнения работы.

8. Составлять план местности, ориентироваться в незнако­мом лесу, городе.

9. Налаживать и чинить электронную аппаратуру (прием­ник, магнитофон, телевизор, аппаратуру для дискотек).

10. Собирать коллекции растений, изучать их различные виды.

11. Мастерить художественно-прикладные изделия из бума­ги, материи, дерева, металла, растений и пр. (панно, украшения, сувениры, букеты).

12. Объяснять содержание учебного материала, способ ре­шения сложной задачи и т. п. ясным, понятным каждому языком.

13. Познавать новое, расширять свой кругозор, повышать свою компетентность.

14. Разрабатывать новые товарные знаки, рекламные про­спекты, буклеты.

15. По четкому образцу (чертежу, плану) изготавливать изде­лия (техническое устройство, модель и пр.)

16. Выводить новые сорта растений.

17. Создавать произведения изобразительного искусства: живописи, графики, скульптуры.

18. Постоянно оказывать реальную помощь больным людям.

19. Заниматься творческой деятельностью.

20. Работать с текстом на иностранном языке (переводить, анализировать, переписывать, править).

21. Собирать и составлять схемы различных приборов и устройств, разбираться в принципе их действия.

22. Отдавать много времени уходу и наблюдению за каким-ни­будь животным (кормить, чистить, лечить, обучать).

23. Сочинять музыку, песни.

24. Заниматься с детьми младшего возраста (играть, читать, обучать).

25. Выполнять задания по математике, в которых требуется составить логическую цепочку действий, используя при этом различные формулы, законы, теоремы.

26. Из типов деталей, предназначенных для сборки опреде­ленных моделей или изделий, придумывать и создавать новые.

27. Специально наблюдать за жизнью животных в природе, изучать их повадки, характерные формы поведения.

28. Перед многими зрителями разыгрывать роли в спектак­лях, декламировать стихи, прозу.

29. Быстрой правильно распознавать сущность малознакомо­го человека, т. е. понимать причины его поступков, видеть «истинное лицо», часто скрытое за внешним поведением.

30. Выполнять количественные расчеты, подсчеты данных, выводить на основе этого определенные следствия, уста­навливать статистические закономерности.

31. Быстро и правильно представлять расположение предметов или их элементов в пространстве по схеме, эскизу, чертежу.

32. Разбираться в породах и видах домашних и диких живот­ных (насекомых, птиц, рыб), в их характерных внешних признаках и повадках.

33. Выступать с исполнением музыкальных произведений (пьес, песен), танцевальных номеров.

34. Оказывать активное влияние на разных людей (убеждать их поступать так, а не иначе, мирить, воспитывать орга­низовывать).

35. Работать с информацией, представленной в виде услов­ных знаков, символов (составлять и читать карты, схемы, чертежи, графики).

36. Находить более рациональный (простой, короткий) спо­соб решения технической, конструкторской задачи.

37. Длительное время проводить на свежем воздухе, работать в саду в любую погоду.

38. Придумывать и создавать новые, оригинальные модели одежды, причесок, украшений, детали интерьера поме­щений, кулинарные блюда.

39. Организовывать творческую деятельность группы людей.

40. Длительное время работать с архивными материалами, чтобы установить истину, выяснить новые факты.

41. Выполнять задания по химии, разбираться в химических процессах.

42. При уходе за животными или растениями выполнять руч­ной физический труд, переносить соприкосновения с землей и отходами жизнедеятельности животных, специ­фический запах животных.

43. Рецензировать, оценивать работу художников, писате­лей, режиссеров, драматургов и других специалистов творческих профессий.

44. Руководить работой других людей (давать им задания, до­биваться их выполнения).

45. Проверять правильность и логичность написанного тек­ста, вычислений, исправлять ошибки.

46. Разбираться в физических процессах и закономерностях, решать задачи по физике.

47. Пополнять свои знания по различным разделам биоло­гии с помощью специальной научной литературы, лек­ций, докладов.

48. Обсуждать достоинства и недостатки художественных произведений.

49. Для выполнения работы вступать в контакт с незнакомы­ми и малознакомыми людьми.

50. Тщательно выполнять кропотливую работу (писать, чер­тить, вычислять, проверять и т. д.).

51. Взаимодействовать с автоматическими устройствами, ре­шать какие-либо практические задачи по заданной про­грамме на компьютере.

52. Длительное время проводить практические исследования, направленные на изучение животного или растительного мира.

53. Настойчиво и терпеливо расписывать стены помещений, оформлять выставки, витрины.

54. Рекламировать и выгодно продавать товары.

Обработка и интерпретация результатов

Обработка результатов осуществляется по пяти шкалам, соответствующим вышеуказанным типам профессий. Каж­дый положительный ответ, обозначенный знаком «+», экви­валентен одному баллу. Подсчет результатов осуществляется дифференцированно по шкалам (1 — умение, 2 — отношение, 3 — намерение) в каждом типе профессий. Затем вычисляется итоговый балл по каждой шкале (3, Т, П, X, Ч). Результаты фиксируются в бланке ответов.

Предпочтительная для испытуемого сфера деятельности (или несколько сфер) определяется по наибольшей сумме баллов. Если окажется, что в нескольких столбцах суммы баллов близки или одинаковы, предпочтение отдается той группе профессий, в которой оценки по второму и третьему параметрам максимально близки к оценкам по первому па­раметру (умение).

Шкала оценок для определения типа профессии

0—4 балла	— отсутствие выраженности профессиональных склон­ностей;
5— 10 баллов	— низкий уровень выраженности профессиональных склонностей;
11—14 баллов	— средний уровень выраженности профессиональных склонностей;
15—30 баллов	— высокий уровень выраженности профессиональных склонностей.

Бланк ответов

Я умею, или я мог бы. Да (+). Нет (—).

Мне нравится, я хотел бы. Да (+). Нет (—).

Я намерен. Да (+). Нет (—).

				З				Т				П				Х				Ч
	1	2	3		1	2	3		1	2	3		1	2	3		1	2	3		1	2	3
1				2				3				4				5				6
7				8				9				10				11				12
13				14				15				16				17				18
19				20				21				22				23				24
				25				26				27				28				29
				30				31				32				33				34
				35				36				37				38				39
				40				41				42				43				44