|
Untitled
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
УНИВЕРСИТЕТ
МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
Э.Ф. Зеер
О. А. Рудей
Психология
профессионального
самоопределения
в ранней юности
Учебное пособие
Главный редактор Д. И. Фелъдштейн
Заместитель главного редактора С. К. Бондырева
Члены редакционной коллегии: Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, В. А. Болотов, В. П. Борисенков, А. А. Деркач, Н. Н. Малофеев, Н.Д. Никандров, В. В. Рубцов, Э. В. Сайко, А. И. Донцов, И. В. Дубровина, Ю.П.Зинченко, М. И. Кондаков, В. Г. Костомаров
Рецензенты: доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Б.А. Вяткин, доктор педагогических наук, профессор Э. Э. Сыманюк
Зеер Э. Ф. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: Учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, О.А. Рудей. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. — 256 с. - (Серия «Библиотека психолога»).
Для профессиональной школы важное значение приобретает формирование у обучаемых профессиональной направленности и готовности работать по полученной в учебном заведении профессии. Тематическим ядром решения этого комплекса психологически обусловленных проблем является профессиональное самоопределение учащихся раннего юношеского возраста. Именно проблеме профессионального самоопределения старшеклассников и учащихся начальной профессиональной школы посвящено данное пособие.
Пособие адресовано студентам педагогических вузов и педагогических колледжей, педагогам старшей ступени общеобразовательной школы, педагогам начального профессионального образования, педагогам-психологам психологических служб учебных заведений.
Рекомендовано Учебно-методическим объединением по профессионально-педагогическому образованию в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности 030500 «Профессиональное обучение» (по отраслям)
© Московский психолого-социальный институт, 2007 © Издательский дом Российской академии образования (РАО), 2007 © Оформление. НПО «МОДЭК», 2007
Москва — Воронеж 2008
Введение
Профессиональное самоопределение — это определение своего места в мире профессий, нахождение личностного смысла в выполняемой работе, внесение коррективов в «вектор» профессионального становления личности. Формирование профессионального самоопределения начинается уже в дошкольном возрасте и проявляется в избирательном отношении к сюжетно-ролевым играм, в младшем школьном возрасте — в учебно-познавательных интересах, в подростничестве — в склонностях и способностях к учебным предметам.
В возрасте ранней юности профессиональное самоопределение становится одним из центральных психологических новообразований. Находясь на пороге самостоятельной взрослой жизни, девушки и юноши должны стать субъектами своей будущей профессиональной жизни: старшеклассникам необходимо выбрать профессиональное учебное заведение, учащимся системы начального и среднего профессионального образования — определить свое отношение к получаемой профессии.
После окончания профессиональной школы для многих девушек и юношей вновь актуальным становится профессиональное самоопределение, но уже не в плане выбора профессии или способов ее получения, а в плане определения своего отношения к выполняемой профессионально-трудовой деятельности, к конкретному рабочему месту, производственным технологиям, трудовому коллективу, профессионально-квалификационным требованиям, режиму труда. Профессиональное самоопределение на стадии адаптации часто приводит к смене места работы, специальности, в отдельных случаях и профессии.
На стадии профессионализации специалист также вносит коррективы в свое отношение к выполняемой профессиональной деятельности, продолжает поиск себя в профессии, способов профессионального самоутверждения и самоактуализации.
Есть все основания утверждать, что профессиональное самоопределение происходит в течение всей жизни человека. Однако следует еще раз подчеркнуть, что наибольшую значимость оно приобретает в возрасте ранней юности.
Многоаспектность проблематики профессионального самоопределения обусловила структуру учебного пособия.
В первой главе «Становление личности в онтогенезе» рассматриваются ключевые понятия развития личности, факторы, движущие силы и стадии профессионального становления личности. Анализируется взаимодействие индивидного, личностного и профессионального развития человека.
Во второй главе «Психология ранней юности» приводится психологическая характеристика раннего юношеского возраста (особенности социальной ситуации развития, психофизиологического развития, основные психологические новообразования). Важное место в этой главе отводится отклоняющемуся поведению учащихся: акцентуациям черт характера, задержке психического развития, трудностям адаптации к учебно-профессиональной деятельности. Необходимость рассмотрения отклонений в психическом развитии учащихся этого возраста обусловлена тем, что в учреждениях начального профессионального образования всегда наблюдается высокая концентрация девушек и юношей, которые относятся к группе риска, да и в общеобразовательной школе старшеклассники, имеющие какие-либо симптомы отклонений от нормативного развития, требуют психологически компетентной помощи и поддержки в нахождении своего места в мире профессий.
В третьей, центральной, главе «Профессиональное самоопределение в возрасте ранней юности» рассматриваются сущность профессионального самоопределения, его психологические особенности на разных стадиях становления личности. Здесь же анализируется психологическое сопровождение профессионального самоопределения на стадиях оптации, профессиональной подготовки. Приводятся основные формы содействия профессиональному самоопределению учащихся учреждений начального профессионального образования: профессиональное просвещение, профессиональная консультация, профессиональный отбор и подбор, профессиональная адаптация. Завершает главу рассмотрение технологий психологического содействия профессиональному самоопределению учащихся.
Четвертая глава посвящена диагностике профессионального самоопределения учащихся. Дается общая характеристика методов и методик диагностики психического развития и рассматриваются особенности психодиагностики в возрасте ранней юности. В третьей части главы приводятся методики определения компонентов профессионального самоопределения, получившие широкое распространение в профессиоведении и профконсультировании. Отбор методик осуществлялся в соответствии с сущностью и структурой профессионального самоопределения в ранней юности, а также практико-ориентированной направленностью диагностики, развивающей личность учащихся. Методики ориентированы на ознакомление оптантов и учащихся с миром профессий, дифференциальным анализом конкретной профессии, развитие способности находить личностный смысл в профессиональном труде. В заключение предлагается методика построения личной перспективы в профессиональной жизни.
Глава 1. Становление личности в онтогенезе
1.1. Основные концептуальные
положения и ключевые понятия
становления личности
При рассмотрении проблемы становления личности мы основываемся на методологическом положении Б. Г. Ананьева, согласно которому развитие личности, с одной стороны, «есть возрастающая по масштабам и уровням интеграция — образование крупных "блоков", систем или структур, синтез которых в определенный момент жизни человека выступает как наиболее общая структура личности... С другой стороны, развитие личности есть и все возрастающая дифференциация ее психофизиологических функций, процессов, состояний и личностных свойств, соразмерная прогрессирующей интеграции» [4. С. 255-256].
Теоретической основой концепции профессионального становления личности стали исследования личности и деятельности К. С. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Б. Ф. Ломова, Н. Н. Нечаева, Г. В. Суходольского, В. Д. Шадрикова. Большое влияние на проектирование концепции оказали работы А. А. Бодалева, Ю. М. Забродина, Е. А. Климова, Т. В. Кудрявцева, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Н. С. Пряжникова, С. Н. Чистяковой.
Для теоретического анализа психологических проблем профессионального развития личности особый интерес представляют работы зарубежных ученых А. Маслоу, Дж. Сьюпера, Дж. Холланда.
На основе изучения работ данных исследователей были определены следующие концептуальные положения:
• профессиональное становление личности имеет историческую и социокультурную обусловленность;
• процесс профессионального становления личности индивидуально своеобразен, неповторим, однако в нем можно выделить качественные особенности и закономерности;
• профессиональная жизнь позволяет человеку реализовать себя, предоставляет личности возможности для самоактуализации;
• индивидуальная траектория профессиональной жизни человека определяется нормативными и ненормативными событиями, случайными обстоятельствами, а также иррациональными влечениями человека;
• знание психологических особенностей профессионального развития позволяет человеку осознанно проектировать свою профессиональную биографию, строить, творить свою историю.
Методологической основой проектирования концепции стали принципы системного, личностно-деятельностного, событийного подходов к профессиональному становлению, гуманистическая теория самоактуализации и самореализации личности.
Базовой категорией является личность. В психологии представлены различные ее определения. Наиболее продуктивным для предмета нашего анализа является определение личности, данное А. В. Петровским: личность — это системное (социальное) качество, приобретенное индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде (см.: [15. С. 386]). В последующей фундаментальной работе А. В. Петровский уточняет свое понимание личности: это «есть особая — идеальная — форма бытия человека, придающая ему свойство субъективности, т. е. способности быть причиной себя, воспроизводить свое бытие в мире» [74. С. 230]. В данном определении принципиальным для нас является положение о становлении личности.
А. В. Петровский обосновывает три аспекта, или измерения, личности:
• Личность трактуется как индивидуальность — неповторимое сочетание психологических черт и особенностей, составляющих своеобразие человека, его отличие от других людей.
• Личность рассматривается в пространстве межиндивидных связей и межличностного общения. В процессе своего становления личность вбирает в себя психологические особенности группы в целом и отдельных ее членов, определяет свое место в ней.
• Личность прослеживается в ее развертывании за пределами совместной деятельности и общения. Личность выступает как идеальная представленность и продолжение себя в других людях.
Таким образом, личность — это интегративное (системное) качество человека, которое возникает в процессе выполнения деятельности, взаимодействия с другими людьми и с самим собой.
Проблемы развития, социализации и становления личности являются сложными и дискуссионными, в психологический литературе нет однозначных определений данных процессов, по-разному трактуются их источники и движущие силы.
Наиболее общим понятием является развитие — последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в определенные моменты регресс), в целом необратимые количественные и качественные изменения психики. Психическое развитие всегда есть возникновение нового, переход к которому носит скачкообразный характер, оно неизменно включает в себя перерывы постепенности. Стабильность и устойчивость личности постоянно сопровождаются ее изменением, обогащением. Развитие — основной способ существования личности.
Развитие психики является основным фактором развития личности, которое происходит в процессе выполнения многоплановых видов деятельности и общения. На развитие личности влияет социальная среда. Важным фактором является потребность быть личностью.
Социализация — это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизведения социального опыта, соответственно осуществляемые и достигаемые в деятельности и общении.
Социализация личности происходит в социальных институтах, в семье, школе, профессиональных учебных заведениях, общественных организациях, а также в неформальных объединениях. Она может носить регулируемый, целенаправленный и нерегулируемый, стихийный характер. По мнению Б. Г. Ананьева, социализация протекает в двух направлениях: становление человека как личности и как субъекта деятельности. Результатом является образование индивидуальности. Процесс социализации сопровождает весь онтогенез человека.
Рассмотрим основные стадии социализации.
1. На стадии первичной социализации (от рождения до подросткового периода) ребенок некритически усваивает социальный опыт, адаптируется, приспосабливается, подражает.
2. На стадии индивидуализации появляется желание выделиться среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения. В подростковом возрасте стадия индивидуализации и самоопределения характеризуется как промежуточная социализация, т. к. все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка. В юношеском возрасте происходит концептуальная социализация, когда определяется смысл и вырабатывается стиль жизни.
3. Стадия интеграции наступает в молодости и проходит благополучно, если человек принимается группой, обществом. В противном случае возможны следующие исходы:
• сохранение своей непохожести и появление агрессии во взаимоотношениях с людьми и обществом в целом;
• изменение себя, чтобы «стать как все»;
• конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.
4. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости, трудовой деятельности человека, когда он не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия на среду через свою деятельность.
5. На послетрудовой стадии социализации человек пожилого возраста рассматривается как личность, вносящая существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям (см.: [94. С. 92—94]).
Понятие становление личности в психологии еще не получило четкого определения. Мы рассматриваем становление как непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление. Становление обязательно предполагает потребность в развитии, возможность и реальность ее удовлетворения. Экстраполируя себя в будущее, желая его, личность сама себя формирует, творит. По мере становления личности растет целостность, интегративность ее психологической организации, усиливается взаимосвязь различных свойств и качеств, накапливаются новые потенции развития. «Сфера истинного бытия человека как личности — это сфера его выхода за пределы себя» [5. С. 5].
Центральной проблемой становления личности является раскрытие закономерностей перехода от низшего уровня развития к высшему. В становлении личности могут быть выделены периоды, стадии. Переход от одного уровня к другому осуществляется на основе диалектического принципа развития: в процессе эволюционного развития возникают и накапливаются противоречия, которые приводят к скачку, переходу на новый, более высокий уровень. Качественное отличие уровней развития обусловливается особым сочетанием внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для данного периода.
Кроме стадиального развития выделяют еще функциональное, т. е. осуществляющееся внутри определенной стадии и ведущее к количественному накоплению качественно новых элементов, которые и образуют потенциальный резерв. Создание этих внутренних потенций развития — результат активного взаимодействия индивида с окружающим миром в форме деятельности, выступающей постоянным источником обогащения психики. Результат деятельности, если он действительно является осуществлением поставленной цели, всегда богаче, содержательней се.
Отечественные психологи раскрывают качественное своеобразие каждого периода (стадии) развития личности на основе таких понятий, как «социальная ситуация развития» и «ведущая деятельность».
Идея социальной ситуации развития была сформулирована Л. С. Выготским для характеристики системы отношений между ребенком и социальной действительностью. «Социальная ситуация развития, — писал он, — представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [18. С. 258—259].
Таким образом, рассматривая периоды (стадии) становления личности, следует анализировать социальную ситуацию развития, которая характеризуется прежде всего системой взаимоотношений личности с окружающими. Входя в различные формальные и неформальные группы, личность определяет свое отношение к групповым нормам и ценностям, усваивает новые социальные роли. Важным моментом развития личности на определенной стадии становится ее отношение к самой себе. Осознание своих свойств и качеств приводит индивида к формированию потребности быть личностью. «Потребность быть личностью, потребность в персонализации обеспечивает активность включения индивида в систему социальных связей и вместе с этим оказывается детерминированной этими социальными связями» [73. С. 50].
Понятие ведущая деятельность раскрыто в трудах А. Н. Леонтьева. «Это такая деятельность, — указывает он, — развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах, психологических особенностях личности на данной стадии ее развития» [53. С. 286]. Каждая стадия становления характеризуется разнообразными видами деятельности; осуществляя их, личность разностороннее развивается. Но всегда имеется одна деятельность, которая выполняет определяющую, ведущую функцию в развитии личности. Особую роль в превращении той или иной деятельности в ведущую играет отношение личности к ней. Если деятельность выполняется охотно, заинтересованно, если она приобрела для индивида особый личностный смысл, то основное развитие инициируется в первую очередь ею.
Ведущая деятельность имеет следующие признаки:
• от нее зависят основные психологические новообразования каждой стадии становления личности;
• в ее форме возникают и развиваются новые виды деятельности;
• в ней возникают и формируются частные психические процессы.
Каждая стадия развития имеет свое особое значение для психики человека и характеризуется уникальными психологическими новообразованиями, которые, включаясь в состав генетически более поздних стадий, не растворяются в них, а, наоборот, существенно обогащаются, ибо новая, более сложная система наделяет своим системным качеством формы психики, поведения, деятельности, возникшие на предшествующих стадиях. При этом чем полноценнее развиваются генетически ранние формы психики, тем более богатые потенции создаются для последующего ее прогресса.
Целостность процесса развития личности обеспечивается единством непрерывности и прерывности. Непрерывность в развитии выражает относительную устойчивость в рамках одной социальной ситуации. Прерывность характеризует качественные изменения при переходе от одной стадии к другой. Таким образом, в психическом развитии человека можно выделить периоды накопления возможностей, новых потенций развития и фазы дезорганизации сложившейся психологической системы личности, ее перестройки и формирования новой целостности, центром которой становится иное, нежели ранее, психологическое новообразование. Эти периоды называются критическими. Они характеризуются сменой ведущей деятельности, темпа развития, повышенной уязвимостью, внутренней растерянностью, метаниями, переоценкой самого себя и других.
1.2. Факторы и движущие силы
становления личности
Личность — это интегративное качество человека, поэтому продуктивное становление личности зависит от жизнедеятельности человека. Жизнедеятельность определяется прежде всего окружающей природной средой: географическими и климатическими условиями. Становление личности в горных или равнинных районах, на юге или на севере будет существенно отличаться, поскольку природная среда оказывает влияние не только на характер и способности человека, но и на темп и траекторию психического развития, определяя сценарий становления личности. Природная среда опосредованно определяет традиционные для данной местности виды трудовой деятельности и особенности культуры коренного населения, обусловливая содержание этнотехнологий.
Существенным фактором становления личности является ее биологическая организация. Необходима нормальная наследственность, чтобы стало возможным психическое развитие. Мозг как биологическое образование —- предпосылка появления сознания. Нервная система обладает врожденными органическими предпосылками для отражения окружающего мира. Природной предпосылкой развития способностей является наличие задатков — некоторых врожденных анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы. Конечно, они еще не гарантируют развития способностей, происходящего под влиянием условий жизни и деятельности, обучения и воспитания человека.
Биологические особенности оказывают влияние на становление личности. Во-первых, они обусловливают разные пути и способы развития психических свойств. Сами по себе свойства нервной системы не определяют психических свойств. Ни один нормальный ребенок не является «природно предрасположенным» быть смелым или трусливым, настойчивым или безвольным, трудолюбивым или ленивым, дисциплинированным или недисциплинированным. На базе любого типа нервной системы при правильном воспитании можно выработать все общественно ценные черты характера. Например, выдержку и самообладание нужно и можно воспитать как у представителя безудержного типа нервной системы (по И. П. Павлову), так и у представителя уравновешенного типа. Но в первом случае это будет труднее сделать, да и пути и способы воспитания будут различными.
Во-вторых, биологические особенности влияют на уровень достижений человека в какой-либо области. Существуют врожденные индивидуальные различия в задатках, в связи с чем одни люди могут иметь преимущество перед другими в отношении возможностей овладения определенной деятельностью и одновременно уступать им же в отношении возможностей овладения иной деятельностью. Так, ребенок с благоприятными природными задатками развития музыкальных способностей будет при прочих равных условиях быстрее развиваться в музыкальном отношении и добьется гораздо больших достижений, чем ребенок, не обладающий такими задатками. В этом смысле люди не равны в отношении возможностей развития у них способностей.
Благоприятными условиями для полноценного становления личности являются хорошее физическое здоровье и внешние данные. И конечно, огромно влияние пола. Тендерные различия и нормальное психосексуальное развитие определяют своеобразие становления личности.
Личность по своей природе социальна, следовательно, источники развития ее психических свойств, творческой активности находятся в окружающей среде, в обществе.
Социальная среда (в широком смысле слова), целенаправленное обучение и воспитание формируют психические особенности человека, а не являются лишь условием для проявления чего-то изначально данного, генетически строго обусловленного. Особо подчеркнем решающую роль, которую играют обучение и воспитание как сознательный, целенаправленный процесс взаимодействия старшего поколения с младшим в целях формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества.
Следует также отметить, что личность — это активное, деятельное существо, а не пассивный объект влияния среды. Поэтому условия жизни, внешние воздействия определяют становление личности не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде. И правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой.
Становление личности лишь в конечном счете обусловлено внешними условиями и воздействиями. Они всегда опосредуются жизненным опытом человека, преломляются через индивидуальные психические особенности. Человек как активное существо может и должен сам сознательно изменять свою личность, т. е. заниматься саморазвитием, самовоспитанием. Но и тогда этот процесс мотивируется средой. Так что и здесь опосредованно сказывается ее влияние. Таким образом, социально организованная и стимулированная деятельность человека является основой, средством и условием становления личности.
К социальным факторам становления личности следует также отнести социально-экономические условия жизнедеятельности, систему образования и семью. Достаточный уровень экономического развития общества благоприятно сказывается на полноценном становлении всех его членов. Вариативное общее образование является важным условием дифференциации траектории становления личности. Нормальные семейные отношения создают благоприятный фон для бесконфликтного развития личности.
Важное значение в становлении личности принадлежит ей самой, ее активности, проявляющейся в стремлении выйти за рамки нормативных требований и предписаний, в феноменах надситуативной и надролевой активности, в реальных вкладах в других людей (см.: [74. С. 234]). Вкладывая себя в других, человек вносит изменения в собственные личностные характеристики. Запечатлевая, продолжая себя в других людях, он удовлетворяет потребность быть личностью, потребность в саморазвитии.
Рассматривая факторы, инициирующие становление личности, следует также иметь в виду случайные обстоятельства, значимые, критические события.
Становление личности имеет два взаимосвязанных измерения. Одно, вертикальное, отражает изменение места человека в социуме (социальный статус, роли, достижения, неудачи, потери и др.); другое, горизонтальное, представляет собой временное измерение как определенную последовательность стадий личностного развития с характерным для каждой стадии ограничением возможных способов реализации, осуществления себя.
Рассмотренные факторы могут иметь разнополярную детерминацию, инициируя нормативное и отклоняющееся становление личности (табл. 1).
Таблица 1
Факторы, детерминирующие становление личности
Фактор
Нормативное
развитие
Отклоняющееся
развитие
Природная среда
Благоприятные географическое местожительство и климатические условия
Неблагоприятные географическое местожительство и климатические условия
Биологический фактор
Нормальная наследственность, фиксированный пол, хорошее здоровье
Отягощенная или обогащенная наследственность, недостаточная дифференциация пола, задержка психического развития, акцентуации характера, сексуальные расстройства
Социальный фактор
Достаточный уровень экономического благосостояния семьи, стимулирование развития личности и повышения уровня ее образованности, психологически комфортные семейные отношения, дифференцированное общее и вариативное профессиональное образование
Низкий уровень экономического благосостояния семьи, неполная или социально неблагополучная семья, слабодифференци-рованное обучение в школе, отсутствие профессионального образования, игнорирование уровня профессионализма, отсутствие системы аттестации, социально-этническое неравенство
Активность личности
Активная позиция, сверхнормативная профессиональная активность, непрерывное образование, самоорганизация, самообразование, саморазвитие и самоактуализация
Депрессивная пассивность, социальная инертность, лень, равнодушие, социальная дезадаптивность
Случайные события и обстоятельства
Чувствительность к благоприятному стечению обстоятельств и случайных знаковых событий
Неблагоприятная судьба, иррациональные тенденции в развитии, бессознательное влечение к разрушению своего Я
На разных стадиях становления личности влияние этих факторов неоднозначно. В дошкольном возрасте и в старости большую роль играют биологические факторы и природная среда, в школьные годы — социальные факторы: система образования и семья; в период взрослости — социально-экономические условия, собственная активность личности и случайные обстоятельства. Конечно, в индивидуальной жизни человека значение этих факторов также неоднозначно. Неповторимое сочетание данных факторов определяет траектории и сценарии становления личности в онтогенезе.
Важное значение в становлении личности имеют потребности как источники активности. Общепринятой классификации потребностей нет. Одну из основательных попыток классификации потребностей предпринял американский психолог А. Маслоу (см.: [98. С. 479—527]). Он выделил пять базовых уровней потребностей и произвел прикидочную оценку степени их удовлетворения, ориентируясь на американский образ жизни. Приведем эти потребности.
Физиологические потребности: в пище, отдыхе, движении, жилье, сексе. Любая из них, по мнению А. Маслоу, может стать главенствующей. В среднем данные потребности удовлетворяются на 85 %.
Потребности в безопасности: защищенности, защите от стихийных бедствий, сил природы и др., защите от насилия и угроз, стабильности. Степень удовлетворения — около 70 %.
Потребности в общении, привязанности и любви, присоединении и принятии. Отчетливо проявляются лишь при удовлетворении потребностей первых двух уровней. Удовлетворяются в среднем на 50 %.
Потребности в уважении, самоуважении, т. е. в высокой репутации, признании компетентности, профессиональном престиже, добром имени, достаточном уровне образования. В среднем удовлетворяются на 40 %.
Потребности в самоактуализации, в реализации своего потенциала, в творчестве. Степень удовлетворения этих потребностей — всего лишь около 10%.
А. Маслоу утверждал, что если человеку не удается удовлетворить потребности более высоких уровней, то он стремится как можно полнее «отвести душу» на удовлетворении простейших потребностей. Удовлетворение потребностей, находящихся внизу иерархии, делает возможным осознание потребностей, расположенных на более высоких уровнях, и их участие в мотивации. Таким образом, физиологические потребности должны быть в достаточной степени удовлетворены, прежде чем возникнут потребности в безопасности; физиологические потребности и потребности в безопасности и защите должны быть удовлетворены до некоторой степени, прежде чем возникнут и будут требовать удовлетворения потребности в принадлежности и любви. По А. Маслоу, такое иерархическое расположение основных потребностей является главным принципом, лежащим в основе организации мотивации человека.
Среди существующих теорий психологического развития можно выделить две, по-разному трактующие источники становления личности.
Первая рассматривает становление личности как вполне самостоятельный процесс, который имеет собственные внутренние закономерности, в принципе не зависящие от воспитания и обучения человека. Признавая ускоряющее влияние обучения и воспитания на развитие личности, сторонники данной концепции считают, что изменить внутреннюю последовательность и психологические особенности стадий этого процесса нельзя. Характеризуя данную концепцию, Л. С. Выготский писал, что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития.
Вторая концепция, развиваемая научной школой Л. С. Выготского, исходит из того, что в основе психического развития лежит специфический процесс присвоения индивидом достижений предшествующих поколений, в результате чего происходит воспроизведение в человеке исторически сформировавшихся способностей и функций. С этой точки зрения весь процесс становления личности имеет конкретно-исторический характер. Каждому типу общества присущ вполне определенный тип развития личности, стихийно или целенаправленно определяемый сложившейся в данном обществе системой воспитания и народного образования. Л. С. Выготский подчеркивал, что обучение призвано опережать развитие, вести его за собой, только тогда оно будет эффективным. Развивающее обучение учитывает не только то, что доступно личности в процессе самостоятельной деятельности (зона актуального развития), но и то, что она может сделать в сотрудничестве с педагогами (зона ближайшего развития).
Завершая рассмотрение вопроса о факторах становления личности, следует подчеркнуть, что решающее значение имеют социальные условия (обучение и воспитание); важная роль отводится собственной активности личности, самовоспитанию; биологические факторы выполняют функции предпосылок, возможностей психического развития.
Движущими силами становления личности являются противоречия двоякого рода, с одной стороны, между личностью и внешними условиями жизнедеятельности и, с другой — обусловленные внутриличностными образованиями. Основным диалектическим противоречием выступает противоречие между сложившимися свойствами личности и объективными требованиями ведущей деятельности. Для каждой стадии становления личности характерны свои специфические противоречия. Снятие их приводит к переходу личности на следующую стадию становления. Детерминация становления личности различными психологическими школами трактуется по-разному. Социально-психологические теории рассматривают развитие как результат социальной селекции и социализации. Большое значение придается случайности. Психодинамические теории в качестве детерминант развития рассматривают инстинктивные побуждения и эмоционально окрашенный опыт, приобретенный в раннем детстве. Важную роль играет реальная ситуация, которую наблюдает личность в детстве и ранней юности. Представители психологии развития факторами становления считают психическое развитие ребенка, дошкольное и школьное образование.
Исследование закономерностей становления личности в отечественной психологии привело к определению детерминации этого процесса, объективных и субъективных факторов. Активным, производящим началом признаются социальные условия, а следствием отражения этих условий — изменения в субъектах.
Положение о первичности социальной детерминации развития личности не означает полного игнорирования биологических особенностей человека. В отечественной психологии признается влияние биологической сущности человека на личностное развитие. Особо подчеркивается ее воздействие на темп и уровень развития.
В какой мере биологическое развитие определяет становление личности? На этот вопрос отечественные психологи отвечают по-разному. Одни придают наследственности в детерминации психических свойств большее значение, другие — меньшее. А. В. Брушлинский, специально проанализировавший проблему предпосылок психического развития личности, пришел к выводу, что на ранних стадиях онтогенеза биологическое выступает в качестве внутренних условий развития. По мере становления личности усиливается влияние внешних (социальных) факторов. При этом внешние причины действуют опосредованно через внутренние условия [13].
Профессиональное становление специалиста в основном обусловлено внешними воздействиями. Однако его нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств, т. к. они всегда преломляются в жизненном опыте человека, индивидуальных психических особенностях, психическом складе. В этом смысле внешнее влияние опосредуется внутренними условиями, к которым и относится своеобразие психики личности, ее социальный и профессиональный опыт.
В процессе становления профессионала, увеличения масштаба личности субъект все более выступает фактором своего развития, изменения, преобразования объективных обстоятельств в соответствии со своими личными свойствами. Другими словами, человек может сам сознательно изменять свою профессиональную биографию, заниматься саморазвитием, самосовершенствованием, но и в данном случае этот процесс мотивируется социальным окружением, экономическими условиями жизнедеятельности.
1.3. Стадии профессионального
становления личности
Т. В. Кудрявцев, один из первых отечественных психологов, глубоко исследовавших проблему профессионального становления личности, в качестве критериев выделения стадий избрал отношение личности к профессии и уровень выполнения деятельности. Он выделил четыре стадии:
1) возникновение и формирование профессиональных намерений;
2) профессиональное обучение и подготовку к профессиональной деятельности;
3) вхождение в профессию, активное ее освоение и нахождение себя в производственном коллективе;
4) полную реализацию личности в профессиональном труде [47].
Е. А. Климов обосновал следующую профессионально ориентированную периодизацию:
1) стадия оптации (12—17 лет) — подготовка к сознательному выбору профессионального пути;
2) стадия профессиональной подготовки (15—23 года) — овладение знаниями, умениями и навыками будущей профессиональной деятельности;
3) стадия развития профессионала (от 16—23 лет до пенсионного возраста) — вхождение в систему межличностных отношений в профессиональных общностях и дальнейшее развитие субъекта деятельности (см.: [40. С. 58—61]).
В более поздней периодизации жизненного пути профессионала Е. А. Климов предлагает более подробную группировку фаз:
• оптация — период выбора профессии в учебно-профессиональном заведении;
• адаптация — вхождение в профессию и привыкание к ней;
• фаза интернала — приобретение профессионального опыта;
• мастерство — квалифицированное выполнение трудовой деятельности;
• фаза авторитета — достижение профессионалом высокой квалификации;
• наставничество — передача профессионалом своего опыта (см.: [43. С. 418-425]).
Не претендуя на строгую научную дифференциацию профессиональной жизни человека, Е. А. Климов предлагает эту периодизацию для критического размышления.
А. К. Маркова в качестве критерия выделения этапов становления профессионала избрала уровни профессионализма личности. Она выделяет 5 уровней и 9 этапов (см.: [54. С. 56-57]):
1) допрофессионализм включает этап первичного ознакомления с профессией;
2) профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владения профессией в форме мастерства;
3) суперпрофессионализм также состоит из трех этапов: свободного владения профессией в форме творчества, овладения рядом смежных профессий, творческого самопроектирования себя как личности;
4) непрофессионализм — выполнение труда по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности;
5) послепрофессионализм — завершение профессиональной деятельности.
За рубежом широкое признание получила периодизация Д. Е. Сьюпера, выделившего пять основных этапов профессиональной зрелости [60]:
1) рост — развитие интересов, способностей (0—14 лет);
2) исследование — апробация своих сил (14—25 лет);
3) утверждение — профессиональное образование и упрочение своих позиций в обществе (25—44 года);
4) поддерживание — создание устойчивого профессионального положения (45—64 года);
5) спад — уменьшение профессиональной активности (65 лети более).
Из краткого анализа периодизаций профессионального становления личности следует, что, несмотря на разные критерии и основания дифференциации этого процесса, выделяются примерно одинаковые стадии. Логика развиваемой нами концепции профессионального становления обусловливает правомерность обобщения проделанного анализа.
Поскольку на выбор профессионального труда, становление специалиста влияют социально-экономические факторы, то правомерно в качестве основания членения профессионального развития человека избрать социальную ситуацию, которая детерминирует отношение личности к профессии и профессиональным общностям.
Следующим основанием дифференциации профессионального становления выступает ведущая деятельность. Ее освоение, совершенствование способов выполнения приводят к кардинальной перестройке личности. Очевидно, что деятельность, осуществляемая на репродуктивном уровне, предъявляет иные требования к личности, чем частично поисковая и творческая. Психологическая организация личности молодого специалиста, осваивающего профессиональную деятельность, вне всякого сомнения, отличается от психологической организации личности профессионала. Следует иметь в виду, что психологические механизмы реализации конкретной деятельности на репродуктивном и творческом уровнях настолько различны, что их можно отнести к разным типам деятельности, т. е. переход с одного уровня выполнения деятельности на другой, более высокий, сопровождается перестройкой личности.
Таким образом, в качестве оснований для выделения стадий профессионального становления личности оправданно взять социальную ситуацию и уровень реализации ведущей деятельности. Рассмотрим влияние этих двух факторов на профессиональное становление личности.
1. Началом данного процесса является зарождение профессионально ориентированных интересов и склонностей у детей под влиянием родственников, учителей, сюжетно-ролевых игр и учебных предметов (0—12 лет).
2. Затем следует формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период в становлении личности получил название оптация. Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что юноши и девушки находятся на завершающем этапе детства — перед началом самостоятельной жизни. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. В ее рамках складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные планы. Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проявляется в решении вопроса о выборе профессии.
3. Следующая стадия становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведение (профессиональное училище, техникум, вуз). Социальная ситуация характеризуется новой социальной ролью личности (учащийся, студент), новыми взаимоотношениями в коллективе, большей социальной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием. Ведущая деятельность — профессионально-познавательная, ориентированная на получение конкретной профессии. Длительность стадии профессиональной подготовки зависит от типа учебного заведениями случае поступления на работу сразу после окончания школы ее продолжительность может быть значительно сокращена (до одного-двух месяцев).
4. После окончания учебного заведения наступает стадия профессиональной адаптации. Социальная ситуация коренным образом меняется: новая система отношений в разновозрастном производственном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические условия и профессиональные отношения. Ведущей деятельностью становится профессиональная. Однако уровень се выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер.
Профессиональная активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию — освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда.
5. По мере освоения профессии личность все больше погружается в профессиональную среду. Реализация деятельности осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для работника способами. Стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. Эти изменения ведут к образованию новой социальной ситуации, а сама профессиональная деятельность характеризуется индивидуальными личностносообразными технологиями выполнения. Наступает стадия первичной профессионализации и становления специалиста.
6. Дальнейшее повышение квалификации, индивидуализация технологий выполнения деятельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда приводят к переходу личности на второй уровень профессионализации, на котором происходит становление профессионала.
На этой стадии профессиональная активность постепенно стабилизируется, уровень ее проявления индивидуализируется и зависит от психологических особенностей личности. Но в целом каждому работнику присущ свой устойчивый и оптимальный уровень профессиональной активности.
7. И лишь часть работников, обладающих творческими потенциями, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходят на следующую стадию — профессионального мастерства и становления акмепрофессионалов. Для нее характерны высокая творческая и социальная активность личности, продуктивный уровень выполнения профессиональной деятельности. Переход на стадию мастерства изменяет социальную ситуацию, кардинально меняет характер выполнения профессиональной деятельности, резко повышает уровень профессиональной активности личности. Профессиональная активность проявляется в поиске новых, более эффективных способов выполнения деятельности, изменении устоявшихся взаимоотношений с коллективом, попытках преодолеть, сломать традиционно сложившиеся методы управления, в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы себя. Постижение вершин профессионализма (акме) — свидетельство того, что личность состоялась.
Таким образом, в целостном процессе профессионального становления личности выделяется семь стадий (табл. 2).
Таблица 2
Стадии профессионального становления личности
№ п/п
Название стадии
Основные психологические
новообразования стадии
1
Аморфная оптация (0-12 лет)
Профессионально ориентированные интересы и склонности
2
Оптация (12-16лет)
Профессиональные намерения, выбор пути профессионального образования и профессиональной подготовки, учебно-профессиональное самоопределение
3
Профессиональная подготовка (16-23 гола)
Профессиональная подготовленность, профессиональное самоопределение, готовность к самостоятельному труду
4
1
Профессиональная адаптация (18-25 лет)
Освоение новой социальной роли, опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности, профессионально важные качества
5
Первичная профессионализация (25-30 лет)
Профессиональная позиция, интегративные профессионально значимые констелляции, индивидуальный стиль деятельности. Квалифицированный труд
6
Вторичная профессионализация (30—42 года)
Профессиональный менталитет, идентификация с профессиональным сообществом, профессиональная мобильность, корпоративность, гибкий стиль деятельности, высококвалифицированная деятельность
7
Профессиональное мастерство (42-60 лет)
Творческая профессиональная деятельность, подвижные интегративные психологические новообразования, самопроектирование своей деятельности и карьеры, вершина профессионального развития (акме)
Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряженности личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты. Можно утверждать, что смена стадий инициирует нормативные кризисы профессионального становления личности.
Мы рассмотрели логику профессионального становления в рамках одной профессии, однако, по данным Министерства труда Российской Федерации, до 50 % работников меняют в течение трудовой жизни профиль своих, профессий (см.: [31. С. 37]), т. е. последовательность стадий нарушается. В условиях возрастающей безработицы человек вынужден повторять отдельные стадии вследствие вновь возникающих проблем профессионального самоопределения, профессиональной переподготовки, адаптации к новой профессии и новому профессиональному сообществу.
В связи с этим возникает необходимость создания новых технологий профессионального развития и становления личности, ориентированных на постоянно изменяющийся рынок труда, развивающих профессиональную мобильность и повышающих конкурентоспособность работников.
1.4. О взаимодействии индивидного,
личностного и профессионального
в развитии человека
Характеристика человека как индивида определяется его биологическими особенностями: наследственностью, особенностями организма, состоянием здоровья, физической и психической энергетикой. Индивидные особенности влияют на темп и уровень развития человека и как личности, и как профессионала. К ведущим личностным характеристикам человека относятся его отношения, мотивы, интеллект, эмоционально-волевая сфера. Они косвенно, опосредованно влияют на индивидное развитие и в основном обусловливают профессиональное становление. Уровень профессиональных достижений человека определяется и индивидными особенностями, и личностными характеристиками.
Реальные сценарии жизни человека отличаются большим разнообразием. В зависимости от соотношения темпов различных видов развития А. А. Бодалев выделяет следующие сценарии развития взрослого человека.
1. Индивидное развитие значительно опережает личностное и профессиональное. Такое соотношение характеризует слабовыраженное развитие человека как личности и как работника. Отсутствуют интересы, склонности и способности к какой-либо деятельности, профессиональная подготовленность не выражена, низкий уровень трудоспособности.
2. Личностное развитие человека идет более интенсивно, чем индивидное и профессиональное. Это проявляется в бережном отношении к окружающей среде, людям, предметам материальной и духовной культуры, в привязанности к семье и др. Физическое здоровье, профессиональные достижения находятся на втором плане.
3. Профессиональное развитие доминирует над двумя другими «ипостасями» человека. Приоритет профессиональных ценностей, тотальная погруженность в работу — особенности так называемых трудоголиков.
4. Относительное соответствие темпов индивидного, личностного и профессионального развития. Это оптимальное соотношение, обусловливающее реализацию, «выполнение» человеком себя (см.: [11. С. 24—30]).
На индивидное развитие решающее влияние оказывают биологические факторы, на личностное — психические особенности и ведущая деятельность, на профессиональное — социально-экономические факторы и ведущая (профессиональная) деятельность. Все три вида развития взаимосвязаны, и если учесть, что развитие идет неравномерно, то у каждого человека складывается своя уникальная траектория развития. Большое влияние на индивидуальные сценарии профессионального становления оказывает содержание профессиональной деятельности. Профессиональные достижения, удовлетворяя потребности в самоутверждении, ведут к перестройке профессионального самосознания, оказывают влияние на систему мотивов, отношений и ценностных ориентации и в конечном счете инициируют перестройку всей структуры личности. В отдельных случаях хорошее физическое развитие становится условием и побудителем высокой профессиональной активности и основой успешного личностного роста.
Обобщая вышеизложенные рассуждения, можно констатировать, что индивидное, личностное и профессиональное развитие человека в индивидуальной жизни взаимодействуют и порождают широкий спектр сценариев профессиональной жизни. Вершинные достижения человека располагаются на разных стадиях профессионального становления личности. В самом общем виде детерминация индивидного, личностного и профессионального становления личности представлена на рис. 1.
Рис. 1. Детерминация становления личности
Глава 2. Психология ранней юности
2.1. Психологическая характеристика
учащихся начального
профессионального образования
Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что это возраст, завершающий детство. Общество, казалось бы, уже признает взрослость девушек и юношей: в 14 лет им вручаются паспорта, в 18 лет предоставляется избирательное право и возможность вступать в брак, они становятся ответственными за уголовные преступления. Часть девушек и юношей в этом возрасте учатся в профессиональных учебных заведениях, а некоторые уже работают. Однако пока они сохраняют статус зависимых от родителей детей. Тем не менее пройдет немного времени и детство останется позади, юноши и девушки станут полноправными взрослыми, Поэтому свое пребывание в этом возрасте они рассматривают как временное. Отсюда их устремленность в будущее. Рефлексия настоящего осуществляется сквозь призму этого желанного будущего. Все важнейшие задачи ранней юности обусловлены будущим: окончание общеобразовательной школы, выбор формы профессионального образования и профессии, трудоустройство, подготовка к вступлению в брак.
Поиск своего места в мире становится весьма актуальным. Ведущие потребности данного возраста обусловлены неопределенной, проблемной ситуацией. Это потребности в личном, социальном и профессиональном самоопределении. Старшеклассники решают важные задачи: кем быть и каким быть. Можно сказать, это судьбоносный возраст, в котором цена ошибки — неудовлетворенность всей своей последующей жизнью.
Ведущей деятельностью в ранней юности должна стать учебно-профессиональная. Почему должна стать? И что такое учебно-профессиональная деятельность? Это деятельность, составляющая базу для психологически обоснованного и компетентного выбора будущей профессии. Для того чтобы стать личностнообразующей и профессионально ориентированной, ведущая деятельность должна быть вариативной и дифференцированной. Избирательное отношение старшеклассников к учебным предметам обусловливает необходимость вариативного обучения. А сформированные к этому времени склонности и способности свидетельствуют о необходимости большей дифференциации школьного образования. В настоящее время уже появляются гуманитарные школы-гимназии, политехнические лицеи и художественно-прикладные школы Очевидно, что таких школ должно быть больше, т. к. именно дифференциация образования старшеклассников в наибольшей мере соответствует психологии ранней юности.
Для учащихся средних профессиональных учебных заведений (профессиональных училищ, лицеев) ведущая деятельность имеет четкую профессиональную направленность. Но, поскольку выбор специальности профессиональной школы для большинства из них был ситуативно-вынужденным, учебно-профессиональная деятельность не выполняет в полном объеме свою личностнообразующую функцию.
В психологии признано, что ядром, стержнем личности является направленность — совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности. Направленность личности характеризуется ее ценностными ориентациями, интересами, отношениями, установками, мотивами.
Для процесса формирования будущих специалистов важное значение имеет знание уровня профессиональной направленности учащихся. Профнаправленность — интегративное качество личности, которое определяет отношение человека к профессии. Она придает всей учебно-трудовой деятельности учащегося глубокий личностный смысл, резко повышая тем самым качество усвоения профессиональных знаний, умений, навыков. Уровень профессиональной направленности — высокий или низкий — определяется характером и силой выраженности ее составляющих.
Направленность как система развивающихся побуждений качественно изменяется в процессе профессионального развития учащегося. Поданным психолого-педагогических исследований, примерно половина поступающих в училище очень мало знают или совсем ничего не знают о выбранной профессии. Около трети учащихся недовольны выбранной профессией, а примерно 60 % после окончания училища не работают по полученной специальности.
Рассмотрим конкретные составляющие профессиональной направленности. Ведущей среди них является система ценностных ориентации, связанных с профессиональными устремлениями человека. К профессионально-ценностным ориентациям относятся социальная значимость и престиж профессии, содержание профессионального труда, возможности совершенствования и самоутверждения, «инструментальные» ценности профессии как средства достижения других жизненных благ. Очевидно, что в процессе профессионального становления личности эти ориентации претерпевают изменения. Одни ценности утрачивают свою направляющую функцию, другие исчезают, третьи появляются впервые на определенной стадии становления. Например, в начале самостоятельного освоения профессиональной деятельности появляется ориентация на самоутверждение в труде.
Настроенность на определенную форму поведения, вид деятельности, связанный с удовлетворением какой-либо потребности, выражается термином психологическая установка. Психологи отмечают, что установка проявляется в выборе формы поведения, вида деятельности, регулирует способы их реализации, а также выполняет стабилизирующую функцию, сохраняя определенную направленность в изменяющихся ситуациях, т, е. придает профессиональному становлению личности определенную профессиональную устойчивость.
Таким образом, в качестве составляющей профессиональной направленности выступает социально-профессиональная установка как предрасположенность к выбору профессии, профессиональной подготовки и способам выполнения профессиональной деятельности.
Следующий компонент профнаправленности — профессиональные интересы, выражающие личную приязнь к конкретному виду труда, имеющему для человека эмоциональную привлекательность. Под профессиональными интересами понимается динамический комплекс психических свойств и состояний, проявляющихся в избирательной эмоциональной, познавательной и волевой активности, направленной на предполагаемую профессию или выполняемую профессиональную деятельность. Интенсивность и устойчивость профессиональных интересов сказывается на преодолении трудностей адаптации, успешности освоения и выполнения профессионально значимых видов деятельности. В процессе своего развития интерес постепенно превращается в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности.
Ведущим компонентом направленности являются мотивы, т. е. совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность личности и определяющих ее направленность. Мотивационная сфера личности включает систему мотивов (мотивацию) в ее определенном построении (иерархии). Основными функциями мотивов являются побуждение, направление и регуляция поведения и деятельности личности.
Как известно, выбор профессии, выполнение профессиональной деятельности побуждаются одновременно несколькими мотивами, но в составе побуждений к деятельности всегда можно выделить ведущие, главные мотивы, которые приобретают для личности особый смысл. Психологической основой мотивов является глубокая, устойчивая потребность личности в профессиональной деятельности. Мотивы могут иметь разную направленность, усиливая или, наоборот, ослабляя друг друга. Они изменяются и обогащаются в процессе развития ведущей деятельности. Отдельные мотивы, побудившие абитуриента подать заявление в учебное заведение, после зачисления угасают, другие развиваются. Иерархия профессиональных мотивов, их динамика отражают процесс становления ведущей деятельности.
Следующим компонентом профнаправленности являются отношения личности к профессии. В процессе профессионального становления личности складывается динамическая система отношений не только к профессионально значимым видам деятельности, условиям и способам их выполнения, формам профессиональной подготовки, но также к членам профессиональных групп, коллективов. Отношения выражаются в удовлетворенности выбранной профессией, перспективами профессионального роста, карьеры.
Таким образом, в структуру профессиональной направленности входят профессиональные ценностные ориентации, интересы, установки, мотивы и отношения. В процессе профессионального становления личности эти компоненты изменяются, образуют разнообразные сочетания и взаимосвязи, что приводит к возникновению относительно устойчивых комплексов направленности.
Качественный вывод о высоком уровне профнаправленности педагог может сделать, если у учащегося, во-первых, преобладают высокие духовные мотивы выбора профессии (интерес к содержанию труда, осознание социальной значимости выбранной профессии и т. д.) и, во-вторых, в кругу профессиональных интересов преобладают такие, которые удовлетворяются в активно-деятельностных формах (занятия в кружке, рационализаторская деятельность, участие в профессиональных конкурсах и т. д.).
При низком уровне профессиональной направленности преобладают материальные мотивы выбора профессии (зарплата, условия труда и т. д.) или косвенные мотивы, внешние по отношению к данной профессии (принуждение родителей, местонахождение учебного заведения, наличие спортивных секций, репутация училища), а интерес к данной деятельности отсутствует либо преобладают относительно пассивные по своему характеру интересы (чтение научно-популярной литературы по специальности, хорошая успеваемость и посещаемость по профильным предметам и т. д.).
В этом возрасте продолжают развиваться познавательные процессы. Однако сколько-нибудь существенных, кардинальных изменений не наблюдается. Отдельные психологи отмечают интенсивное развитие абстрактного, теоретического мышления. Но В. В. Давыдов убедительно доказал возможность развития этого вида мышления уже в младшем школьном возрасте. А вот эмоционально-волевая сфера развивается достаточно успешно. Эмоциональное развитие инициируется завершившимся сексуальным развитием, а развитие воли связано с активным поиском своего места в жизни. Чтобы обеспечить себе желаемое будущее (поступить в вуз, состояться как личность, быть профессионально успешным), необходимо приложить усилия на завершающей стадии школьного обучения.
В ранней юности закладываются основы мировоззрения: происходят формирование ценностных ориентации, углубление нравственного сознания, рост социального и познавательного интереса к наиболее общим принципам мироздания, универсальным законам развития природы и общества. Центральное место в этом процессе занимают вопрос о смысле жизни и построение жизненного плана. Ранняя юность — это возраст дальнейшего развития самосознания — целостного представления о своей личности, эмоционального отношения к себе, самооценки собственной внешности, физических, умственных, моральных и волевых качеств. На основе самооценки возникает потребность в самосовершенствовании, самовоспитании и саморазвитии. В этом возрасте девушки и юноши отчетливо обнаруживают стремление критически осмыслить все окружающее, утвердить свою самостоятельность и оригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья, политики и т. п. Юношеству свойственны максимализм суждений, своеобразный эгоцентризм мышления.
К основным (личностнообразующим) психологическим новообразованиям ранней юности относится самоуважение — обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности. Уровень самоуважения формируется под влиянием оценок окружающих людей и собственной оценки своих внешних данных, психических сил и способностей. Как правило, у девушек и юношей завышенная самооценка, отсюда беспочвенная самоуверенность, сверхкритичное отношение к взрослым (родителям, педагогам), нереалистические притязания, переоценка своих способностей и т. д. Но как ни неприятна юношеская самоуверенность, психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение. Девушки и юноши при такой обобщенной самооценке испытывают трудности в общении, внутренне напряжены, тревожны, болезненно реагируют на критику, справе дли вые замечания, часто замыкаются, становятся одинокими. Пониженное самоуважение снижает уровень притязаний личности, побуждает ее довольствоваться малым, делает ее неконкурентоспособной в социальной и профессиональной жизни.
В случае обнаружения у девушки или юноши пониженного самоуважения педагоги и родители должны создавать для них ситуации успеха, в которых они получали бы подтверждение своей ценности, способностей, социально значимых достоинств и внешней привлекательности.
Развитие обобщенной самооценки, определение смысла жизни и своего места в ней, формирование мировоззрения способствуют стабилизации общего представления о себе; завершается начавшийся в раннем детстве процесс становления «Я-концепции».
В поведении повышается самоконтроль, развивается саморегуляция психических процессов и эмоциональных состояний. Стабилизация мировоззрения, эмоционально-волевой, интеллектуальной и психофизиологической сфер к 17— 18 годам свидетельствует о том, что детство завершилось и наступила новая эпоха, в которую девушки и юноши вступают оптимистично и с надеждой.
Вступление во взрослость побуждает девушек и юношей определить свои жизненные планы. Жизненный план охватывает сферы личностного, социального и профессионального самоопределения. При этом девушки и юноши должны не только представлять свое будущее в общих чертах, но и «сознавать способы достижения поставленных целей. На завершающем этапе школьного обучения жизненные планы становятся все более реальными, лишенными несбыточных надежд и прожектов.
Главная забота девушек и юношей — это выбор профессии, а правильнее сказать, выбор формы ее получения: в профессиональном учебном заведении или путем профессиональной подготовки на предприятии, в фирме, организации. На что же ориентируются старшеклассники при выборе профессии? В 1970-е гг. наиболее важны были социальная значимость профессии, качества личности, присущие представителям этой профессии, и формы профессионального поведения. В те годы весьма престижными были профессии естественно-технического профиля: физик, геолог, врач, инженер, учитель. Через 20 лет профессиональные предпочтения молодежи существенно изменились: престижными стали профессии социально-гуманитарного профиля: экономист, менеджер, юрист и т. д.
Необходимость поиска себя во взрослой жизни приводит к очередному возрастному кризису — кризису идентичности, обусловленному противоречием между желаемым личностным и профессиональным будущим и реальными достижениями. Личность перестает совпадать с собой, и это приводит к психической напряженности, эмоциональной неуравновешенности.
Психологически комфортный выход из этого кризиса возможен при наличии у девушек и юношей резервного жизненного плана, альтернативного варианта становления. И конечно, они нуждаются в квалифицированной помощи и поддержке психолога-профконсультанта.
На пороге взрослости девушки и юноши, по мнению И. С. Кона, должны найти ответ на три вопроса:
• кем быть (профессионально самоопределиться);
• каким быть (морально самоопределиться);
• с кем быть (найти любимого или любимую).
Таким образом, ранняя юность выступает как период принятия ответственных решений, определяющих всю дальнейшую жизнь человека. На этой стадии становления осуществляется выбор профессии, нахождение своего места в жизни, определение смысла жизни, выработка мировоззрения и жизненной позиции, выбор спутника жизни.
2.2. Отклоняющееся поведение
учащихся начальной
профессиональной школы
Одна из главных характеристик учащихся — их поведение. Социально одобряемое поведение — это одно из важнейших условий успешного овладения профессией. Поведение — иитегративный внешний показатель внутреннего мира человека, системы его установок, мотивов, отношений. Поэтому именно поведение учащегося повседневно является объектом анализа и воздействия со стороны педагога и критерием качества воспитательных усилий. Поведение — внешнее выражение его деятельности, совокупность поступков, преднамеренных и непреднамеренных.
Поступок — единица человеческого поведения. Это действие личности, социальное значение которого ею самой понято, т. е. это действие осмысленное. Вот почему именно поступок — основной предмет воспитательных бесед, педагогических усилий, взаимных обсуждений педагога и учащегося. Поскольку в обязанности педагога входит приобщение молодого поколения к общественной дисциплине, постольку обсуждается, как правило, нормативная сущность поступка, т. е. мера его соответствия действующим в обществе моральным и правовым нормам.
С этих позиций поступок, нарушающий моральные нормы (нормы справедливого и должного в человеческих отношениях), квалифицируется как проступок, подлежащий порицанию, осуждению, наказанию педагогическому, но не правовому, юридическому. К проступкам в педагогической практике обычно относят нарушения правил и режима учебного заведения (прогулы, опоздания, нарушения дисциплины в классе, отказ выполнять требования), конфликтные формы поведения (грубость, сквернословие, драки, ссоры, вредные привычки, такие как курение, употребление алкоголя, нарко- и токсико-веществ), а также поступки, аморальные по своей сути (ложь, незначительная порча общественного имущества, отказ от общественных и трудовых дел). Поведение учащегося, в котором достаточно часто встречаются подобные проступки, определяется как отклоняющееся поведение.
Если же поступок вступает в противоречие с правовыми нормами, он квалифицируется как правонарушение, а поведение будет в таком случае противоправным. В педагогической практике наиболее часто встречаются такие правонарушения, как кражи, хулиганство, тяжкие избиения, вандализм и т. д.
Отклонения в поведении — это внешняя форма проявления внутреннего состояния личности. В большинстве случаев педагогическая запущенность характеризуется хронической оппозицией юноши к миру взрослых, негативным отношением к общественным делам и ценностям коллектива. Но в ряде случаев мы можем встретить отклонения и в поведении сознательного, нравственно развитого учащегося. Это может быть неординарный, с самостоятельным складом ума юноша, вошедший в противоречие с рутинной педагогикой и косными традициями, царящими в данном училище. Это может быть невротизированный юноша с астеничной, быстро истощающейся нервной системой, в силу чего он испытывает страх перед делом, требующим усилий, множественных и достаточно напряженных человеческих контактов. Это может быть учащийся со своеобразным характером, например шизоидного типа, который отличается замкнутостью, эмоциональной холодностью, отчужденностью от сверстников. Он, как правило, держится в стороне от всех, поэтому понятен его отказ от поручения, требующего активного общения. И наконец, это может быть новичок с низким уровнем адаптации, который с трудом входит в новый коллектив и, естественно, страшится оказаться в достаточно ответственном деле один на один с коллективом [8].
Итак, поведение, поступок — интегративная внешняя форма проявлений разных состояний личности, «прочитать» которые педагог должен с достаточной точностью.
В профессиональной школе специфичен социально-личностный состав учащихся, среди которых наблюдается повышенная концентрация трудных и педагогически запущенных. Работа по профилактике и преодолению педзапушенности — один из приоритетных участков работы педагога. Здесь требуется углубленное и квалифицированное изучение личности в связи с двумя обстоятельствами. Во-первых, в силу психологической защиты личность трудного, педагогически запущенного учащегося обнаруживает себя не только постепенно, но и неохотно, маскирует невольно, а иногда и преднамеренно негативные свойства и черты характера. Во-вторых, педагогическую запущенность далеко не просто отличить от сходных состояний: неврозов, хронических соматических заболеваний, акцентуаций черт характера, наконец, реакций вполне благополучного учащегося на травмирующую ситуацию.
Рассмотрим содержание и взаимосвязь сходных и часто воспринимаемых как синонимы понятий педагогическая запущенность и трудновоспитуемость.
«Педзапущенность» и «трудновоспитуемость» — термины, которые обозначают объективно самостоятельные и одновременно взаимосвязанные состояния личности. Педагогическая запущенность — это комплексное отклонение нравственных представлений, отношений и поведения учащегося, обусловленное неблагоприятной микросредой и недостатками учебно-воспитательного процесса. Трудновоспитуемость — это повышенная сопротивляемость личности педагогическим воздействиям, вследствие чего затрудняется педагогическое общение. Трудновоспитуемость может быть обусловлена разнообразными причинами: неординарностью личности, ее ярким индивидуальным своеобразием, особенностями трудного характера, нарушениями психического здоровья и, главное, педагогической запущенностью учащегося. Любая причина, обусловившая трудновоспитуемость личности, делает общение с ней проблемным, часто малорезультативным, требующим дополнительных усилии со стороны педагога, специальных условий. Таким образом, трудновоспитуемый — это совсем необязательно педагогически запущенный учащийся, в то время как педагогически запущенный учащийся — это обязательно трудный для воспитания объект.
Трудновоспитуемость и педзапущенность — взаимопроникающие феномены. Дело в том, что иногда трудновоспитуемость одаренного, своеобразного или невротизированного учащегося может, в свою очередь, стать фактором зарождения или ускорения развития педагогической запущенности. Это происходит в том случае, если трудновоспитуемость сочетается с сопутствующими неблагоприятными обстоятельствами: асоциальной семейной обстановкой, криминогенной дружеской компанией, конфликтными отношениями с педагогами.
Каковы же причины педагогической запущенности! Наиболее распространенными причинами являются неблагоприятные условия семейного воспитания, отрицательное влияние социальной среды, недостатки и ошибки воспитания в школе, училище.
Семья — первичный и главный социальный институт на всех этапах становления личности ребенка, подростка, юноши. Она обладает как огромной созидательной, так и разрушительной воспитательной силой. Без преувеличения можно сказать, что «история болезни» практически каждого педзапущенного начинается именно в семье. Обследования большого массива семей благополучных и неблагополучных подростков однозначно обнаруживают сниженный социально-педагогический потенциал семей последней группы.
К семьям с неблагополучным нравственным климатом можно отнести и все более расширяющуюся группу семей с внешне правосообразным, «приличным» образом жизни, но внутренне асоциально ориентированных: с эгоистической, потребительской, социально пассивной позицией. Слабое моральное осуждение мелких хищений «для дома, для семьи», культ вещей, повышенная озабоченность материальным благополучием, замкнутость на внутрисемейных проблемах — отличная питательная среда для таких типичных и трудноискоренимых отклонений в поведении, как кражи, вымогательство, отказ от общественных и трудовых дел.
Вторым фактором, снижающим социально-педагогический потенциал семьи, является дефицит воспитательных ресурсов, как правило характерный для односоставной семьи. Неполные семьи — тревожное социально-демографическое явление современного общества. Дефицит воспитательных ресурсов односоставной семьи определяется следующими обстоятельствами. Более высокая трудовая занятость матери-одиночки, стремящейся материально обеспечить семью, ведет к минимуму общения и максимуму безнадзорности. Психологическое напряжение и понятная эмоциональная нестабильность одинокой женщины определяют конфликтный стиль отношений между матерью и ребенком. Из-за отсутствия мужчины в доме эмоционально-нравственное и половое развитие как мальчика, так и девочки идет ущербно, односторонне: ребенок не имеет обогащенного образа взрослого, полного образа ролевых отношений между мужчиной и женщиной. Однако главный воспитательный ущерб в данном случае — это отсутствие мужского авторитета, неподкрепленность педагогических требований твердостью характера взрослого человека.
Третьим фактором, значительно снижающим социально-педагогический потенциал семьи, является низкая педагогическая культура родителей, приводящая к грубым ошибкам в воспитательном воздействии. Она может наблюдаться как в асоциальных, так и в нравственно благополучных семьях.
Учитывая, что педагогическая запущенность может быть также прямым следствием «драматической педагогики», необходимо выявить и проанализировать случаи конфликтов учащегося с педагогами.
Среди педагогических ошибок, ведущих к отклонениям в нравственном развитии юного человека, наиболее распространены следующие:
1. Отставание форм и методов воспитания от уровня развития современной молодежи. Например, в условиях демократизации — излишняя авторитарность и регламентация, отставание от современной молодежной культуры, несовременность облика педагога, его малообразованность по сравнению с высокой информированностью молодежи и т. д. Любая форма отставания воспитателя от воспитуемого снижает авторитет дисциплинирующей, воспитывающей силы взрослых.
2. Обедненность представлений педагога об учащемся, слабый учет индивидуальных особенностей, опора на клише, отрицательные стереотипы, созданные на основе отрицательных черт личности, поступков (образы тупицы, хама, циника, вора и т. д.). Особенно обедняется восприятие личности учащегося, уже попавшего в ранг трудных.
Как правило, подростки в условиях предвзятого подхода к ним ведут себя соответственно ожиданиям либо не реагируют ни на какие дисциплинирующие воздействия, т. к. между взрослым и учащимся возникает эмоционально-смысловой барьер.
3. Отсутствие психологической поддержки и защиты со стороны педагога. Не создаются условия для деятельности, гарантирующей юноше хотя бы первоначальный успех. Вместо создания ситуации успеха, положительного стимулирования поведения и отношения педагог прибегает к репрессивно-запретительным мерам. На основе действия механизма привыкания каждая новая педагогическая репрессия действует с затухающей силой.
4. Подмена педагогической позиции юридической, упрощенное сведение нравственного конфликта к уголовно-правовому. Вместо духовной работы над нравственной стороной поступка, которая в итоге ведет к приращению, развитию сознания подростка, педагоги опираются на угрозы применения уголовных наказаний, к которым учащийся быстро при выкает.
5. Неполноценное руководство межличностными отношениями учащегося, слабая осведомленность о его связях. Педагог игнорирует личностную невключенность подростка в отношения в классе, группе, не помогает прорвать изоляцию на основе совместного дела и упускает навсегда юного человека. Уйдя в уличную компанию, он становится недосягаем ни для контроля, ни для воздействия обычными педагогическими мерами.
Педагогическая коррекция отклоняющегося поведения является достаточно сложной задачей и связана прежде всего с причинами, на которые следует ориентироваться педагогу: преодолеть это состояние, затормозить его развитие, используя психолого-педагогические технологии. Решая ее, он должен учесть организационно-педагогическое своеобразие работы с учащимися. Это, во-первых, долговременность процесса: отклоняющееся поведение нельзя устранить одномоментно, блестящей беседой, тонким психологическим приемом, хорошо подготовленным мероприятием. Это процесс длительный, продолжающийся практически весь период пребывания учащегося в училище. Во-вторых, комплексность воспитательных ресурсов: личными усилиями, в одиночку преподавателю преодолеть отклоняющееся поведение учащегося не под силу. Необходимо активное привлечение комплекса воспитательных сил: актива группы, других преподавателей, администрации училища, производственного коллектива, инспектора по делам несовершеннолетних, а также семьи. В-третьих, высокая эвристичность (т. е. творческий характер) воспитательных решений, поскольку работа с такими детьми носит сугубо индивидуальный характер. Из практического опыта коллег, научной литературы педагог может позаимствовать лишь стратегию подхода к работе с учащимися, тактику же ему придется вырабатывать самостоятельно, учитывая особенности учащегося, социальный контекст его развития, свои личные возможности.
В настоящее время в педагогической практике и науке идет интенсивная разработка содержания, форм и методов коррекционной работы с различными формами отклоняющегося поведения. Опираясь на разработанные в этой области идеи, можно рекомендовать педагогу следующую схему индивидуальной работы с учащимися.
Работа осуществляется поэтапно. На каждом этапе решается своя психолого-педагогическая задача. Некоторые этапы можно осуществлять одновременно.
I этап — контактный. Ставится задача снять смысловой и эмоциональный барьер между учащимся и взрослым.
С этой целью педагог может использовать методику контактного взаимодействия Л. Б. Филонова [99]. Она представляет собой беседу, все стадии которой имеют одну сверхзадачу — нахождение точек опоры для духовного сотрудничества педагога и учащегося.
На первой стадии беседы («накопление согласий») педагог задает ряд ситуативных по содержанию вопросов так, чтобы ответ на них всегда включал согласие. Это могут быть вопросы о быте учащегося («Ты поедешь домой на выходные?», «Ты получил стипендию?»), об учебе, о кино и т. д. Ответив несколько раз «да», человек, приготовившийся к обороне и не встретивший повода для нее, невольно снижает порог сопротивления.
На второй стадии идет поиск общего интереса в виде диалога на тему, интересную для учащегося (например, о его хобби). Диалог снимает напряжение, закрепляет положительные эмоции.
На третьей стадии выявляются положительные качества и возможности личности, у которой есть такое-то увлекательное хобби или которая интересуется тем-то. Подчеркивается оригинальность, своеобразие личности.
Только на четвертой стадии педагог смело может вступить в обсуждение нравственной сути проступка или отклоняющегося поведения по логике: непонятно, как человек с такими качествами (интересами, возможностями) мог поступить так-то, заниматься тем-то и т. д.
На пятой, последней, стадии вырабатываются общий план и программа поведения учащегося.
II этап — диагностический. Он возможен только после установления отношений личного доверия. На этом этапе исследуются система нравственных представлений и отношений, мотивы поведения и социальный контекст развития учащегося. Важна этическая сторона диагностики: учащийся не должен чувствовать себя объектом особого, в отличие от остальных сверстников, изучения. Поэтому желательно углубленные диагностические обследования отдельных учащихся совместить по времени с плановой групповой диагностикой.
На основе результатов диагностики педагог определяет характер и степень отклоняющегося поведения и намечает программу индивидуальной воспитательной работы.
III этап — перевоспитание. Это основной этап, на котором решаются главные коррекционные задачи, осуществляются переориентация нравственного сознания, реконструкция характера на основе перестройки личного жизненного опыта [46].
Переориентация нравственного сознания ведется по следующим направлениям: переосмысление ложных, деформированных представлений учащегося, формирование новых потребностей в общении и деятельности, аналитическое обсуждение норм и правил жизни в обществе, формирование положительного отношения к коллективу, педагогам, системе социальных ценностей.
На этом этапе решается задача установления (или восстановления) личностно значимых отношений в коллективе группы, т. е. включения учащихся в личностно-ориентированную социальную среду. Организационный алгоритм такого включения предполагает выявление референтного (желаемого) круга общения, переориентацию общения на референтную группу, вовлечение в совместное дело в составе подобранной микрогруппы, систематический контроль и помощь в установлении отношений.
Сам же характер учащегося реконструируется на основе интенсивного развития положительных качеств, выявленных в процессе диагностики. Учащемуся создаются условия для полезной общественно и личностно значимой деятельности: технической, спортивной, политической, трудовой. Педагогическая помощь взрослого при этом заключается в создании психологической ситуации успеха. Инструментовка метода «ситуация успеха» активно разрабатывается современной педагогикой [9]. В его основе лежит психологическое положение о значимости положительного подкрепления, стимулирования для самодвижения личности.
IV этап — самовоспитание. Ставится задача выработать индивидуальную программу самовоспитания.
Самовоспитание для учащегося с отклоняющимся поведением — процесс гораздо более сложный и труднодоступный, нежели для его благополучного сверстника. Дело в том, что самовоспитание требует от человека определенной сформированности механизмов саморегуляции: зрелой социальной ориентации (для выработки правильных, а не извращенных целей совершенствования), развитых волевых качеств {для самодвижения личности), сформированного самосознания (для контроля и коррекции этого движения). Но именно эти стороны личности учащегося, как правило, наименее развиты. Суть педагогической задачи в данном случае — сформировать готовность к самовоспитанию и навыки работы над собой: самоанализа, самокритики, самоограничения, самодисциплины и т. д.
Одной из важных причин отклоняющегося поведения являются проблемы, связанные со снижением психического здоровья. За последние десятилетия число неврозов выросло в 24,2 раза, психопатий — в 3,2 раза, шизофрении — в 4,3 раза. В настоящее время на 1 000 жителей города регистрируется 123,6 психоневрологических заболевания, села — 65,8.
Что же такое психическое здоровье? Оно предполагает, во-первых, отсутствие психических расстройств, во-вторых, резерв сил для преодоления стрессов и трудностей, в-третьих, состояние равновесия между человеком и средой.
Педагог, как правило, имеет дело с относительно неглубокими нарушениями психического здоровья, которые не препятствуют участию человека в общественной и трудовой деятельности. Это неврозы и неврозоподобные состояния, т. е. группа пограничных психических заболеваний с нерезко выраженными нарушениями психической деятельности. К неврозам относят только те заболевания, при которых нервно-психические расстройства обратимы, т. е. поддаются лечению, и отсутствуют видимые морфологические изменения в нервной системе.
Педагог должен помнить о неоднозначности связи неврозов с отклоняющимся поведением. Неврозы могут стать самостоятельной причиной проступка, срыва, конфликта у воспитанного, нравственно развитого учащегося. Однако чаше всего неврозы действуют в комплексе с педагогической запущенностью как фактор, сопровождающий ее углубление и закрепление и одновременно способствующий этим процессам. Это подтверждается высокой частотностью неврозов у учащихся с отклоняющимся поведением.
Связь между психическими и нравственными отклонениями действует по закону взаимоиндукции: ослабленное психическое здоровье является питательной средой для появления неадекватных реакций на сложные требования общества, на стрессовые ситуации. В свою очередь, сами отклонения расшатывают нервную систему учащегося. Диапазон неврозов и неврозоподобных состояний, с которыми может встретиться педагог в своей практике, достаточно широк, причем у юношей от 16 до 18 лет это состояние встречается в 6 раз чаще, чем у девушек. Педагог не медицинский работник, он лишь может предположить, что за странностями и неровностями поведения может скрываться болезнь, а не низкая воспитанность или асоциальный характер. Однако, чтобы самостоятельно провести дифференциальную диагностику на педагогическом макроуровне, педагог должен хорошо ориентироваться в поведенческих признаках наиболее распространенных в настоящее время отклонений.
2.2.1. Отклонения в сфере характера
и проблемы адаптации
Акцентуации характера (крайние варианты нормы) особенно ярко проявляются в подростковом и раннем юношеском возрасте. Социальная адаптация акцентуированных учащихся затруднена. Знание типа акцентуации поможет педагогу в налаживании психологического контакта. Тип акцентуации указывает на слабые места характера и позволяет предвидеть факторы, способные привести к психологическому срыву. Как правило, педагоги, имея неправильные представления об особенностях характера трудных учащихся, неадекватно ведут себя по отношению к ним, что зачастую приводит к конфликтам.
Наблюдения за поведением учащихся помогут педагогу в определении акцентуации характера. Особенно информативно наблюдение учащихся и ситуациях общения со сверстниками: стремление к лидерству или подчиняемость, общительность или отгороженность, аффективная взрывчатость или обидчивая сензитивность, теплая эмоциональность или холодная расчетливость, претензии на исключительность или подражательная конформность— все эти и многие другие качества обнаруживаются с поразительной быстротой. Акцентуации отчетливо проявляются у половины учащихся в 14—18 лет.
При неправильном воспитании, игнорировании акцентуации черты, свойственные данному типу, обостряются, это может привести к делинквентному, а в отдельных случаях и к девиантному поведению. Рассмотрим основные типы акцентуации.
Конформный тип. Главная черта — постоянная и чрезмерная конформность к своему непосредственному привычному окружению. Это люди своей среды. Их жизненное правило — думать «как вес», поступать «как все», стараться, чтобы все у них было «как у всех», от одежды и домашней обстановки до мировоззрения и суждений по животрепещущим вопросам. Стремясь всегда соответствовать окружению, они совершенно не могут ему противостоять. Поэтому конформные личности полностью продукт своей микросреды. В хорошем окружении это неплохие учащиеся. Но, попав в дурную среду, они со временем усваивают все ее обычаи и привычки, манеры и правила поведения, как бы те ни противоречили ранее приобретенным и как бы пагубны они ни были. Конформность сочетается с поразительной некритичностью. Конформные субъекты неинициативны. Они могут достигать очень хороших результатов на любой ступени социальной лестницы, лишь бы учеба, работа, занимаемая должность не требовали постоянной личной инициативы. Лишенные собственной инициативы и недостаточно критичные, конформные подростки своей группой легко могут быть втянуты в правонарушения, в алкоголизацию, подбиты на побег из дома или науськаны на расправу с чужаками. Слабое звено в конформном характере — непереносимость крутых перемен. Ломка жизненного стереотипа, лишение привычного общества могут послужить причиной реактивных состояний. Дурное влияние окружающей среды чаше всего толкает к интенсивной алкоголизации.
Неустойчивый тип. В детстве представители данного типа отличаются непослушанием, непоседливостью, всюду и во все лезут, но при этом трусливы, боятся наказания, легко подчиняются другим детям. Элементарные правила поведения усваиваются ими с трудом. Уже с этих лет обнаруживается полное безволие, когда дело касается любого труда, исполнения обязанностей и долга, достижения целей, которые ставят перед ними педагоги, родители. Вместе с тем рано проявляется тяга к развлечениям, удовольствиям, праздности, безделью. Охотно подражают именно тем, чье поведение сулит наслаждения, развлечения, смену впечатлений.
Неспособные занять себя, представители неустойчивого типа плохо переносят одиночество и рано тянутся к уличным группам. Трусость и недостаточная инициативность не позволяют им занять в них место лидера. Обычно они становятся орудием таких групп.
Место увлечений у них занимает многочасовая пустая болтовня со случайными приятелями, «глазение» на происходящее вокруг, детективно-приключенческие интересы. Все это питается жаждой получать новую легкую информацию, не требующую никакой критической интеллектуальной переработки, а также потребностью во множестве поверхностных контактов, позволяющих этой информацией обмениваться. Знакомства предпочитаются такие же легкие, как и поглощаемая информация.
Все увлечения, требующие какого-то труда, для них непостижимы. Слабоволие неустойчивых позволяет удерживать их в обстановке сурового и жестко регламентированного режима. Когда безделье грозит суровым наказанием, а ускользнуть некуда, они смиряются, учатся и работают.
Эпилептоидный тип. Лишь в части случаев черты этого типа начинают выявляться еще в детстве. Такой ребенок может часами плакать, и его невозможно ни утешить, ни приструнить, ни отвлечь. Наряду с этим обнаруживаются садистские наклонности: дети любят мучить животных, дразнить младших, слабых, издеваться над беспомощными и неспособными дать отпор. Отмечается также недетская бережливость по отношению к одежде, игрушкам, всему «своему», крайне злобная реакция на всех, кто пытается покуситься на их детскую собственность. С первых школьных лет проявляются мелочность, скрупулезность, повышенная аккуратность в ведении тетрадей, всего ученического «хозяйства».
В большинстве случаев черты эпилептоидного типа характера выступают только в подростковом возрасте.
Главной чертой этого типа является склонность к возникновению периодов злобно-тоскливого настроения с накипающим раздражением и поиском объекта, на котором можно было бы сорвать зло. С подобными изменениями настроения тесно связана аффективная взрывчатость. Повод для взрыва может быть ничтожным, сыграть роль последней капли. В состоянии аффекта может наступать безудержная ярость: циничная брань, жестокие побои, безразличие к слабости и беспомощности противника и неспособность учесть его превосходящую силу. Реакция группирования со сверстниками сопряжена со стремлением к властвованию. Среди увлечений следует отметить склонность к азартным играм. Легко пробуждается почти инстинктивная тяга к обогащению. Мелочная аккуратность, скрупулезность, дотошное соблюдение всех правил, даже в ущерб делу, допекающий окружающих педантизм обычно рассматриваются как способ компенсации собственной инертности. Большое внимание к своему здоровью, тщательное соблюдение собственных интересов сопровождаются злопамятностью, несклонностью прощать обиды, малейшее ущемление прав.
Истероидный тип. Главными чертами этого типа являются беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания к своей особе, восхищения, удивления, почитания, сочувствия. На худой конец предпочитается даже негодование или ненависть в свой адрес, но только не безразличие и равнодушие, только не перспектива остаться незамеченным. Лживость и фантазирование целиком направлены на приукрашивание своей особы. Такие дети не выносят, когда при них хвалят других ребят, другим уделяют внимание. Игрушки им быстро надоедают. Насущной потребностью становится привлекать к себе взоры, слушать восторги и похвалы. Для этого дети охотно декламируют стихи, танцуют, поют, выступают. Успехи в учебе во многом определяются тем, ставят ли их в пример другим.
В юношеском возрасте с целью привлечь к себе внимание могут использовать нарушения поведения. Выпивки, знакомство с наркотиками, прогулы, воровство, асоциальные компании — все это может использоваться для того, чтобы просигнализировать близким: «Обратите внимание на меня, иначе я пропаду!» Праздность и безделье сочетаются с очень высокими, фактически невыполнимыми претензиями в отношении будущей профессии. Представители истероидного типа склонны к вызывающему поведению в общественных местах. Реакция группирования со сверстниками сопряжена с претензиями на лидерство или на исключительное положение в группе. Увлечения целиком питаются эгоцентризмом. Увлечь может лишь то, что дает возможность покрасоваться перед другими.
Шизоидный тип. С первых детских лет удивляют тем, что любят играть одни, не тянутся к сверстникам, избегают возни и шумных забав, предпочитают общество взрослых, подолгу молча слушают их беседы. К. этому добавляется какая-то недетская холодность и сдержанность. В подростковом возрасте все черты шизоидного типа крайне заостряются. Бросается в глаза замкнутость, отгороженность от сверстников. Иногда духовное одиночество даже не тяготит шизоидного подростка, который живет своими необычными для других увлечениями и интересами. Чаще же неспособность устанавливать контакты тяжело переживается. Замкнутость сочетается с недостаточным развитием интуиции, неумением понять чужое переживание, угадать желание других, догадаться о не сказанном вслух, почувствовать неприязненное отношение к себе или, наоборот, симпатию и расположение, уловить момент, когда не следует навязывать свое присутствие. Внутренний мир таких учащихся закрыт от посторонних взоров. Шизоидные учащиеся раскрываются неожиданно и обычно перед человеком малознакомым, даже случайным, чем-то импонирующим их прихотливому выбору.
Недоступность внутреннего мира и сдержанность в проявлении чувств делают непонятными и неожиданными для окружающих многие поступки шизоидов, ибо весь ход предшествующих переживаний и мотивов остается скрытым. Чудачества шизоидов неожиданны, но никогда не служат только цели привлечь к себе всеобщее внимание.
Шизоидные учащиеся подвергаются насмешкам и даже преследованиям со стороны сверстников, иногда же, благодаря независимости, холодной сдержанности, неожиданному умению постоять за себя, они внушают уважение и заставляют соблюдать дистанцию. Успех в группе может оказаться в сфере сокровенных мечтаний шизоидного учащегося. Его увлечения нередко отличаются необычностью и постоянством. Выбор предмета увлечений часто поражает нетрадиционностью: китайские иероглифы, древнееврейский язык, генеалогия дома Романовых и т. д. Учащиеся часто таят увлечения, боясь непонимания и насмешек. Место увлечений могут занимать одинокие многочасовые прогулки. Алкоголь в небольших дозах может регулярно использоваться в качестве коммуникативного допинга. С той же целью могут использоваться наркотики, к которым обнаруживается гораздо большая склонность, чем к алкоголю. Участие в групповых правонарушениях шизоидным учащимся не свойственно. Однако правонарушения могут совершаться во имя группы, чтобы группа признала своим.
Как должен действовать педагог, предполагающий, что причиной недисциплинированности, конфликтных взаимоотношений, отклонений в эмоциональном состоянии учащегося являются нарушения психического здоровья? Он должен своевременно организовать консультацию учащегося у специалиста — психотерапевта. К сожалению, в силу неразвитости медицинской службы в учебных заведениях и медицинской неосведомленности педагогического состава, очень часто, вместо того чтобы лечить учащегося, его перевоспитывают, вместо лекарства и медицинской помощи прибегают к наказаниям. Позиция педагога должна быть однозначна: уже на диагностическом этапе проверить и с помощью специалистов отсеять подозрения в психическом неблагополучии, а если они подтвердятся, помочь учащемуся в проведении курса лечения в виде контроля и, главное, психологической поддержки.
Перейдем к рассмотрению другой, не менее значимой причины трудновоспитуемости учащихся профессиональных училищ — нарушений адаптационных механизмов личности.
Переход из школы в училище — переломное событие в жизни каждого новичка-первокурсника. Ему приходится осваивать новый вид деятельности — профессиональный, вписываться в незнакомый учебный коллектив и качественно новый — производственный, привыкать к новым средовым условиям: режимным, шумовым, температурным и т. д. Именно в училище с особой очевидностью проявляется значимость универсального для всего живого процесса адаптации, т. е. приспособления к условиям среды, деятельности, общения. Если учащийся не впишется в новые условия, не примет стиля, традиций, требований училища, то само развитие личности пойдет конфликтным, малорезультативным, безрадостным путем.
В училище одновременно осуществляются три вида адаптации в комплексе. В процессе физиологической адаптации организм привыкает к новым физическим и умственным нагрузкам. Активно протекает профессиональная адаптация, т. с. психологическое приспособление к характеру, режиму и условиям труда, развитие положительного отношения к профессии. И наконец, осуществляется адаптация социально-психологическая, связанная с вхождением личности в социальное окружение.
При всей значимости первого и второго видов адаптации педагог наиболее озабочен социально-психологической адаптацией учащегося в группе и в динамически изменчивой социальной среде в целом.
Социально-психологическая адаптация — это процесс, активного приспособления личности к социальной среде. Если личность попадает в новое окружение, то смысл адаптации — в принятии групповых норм, ценностей и целей нового окружения, вхождении в ролевую структуру группы и т. д. Однако адаптация — это процесс, который не затухает, после привыкания к новой среде. Он вновь и вновь востребуется в жизни человека, постоянно актуализируется в связи с тем, что социальная среда непрерывно изменяется и требует приспособления к себе. В самом деле, учащийся постоянно сталкивается с необходимостью решать проблемные социальные ситуации, житейские конфликты, устанавливать отношения с новыми людьми, наконец, понимать и принимать новые требования самого общества: экономические, политические и др. Естественно, учащемуся приходится частично переналаживать себя, используя приобретенные ранее навыки и отношения, и в то же время открывать новые способы, новые программы действий.
Итак, приспособительное поведение необходимо человеку на протяжении всей жизни. Без него личность не сможет удовлетворить свои потребности и ответить ожиданиям группы. Внутренняя гармония со средой нужна человеку для успешной трудовой деятельности, для полноценных и глубоких взаимоотношений с людьми. Она обеспечивает душевное равновесие, эмоциональный комфорт, стимулируя тем самым рабочее состояние психики. Не случайно современные психологи утверждают, что одна из основных причин отклоняющегося и противоправного поведения — нарушения адаптационных механизмов.
Успешность согласования личностью своих потребностей с окружающей средой зависит от ее способности к адаптации, т. е. адаптированности. Люди заметно отличаются друг от друга по индивидуальному уровню развития этой способности. На полюсах уровневого диапазона располагаются личности, которые приспосабливаются к обстоятельствам быстро и хорошо, и личности, которые делают это с большим трудом.
Личности с высоким уровнем адаптированности способны удовлетворить свои потребности, не нарушая норм группы и общепринятых норм, с одной стороны, и не испытывая острых и затяжных внутренних конфликтов, способных вызвать патологические изменения, — с другой. Например, оказавшись в новой учебной группе на первых порах в изоляции, высокоадаптированный подросток не становится в позу «не очень-то надо», а активно налаживает контакты, жадно присматриваясь к стилю и ценностям, господствующим в группе.
Задачу соответствовать меняющимся условиям бытия учащиеся решают разными способами, выбирают различные адаптивные стратегии. Рассмотрим те из них, к которым обычно прибегают высокоадаптированные люди.
Оптимальной, наиболее благоприятной для развития личности является стратегия, условно называемая нормальной адаптацией. Смысл ее в том, что учащийся решает проблемную социальную ситуацию, реагирует на новые отношения путем действия, поступка, отношения, не идущих вразрез с общепринятыми нормами и ценностями, а, наоборот, утверждающих их, т. е. имеющих созидательный общественный смысл. Например, встав перед проблемой ликвидации накопившихся двоек, учащийся усиленно занимается самоподготовкой; для преодоления физического несовершенства — закаляется; чтобы избавиться от собственной изолированности в группе, охотно берет общественное поручение. Следует подчеркнуть, что стратегия нормальной адаптации, т. е. через социально одобряемое действие, требует от человека умения противостоять своей микрогруппе, пойти вразрез с ее требованиями, если они асоциальны. Например, учащийся отказывается участвовать в краже, оказывает покровительство слабому вопреки антигуманным установкам группы.
Итак, общий нравственный смысл нормальной адаптации — в быстром сближении личных установок с положительными, приветствуемыми обществом установками микрогруппы и противодействии ее асоциальным установкам.
Высокоадаптированные учащиеся, не обладающие таким потенциалом, устраняют рассогласование со средой иным путем, очень часто встречающимся в педагогической практике. Имеется в виду стратегия конформизма, т. е. слепого, некритического подчинения господствующим установкам, в том числе и асоциальным. Надо учесть и то, что к такой стратегии безвольного или некритичного учащегося буквально подталкивает огромная сила конформного давления, характерная для групп подросткового возраста. Учащемуся гораздо легче встать в оппозицию к взрослому миру, нежели противопоставить себя группе.
Прогноз поведения и личностного развития учащегося с низким уровнем воспитанности и высоким уровнем адаптированности будет зависеть от нравственного знака средового окружения. В сплоченной группе с активными гуманистическими и трудовыми установками этот учащийся будет стараться идти в ногу со всеми, и прогноз его нравственного и профессионального поведения в училище в целом благоприятен.
В группе же с асоциальными установками такой учащийся легко принимает все отклоняющиеся формы ее бытия. Именно повышенная средовая зависимость на основе высокой адаптированности является причиной участия в общем неплохого подростка в групповых правонарушениях (актах вандализма, хулиганства в общественных местах, насилия над личностью), а также отклоняющегося поведения (сквернословие, грубость, отказ от поручений, циничное шутовство). Опытные педагоги отлично знают этот эффект группового заражения. Как только подросток изолирован от группы, беседует наедине с педагогом или оказывается один в семье, толпе, незнакомом месте, так его как будто подменяют: никаких диких выходок, нормальный парень.
Кроме конформистской существует и другая достаточно эффективная адаптивная стратегия — защитная адаптация, имеющая пассивно-оборонительный смысл. Личность приспосабливается к обстоятельствам, решает трудную житейскую ситуацию путем глухой и сильной психологической защиты от нее. Защитные механизмы включаются в том случае, если учащийся сам, своими силами, через созидательный поступок решить проблему приспособления не может. Например, изолированный в группе учащийся не допускает в своем сознании, вытесняет из него самую мысль о том, что он изгой, и переоценивает свой социометрический статус в группе; проблему отставания в учебе, конфликт в семье учащийся решает способом отказа: прогулов, побега из дома; совершенный проступок задним числом рационализируется (оправдывается).
При ярко выраженной склонности к защитному поведению учащийся имеет неблагоприятный личностный прогноз. В лучшем случае такая стратегия ведет к закреплению черт пассивности, лживости, несамокритичности, а в худшем — к закреплению стойкой позиции самооправдания при участии в асоциальных формах поведения.
На другом полюсе приспособительного поведения находятся личности с низким уровнем адаптированности, которые не способны гибко, а главное, правильно реагировать на изменяющуюся среду. Это личности жесткие, консервативные в своих взглядах. Они решают проблему взаимодействия со средой путем конфликта. В одном варианте это конфликт внешний, т. е. проступок, правонарушение, асоциальная роль, резкое столкновение внутри группы; в другом — внутренний, душевный, в затяжных или острых случаях оканчивающийся неврозом.
Разберем смысл внешнего конфликта. Суть его в том, что учащийся реагирует на ситуацию поступком или отношением, противоречащим общепринятым нормам. Как правило, так поступают учащиеся педагогически запущенные, с низким уровнем воспитанности. Например, будучи не в силах доказать свою правоту аргументами, учащийся пускает в ход кулаки, наносит побои и сильные травмы сверстнику; находясь в оппозиции миру взрослых как источнику запретов, учащийся разрешает свое чувство униженного раздражения агрессией: грубостью, развязностью, нарушениями дисциплины на уроке. Немотивированное хулиганство нередко является конфликтным способом разрешения сильного эмоционального переживания, вызванного прослушиванием музыки, опьянением, зрелищем. В психологической основе часто встречающихся в педагогической практике демонстративных форм самоутверждения также лежит конфликтный способ удовлетворения потребности. Так, подросток играет роль агрессивного супермена {например, рокеры) или мстителя (например, люберы).
Заметим, что при низком уровне адаптированности конфликтное согласование с новой средой весьма вероятно и для учащегося нравственно благополучного. Любое несовпадение его индивидуальных установок, принципов, ожиданий с реалиями жизни разрешается конфликтом. Например, умный, способный и требовательный ученик встает в резкую оппозицию некомпетентному преподавателю (допускает открытую критику, демонстративно не работает на его уроках, ловит на ошибках). Его приспособление к стилю, традициям, ценностям нового коллектива проходит достаточно напряженно, гораздо медленнее, чем у хорошо адаптирующихся сверстников.
Значительно реже, но все-таки встречается в педагогической практике конфликт внутреннего характера. Такой конфликт переживает учащийся, будучи не в силах самостоятельно изменить психотравмирующее обстоятельство, ответить ожиданиям среды, момента. Тяжелые душевные переживания могут возникнуть практически при любом рассогласовании со средой: при осознании своей изоляции, физической непривлекательности, лишении объекта любви (смерти близкого, исчезновении любимого животного, разрыве в дружбе), остром дефиците теплых отношений, хронической неуспеваемости и т. д. Если не помочь вовремя такому учащемуся, то может развиться невроз в самых разнообразных вариантах (депрессия, нервный срыв, астения, суицидные попытки). Педагог должен обратить особое внимание на учащихся, слабо адаптирующихся к среде. В подавляющем большинстве они входят в педагогическую группу риска: в силу того что у них не сформирован прочный механизм приспособительного поведения, они достаточно вероятные участники межличностных конфликтов и нарушений трудовой и общественной дисциплины.
Подведем черту. Адаптированность как способность человека к приспособительному поведению является одним из важнейших механизмов развития личности. Сама по себе адаптированность не имеет нравственного вектора — ни положительного, ни отрицательного. Педагогический прогноз для конкретного учащегося должен строиться с учетом трех взаимодействующих факторов: индивидуального уровня адаптированности, уровня воспитанности и социально-психологического микроклимата среды.
2.2.2. Недостатки интеллектуального развития
(задержка психического развития)
Задержка психического развития — это аномалия развития психики человека, которая чаше всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудности усвоения знаний, умений, формировании навыков и адаптации к учебным требованиям. Задержка психического развития характеризуется запаздыванием или приостановкой развития одной или нескольких функциональных систем и сопровождается низкой познавательной активностью учащихся, недостаточностью произвольной регуляции восприятия, внимания, памяти. При этом часто наблюдается отставание в развитии речи, а также достаточно стойкие фонетико-фонематические нарушения и расстройство артикуляции.
К проблеме задержки психического развития в течение последних двух десятилетий привлечено большое внимание. Изучение психолого-педагогической структуры задержки психического развития в отечественной психологии и дефектологии проводилось в рамках познавательной деятельности и разработки коррекционных методов обучения (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, М.В. Ипполитова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Р.Д.Тригер, Н.А. Цепина, Л.В. Яссман и др.).
В основу классификации задержки психического развития, предложенной Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, были положены два ведущих фактора, определяющих эту аномалию развития:
1) незрелость эмоционально-волевой сферы в виде психического и психофизического инфантилизма, как не осложненного, так и осложненного недоразвитием познавательной сферы, речи; 2) нарушения познавательной деятельности, обусловленные стойкими астеническими, церабрастеническими состояниями, повышенной психической истощаемостью, снижающей интеллектуальную работоспособность.
Дальнейшие исследования (З.М. Дунаева, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская и др.) показали связь клинической неоднородности задержки психического развития с ее этиологией. В клинической классификации задержки психического развития, базирующейся на этиопатогенетическом принципе, К.С. Лебединская [51] выделила четыре варианта этой аномалии развития:
1) задержка психического развития конституционального происхождения;
2) задержка психического развития соматогенного происхождения;
3) задержка психического развития психогенного происхождения;
4) задержка психического развития церебрально-органического происхождения.
В задержке психического развития конституционального происхождения преобладают явления эмоционально-волевой незрелости в виде так называемого гармонического инфантилизма — неосложненного психического и психофизического инфантилизма. Эмоционально-волевая сфера этих детей находится как бы на более ранней ступени развития нормального ребенка, характеризуясь повышенным фоном настроения, непосредственностью и яркостью эмоций, игровым характером интересов. Нередко затруднения в обучении учащихся связаны с незрелостью мотивационной сферы. В отношении прогноза познавательной деятельности эта форма задержки психического развития наиболее благоприятна. В хороших средовых условиях такие дети достаточно быстро адаптируются и догоняют своих сверстников.
Задержка психического развития соматогенного происхождения обусловлена длительными соматическими заболеваниями (хронические инфекции, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки развития внутренних органов и т. д.). В задержке психического развития этих учащихся ведущая роль принадлежит стойкой астении (повышенная утомляемость, резко сниженная работоспособность). Задержка эмоционального развития (соматогенный инфантилизм) обусловлена рядом невротических наслоений (неуверенность, боязливость, капризность, ощущение физической неполноценности), а иногда и режимом определенных ограничений и запретов, налагающихся на соматически ослабленного или больного ученика.
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с длительными неблагоприятными условиями воспитания. Чаще всего это хроническая безнадзорность, при которой у ребенка не формируются волевые навыки, способность сдерживать аффект, желания, влечения. При этом фиксируются черты импульсивности, повышенной внушаемости. Реже в условиях деспотического воспитания, жестокости, агрессии к детям и другим членам семьи психогенно обусловленная незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется в низком уровне самостоятельности, слабой активности, безынициативности. Обе разновидности этой психогенной инфантилизации препятствуют формированию интеллектуальной активности, зрелости личности. Связанная с этим задержка развития познавательной деятельности усугубляется явлениями микросоциальной запущенности, типичной для неблагополучных условий воспитания.
Задержка психического развития церебрально-органического генеза занимает особое место среди групп данной аномалии развития. Она встречается чаще других вариантов, как правило, обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений эмоционально-волевой сферы и познавательной Деятельности, в большинстве случаев требует специальных условий обучения и методов коррекции в сопровождении медикаментозной терапии.
Причина этого варианта задержки психического развития обусловлена особенностями нервной системы ребенка, возникающими вследствие патологии беременности и родов, инфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний и травм первых лет жизни, реже — генетических пороков развития нервной системы.
Задержка развития нередко распространяется и на физическое созревание: наблюдаются отставание в росте, инфантильные особенности телосложения. При задержке психического развития органического генеза наблюдается замедление смены возрастных фаз психического развития (запаздывание формирования двигательных функций, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности), что имеет место уже в дошкольном возрасте. К школьному возрасту обычно выявляется общая задержка психического развития, включающая как несформированность эмоционально-волевой сферы по типу так называемого органического инфантилизма, так и незрелость познавательной деятельности.
Замедление формирования познавательной деятельности при задержке психического развития церебрально-органического генеза в значительной мере связано с нейродинамическими расстройствами. Сюда в первую очередь относятся церебрастеничсские явления: повышенная утомляемость, играющая большую роль в нарушениях работоспособности, памяти, внимания, других высших психических функций; замедление темпа интеллектуальной деятельности при быстром нарастании усталости.
В более тяжелых случаях нейродинамические расстройства носят стойкий и качественно иной характер: наряду с выраженной церебрастенией отмечается и общая инертность психических процессов — их медлительность, тугоподвижность, плохая переключаемость. Нарушению работоспособности мешают и другие патологические проявления, наблюдаемые у детей с органической неполноценностью нервной системы: двигательная расторможенность, эмоциональная возбудимость либо, наоборот, вялость и заторможенность.
При стойких формах задержки психического развития церебрально-органического генеза помимо расстройств познавательной деятельности, обусловленных нарушением работоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых и подкорковых функций: слухового, зрительного и тактильного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, автоматизации движений и действий и т. д.
Для учащихся с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в настоящее время открыты специальные школы, группы в учреждениях начального профессионального образования, обучение в которых имеет особенности, обеспечивающие оптимальную реализацию психических возможностей таких детей: коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, некоторое удлинение сроков обучения, щадящий режим, поддерживающую медикаментозную терапию общеукрепляющими, психостимулирующими и успокаивающими препаратами.
2.2.3. Трудновоспитуемые учащиеся
В настоящее время в психологии нет единого понимания терминов «трудный ребенок», «трудный подросток». В категорию трудных попадают разные учащиеся: неуспевающие, недисциплинированные, имеющие нервные и психические расстройства; юноши и девушки, стоящие на учете в инспекции по делам несовершеннолетних; наконец, просто дети из так называемых неблагополучных семей.
На основании анализа современной психолого-педагогической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные учащиеся». Основным признаком является наличие отклоняющегося от нормы поведения. Норма и степень отклонения чаще всего определяются тестовыми и экспериментальными методиками. Однако не все параметры отклоняющегося поведения психологи и педагоги умеют сегодня теоретически интерпретировать и измерять.
Во-первых, для характеристики отклоняющегося поведения используют также специальные термины — делинквентность и девиантность. Под делинквентным поведением понимают цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, т. е. уголовно наказуемых, серьезных правонарушений и преступлений. Под девиантностью понимают отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включаются как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидальных попыток).
Под трудными учащимися понимаются, во-вторых, такие, нарушения поведения которых нелегко поддаются коррекции. В связи с этим следует различать термины трудные учащиеся и педагогически запущенные. Все трудные учащиеся являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные учащиеся трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.
В-третьих, трудные учащиеся особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей, мастеров и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные учащиеся, как неправильно считают некоторые взрослые, а требующие особого внимания и участия окружающих.
П.П. Блонский в свое время отметил, что понятие трудный учащийся можно употреблять и в объективном, и в субъективном смысле. С объективной точки зрения трудный школьник — это такой, по отношению к которому работа учителя, мастера, воспитателя оказывается малопроизводительной. С субъективной точки зрения трудный — это такой, с которым педагогу трудно, тягостно заниматься, который требует от него много работы.
Некоторые авторы придерживаются так называемого категориального подхода, считая, что решать проблему трудных учащихся следует в зависимости от их категорий.
И. В.Дубровина [83] предлагает следующую классификацию трудных учащихся:
• с соматическими патологиями;
• нервно-психическими расстройствами;
• явлением педагогической запущенности.
1. Учащиеся с соматической патологией. К данной группе относятся ребята, которые имеют какую-либо соматическую патологию: нарушения сенсорной сферы (дефект зрения или слуха), нарушение опорно-двигательного аппарата, соматические заболевания (диабет, астма и т. д.). Это связано с такими физическими признаками, как общая слабость, нарушение работы эндокринных желез, неправильное строение головы, лица, ушей, зубов, всего корпуса, недостаточное или чрезмерное развитие мимики и жестикуляции, очень низкий или слишком тонкий высокий голос, различные снижения зрения и слуха, мигрень. У таких учащихся может быть плохой аппетит, расстройства сна, некоторые дефекты речи и т. д.
Часто у данной группы учащихся нарушено общение как с ровесниками, так и с окружающими их взрослыми, особенно это относится к учащимся, у которых наблюдается сенсорная, моторная или соматическая депривация. При равных условиях они часто не могут выполнять ту же работу, что и их сверстники.
Учащиеся с ослабленным здоровьем в большей степени опекаются взрослыми, реже рекрутируются старшими в уличные группы. Сами они в меньшей степени проявляют склонность включаться в группы сверстников, склонных к противоправному поведению, т. к. в таких группах необходимо продемонстрировать определенные качества: удаль, смелость, взрослость. Состояние здоровья данной категории детей не способствует этому.
Затруднения в овладении речью приводят и к отставанию формирования перцептивных обобщений, трудностям выделения и фиксации отдельных свойств предметов, из чего вытекает затрудненное формирование предметных представлений. Недостаточность словесного опосредования (нарушение развития речевой системы) приводит к тенденции замедления темпа развития мышления, процессов обобщения и отвлечения.
Для этих учащихся характерны: сниженный фон настроения, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутизации как следствие объективных затруднений в контактах, связанных с основным дефектом, гиперкомпенсаторный уход во внутренний мир фантазий. Такое стремление к аутизации, а также формирование невротических свойств личности нередко усугубляются неправильным воспитанием ребенка в форме гиперопеки, инфантилизирующей его личность. Обычно для этих учащихся характерны низкая работоспособность, неуверенность, нерешительность, часто обусловленная чувством ущербности, капризность, эмоциональная заторможенность или расторможенность, склонность к невротизации.
П.П. Блонский, изучая особенности данной группы учащихся, отмечал, что у них чаще, чем у других, проявляется неуспеваемость по школьным предметам, запаздывает развитие моторики и речевых функций. По сравнению с успевающими у них более тяжелое прошлое, начиная, возможно, с утробного периода. Они тяжело переносят различные заболевания, физически более слабы и утомляемы. Часто бывают рассеянны, работают медленно и небрежно, плохо адаптируются. Нередко у них не совпадает паспортный и умственный возраст.
Коррекционное воспитание предполагает сочетание психолого-педагогических и лечебных мероприятий, а также учет специфики аномального развития и возрастных особенностей учащегося.
Основные направления коррекционной работы
1. Медицинская коррекция, т. е. обследование и лечение у соответствующего специалиста, а также консультация психотерапевта.
2. Стимуляция развития остаточных явлений слуха, зрения и пр. (например, ношение очков и специальная гимнастика для развития аккомодации при сниженном зрении). Необходимы создание индивидуальных комплексов физических упражнений, занятия лечебной физкультурой.
3. Опора на сохраненные соматические функции, наиболее далеко отстоящие от дефектной (например, при поражении слуха для формирования восприятия звуков речи используются зрительные, двигательные и тактильные анализаторы), а также на те сохраненные функции, которые находятся в сензитивном периоде.
4. Четко сбалансированный режим дня; разумное чередование труда и отдыха.
5. Включение учащихся в общешкольные мероприятия с учетом их возможностей.
6. Раннее выявление способностей и дальнейшее их развитие (кружки, секции).
7. Ранняя профориентационная работа.
8. Согласованность тактики единого подхода в образовательном процессе (родителей, педагогов, мастеров, психолога).
9. Регулярная диагностика детей для отслеживания динамики развития.
10. Создание ситуации успеха для повышения самооценки.
11. Психотерапевтическая помощь (групповая психотерапия, обучение релаксации, аутотренингу).
12. Помощь в социальной адаптации.
2. Учащиеся с нервно-психическими расстройствами.
Для понимания характера и причин дезорганизации учащихся с различными нервно-психическими нарушениями необходимо знать не только клинические признаки психических расстройств, но и те функционально-динамические предпосылки, которые определяют возникновение этих расстройств.
Одной из самых характерных особенностей психических нарушений является наличие в клинической картине симптомов психической незрелости — инфантильности.
Синдром психического инфантилизма. Задержки развития могут касаться не только психической сферы, но и соматической. По происхождению выделяют инфантилизм конституциональный, органический, эндокринный, социокультурный. В тех случаях, когда психическая незрелость захватывает все сферы психики и особенно интеллект, возникают большие трудности отграничения инфантилизма от олигофрении.
Среди форм инфантилизма, обусловленного социопсихологическими факторами, известны описания «синдрома единственного ребенка», в основе которого лежит неправильное воспитание по типу «кумира семьи» и гиперопеки, а также явление «госпитализма», возникающее у детей в условиях депривации. При этом характерны такие проявления незрелости, как несамостоятельность, неорганизованность, недостаточная сформированность практических навыков и инициативы, малая выносливость к психическим нагрузкам, сохранение детского характера привязанностей и интересов, эгоцентризм, низкий уровень социальной зрелости и адаптированности.
Интеллектуальная незрелость проявляется в недостаточной способности к обдумыванию, внутренней переработке событий, в импульсивности решений без борьбы мотивов, в неспособности к прогнозированию своих поступков. Незрелость волевых функций с характерными явлениями внушаемости увеличивает риск случайных решений, продиктованных сиюминутными желаниями. Наблюдается снижение способности к социально одобряемой деятельности при отчетливой склонности к обогащению отрицательным опытом, стремление к ювенильному самоутверждению, задержка в формировании чувства долга, ответственности, критической самооценки. Этот вариант инфантилизма особенно тесно коррелирует с нарушениями поведения и адаптации.
Синдром фантазирования тесно связан с психической незрелостью. Возникая обычно как механизм инфантильной психологической защиты, фантазирование нередко носит псевдокомпенсаторный характер, отражая стремление человека к самоутверждению, может возникать психогенно по механизму вытеснения неблагоприятной ситуации или без видимых причин, по механизму вытеснения реальной действительности, к которой угас интерес.
Необходимость изучения фантазирования связана с существованием его патологических форм и с возможностью совершения криминальных действий под влиянием вымыслов. Патологическое фантазирование при его неблагоприятной динамике характеризуется постепенным сужением диапазона фантазий, существенным отрывом от реальности, появлением аутистического фантазирования с монотематическим или стереотипным содержанием, уменьшением произвольности возникновения фантазий, присоединением визуализации зрительных представлений, галлюцинаций, непрерывным характером фантазирования, появлением стойких агрессивных и садистских фантазий со сверхценными идеями убийства, реализацией вымыслов, нарастанием изменений личности по шизофреническому или органическому типам. Наиболее тяжелые формы наблюдаются при шизофрении: фантазирование у больных шизофренией очень быстро становится патологическим.
Сверхценные идеи. Это субъективно значимые и чрезвычайно аффективно заряженные суждения или переживания, которые занимают большое место в психике индивида и нередко определяют его поступки. В отличие от структуры сверхценных образований у взрослых, в юношеском возрасте отсутствует строго аргументированная идея, детальная разработка фабулы, ведущее значение приобретают эмоции. В психиатрической клинике наиболее часто встречаются сверхценное фантазирование, стремление к самосовершенствованию, сверхценная неприязнь и привязанность, сверхценные идеи мести у юношей, переживших реальные угрозы, сверхценные увлечения, идеи убийства, идеи неполноценности и т. д. Важными особенностями сверхценных образований в юношеском возрасте являются частота сочетаний вариантов и выраженная тенденция к их реализации.
Гебоидный синдром характеризуется карикатурным заострением и патологическим искажением психологических особенностей, свойственных юношескому возрасту. Клинически это выражается в расторможенности или извращенности влечений, ослаблении нравственных установок, в своеобразном эмоциональном притуплении со снижением высших эмоций (жалость, сопереживание), в появлении холодности, жестокости, садистских наклонностей, оппозиционности, эгоцентризма. Отмечается также стремление к лидерству при утрате интереса к продуктивной или общественно полезной деятельности. Следствием этого оказывается асоциальная направленность интересов, повышенная криминогенность, жестокость правонарушений.
Психопатии в юношеском возрасте. Основу психопатий составляют стойкие личностные, характерологические нарушения, которые формируются с детства и обычно заканчивают свое становление к концу пубертата, проявляясь в акцентуациях характера.
Органические поражения ЦНС у юношей могут быть следствием перенесенных внутриутробно или в детстве инфекционных заболеваний (менингит, энцефалит, сифилис мозга, цепочки детских болезней). Повреждение развивающегося мозга часто сопровождается общей или частичной задержкой психического развития разной степени выраженности. Наиболее часто приходится наблюдать психоподобные состояния органической природы, хотя последствием органических поражений могут быть также церебрастенические, неврозоподобные, эпилептиформные расстройства и явления слабоумия.
При психоподобных состояниях органический дефект проявляется в незначительной задержке психофизического развития, некотором снижении памяти, внимания, моторном беспокойстве, эмоциональной обедненности, склонности к аффективным реакциям, в расстройстве влечений (дромомания, пиромания, сексуальные извращения).
По отношению к данной группе учащихся необходимо использовать комплексную систему коррекции, основными составляющими которой являются психологическое, психотерапевтическое и медикаментозное воздействие.
Основные направления коррекционной работы
1. Катарсис — очищение психики от предшествующих травмирующих переживаний путем эмоциональных бесед с указанием на неправильную целевую установку поведения, а также избрание юношей новых форм социально положительных установок, т. е. сознательный отказ от прежнего поведения.
2. Приучение к осознаванию и пониманию своих недостатков и слабостей, с тем чтобы учащийся знал и умел применять средства для борьбы с ними, сознательно стремился к усилению своих хороших черт и устранению ненормальных свойств характера.
3. Беседы с учащимся, убеждение в необходимости исправления черт характера. Необходимо призвать его самого себе на помощь.
4. «Клин клином». Например, Гете боролся со страхом путем посещения пустынных местностей, церквей и кладбищ.
5. Корригирование болезненно повышенной психомоторной активности постельным режимом, который успокаивает нервную систему.
6. Общее лечение нервной системы, водолечебные процедуры, физическое воспитание и т. п.
7. Медицинский контроль (лечение) с использованием психотропов.
8. Правовой контроль, ориентация на референтно значимую личность.
9. Метод игнорирования. Учащимся никоим образом нельзя показывать, что в них видят исключительность. Лишь кажущееся невнимание к резким дефектам их характера ведет к тому, что они постепенно подавляют некоторые свои психопатические проявления.
10. Работа с самооценкой, уровнем притязаний личности; создание ситуаций успеха.
11. Профориентация (изучение склонностей, интересов, потребностей).
12. Строгий распорядок дня. Занятия спортом, формирование волевых компонентов, психической стойкости.
13. Избегание наказаний в состоянии аффекта. Следует игнорировать, но не оставлять учащегося без внимания во избежание суицидальной попытки. После приступа возможно провести беседу.
14. Коррекция рассеянности и повышение устойчивости внимания: концентрирование поведения учащегося, использование увлекательных и интересных заданий, понижение навязчивости путем привития других интересов, устранение страхов.
15. Индивидуальная и групповая психотерапия. Эмоциональный контакт с окружающими, метод формирования культуры здорового смеха (интересные книги, шутки, загадки, театральные представления).
3. Учащиеся с явлениями педагогической запущенности.
К этой группе относятся юноши, нравственная деформация личности которых — следствие педагогических просчетов в воспитании. Явление педагогической запущенности как первопричина при этом встречается достаточно редко.
В отличие от аномального поведения, характеристика которого связана с мозговой патологией, педагогическая запущенность социально детерминирована, обусловлена влиянием отрицательной микросреды, ненормальными взаимоотношениями в семье, недостатками, ошибками семейного и школьного воспитания.
Педагогическую запущенность рассматривают как качественную характеристику, под которой подразумевают уровень невоспитанности, выражающийся в несформированности основных социально важных качеств личности, актуальных для данного возраста.
Педагогическая запущенность может наблюдаться в любом возрасте, проявляясь по-разному. Наиболее яркая возрастная специфика педагогической запущенности отмечается у подростков и юношей. Она тесно связана с труднообучаемостью, обусловленной как субъективными, так и объективными причинами.
М.А. Алемаскин выделил три группы школьников, которых называют педагогически запущенными:
1. Учащиеся, степень запущенности которых незначительна. У них нет твердых нравственно-правовых убеждений, устойчивых отклонений в нравственном развитии, отрицательные качества в поведении проявляются ситуативно, иногда под воздействием каких-либо неблагоприятных факторов.
Для этой группы характерны следующие проявления характера: неустойчивость отрицательных черт, сохранение интереса к школе, в основном положительное отношение к учебе. Отсутствуют конфликты с учителями и ровесниками. Такие учащиеся отличаются легкой внушаемостью и безволием, неустойчивостью, неуверенностью в себе. Они легко поддаются влиянию старших товарищей. Их интересы разнообразны, иногда они даже принимают участие в общественной работе. Им свойственны лень, неумение противостоять своим ситуативным отрицательным желаниям, озорство, рассеянность, неорганизованность. Они не проявляют инициативу, самостоятельность, т. к. пассивны, неустойчивы, нерешительны, у них нет выдержки, упорства в достижении поставленной цели. Их положение в коллективе вполне благополучно.
2. Вторая группа учащихся характеризуется средней степенью педагогической запущенности, которая выражается в отклонении в нравственном развитии и правосознании. Отрицательные качества в поведении носят эпизодический характер.
Данная группа отличается низкой успеваемостью, повышенной конфликтностью в отношениях с коллективом, учителями. Как правило, такие ребята живут в неблагополучных семьях. Их отличает показная грубость. Свое безволие они прикрывают маской безразличия. Их интересы, как правило, направлены на внеучебную деятельность, отсюда низкая познавательная активность. Отношение к труду пренебрежительное. Отсутствуют твердые нравственные убеждения, поэтому такие учащиеся легко попадают под отрицательное влияние. Они испытывают интерес к бездумным зрелищам, стремятся к частой смене впечатлений. Для них характерны лень, лживость, лицемерие, недостаток выдержки, неумение владеть собой, вспыльчивость, озлобленность, недоброжелательность, вызывающее поведение. Их конфликты со сверстниками не носят затяжного характера. Они не совершают откровенных хулиганских поступков.
3. У третьей группы учащихся степень проявления педагогической запущенности ярко выражена. Для них характерно систематическое проявление отрицательных качеств, искажение в нравственном развитии и правосознании.
Показательными являются отрицательное отношение к нравственным и правовым нормам, откровенная грубость по отношению к родителям, учителям и сверстникам. Обстановка в семье таких учащихся, как правило, неблагополучная. В свободное время они полностью предоставлены самим себе. С учителями постоянно возникают конфликты из-за низкой успеваемости. У них наблюдается отставание в интеллектуальном развитии. Их социальные интересы примитивны, к физическому труду они относятся негативно. Учащиеся данной группы открыто противопоставляют себя коллективу и не стремятся стать лучше. Изоляцию от коллектива компенсируют общением в группе подобных себе ребят. Авторитет поддерживают при помощи физической силы. Их отличает неспособность к длительному волевому усилию, склонность к аффективным вспышкам, к конфликтам, слабое развитие процессов торможения, наличие несформированных желаний и потребностей; они тяжело переносят режим и дисциплину. Для данной группы учащихся характерно проявление асоциального поведения.
Педагогически запущенным учащимся бывает довольно трудно самоутвердиться, завоевать положительный статус или лидерство в сфере организованного досуга, в среде сверстников, которые, как правило, имеют более высокий уровень интеллекта, более сильную волю и устойчивые эмоции. Для них характерно искажение восприятия нравственных ситуаций, поэтому они нередко решают судьбу с сугубо утилитарных позиций.
Явление педагогической запущенности сопровождается нарушениями в аффективной сфере, порождая явление эмоционально-волевой дисгармоничности.
Основные направления коррекционной работы
1. Учащийся должен чувствовать, что с ним считаются, что его уважают, иначе преподаватель теряет свой авторитет.
2. Необходимо включать трудновоспитуемых учащихся в систему межличностных отношений с одноклассниками. Это возможно благодаря индивидуальной работе с трудновоспитуемым и работе с коллективом класса.
3. Целесообразно привлекать учащегося к тем видам труда, в которых он может проявить самостоятельность и занять определенное место в коллективе.
4. Неуспехи в учебе следует компенсировать деятельностью общения, поэтому следует включать учащегося в общественную работу, проводимую в классе и школе.
5. Необходима переориентация общения. Прямая переориентация трудновоспитуемого — это включение его в тот вид общественно полезной работы, которая соответствует способностям личности; косвенная переориентация включает в себя формирование новых нравственных качеств, в результате чего учащийся убеждается в негативности прежних контактов.
6. Необходимо использовать методы убеждения и переубеждения, которые повышают сознательность личности, развивают чувство сопереживания. Это может быть метод требования, т. е. такое воздействие на трудновоспитуемого, которое обязывает его соблюдать нравственные нормы и правила, принятые в коллективе, уважать их, подчиняться им.
7. Следует использовать тактику поощрения и наказания, которые показывают границы дозволенного, т. е. активизируют положительное поведение и тормозят отрицательное.
8. Важную роль играет специально организованное обучение по формированию способности к саморегуляции.
9. Необходимо воспитывать у трудных учащихся навыки культуры общения (проведение специальных тренингов).
10. Важное значение имеет проведение профконсультационной беседы, которая часто является для трудных учащихся моментом, с которого они начинают по-новому осознавать свою роль и свое значение в обществе.
11. Особое внимание следует уделить изучению склонностей, интересов и способностей учащихся с целью ранней профориентации.
12. Необходимо в первую очередь обращать внимание на положительные качества личности, развивать их и, основываясь на них, преодолевать отрицательные качества.
13. Очень важен правовой контроль данной группы, для того чтобы проверить, насколько юноша осознает последствия своих действий. На основании этого выявляется возможность применения к нему правовых действий.
14. Наиболее сложна воспитательная работа с педагогически запущенными учащимися — правонарушителями. Коррекционные мероприятия с такими ребятами целесообразно проводить в специализированных учреждениях.
Глава 3. Профессиональное самоопределение
в возрасте ранней юности
3.1. Сущность профессионального
самоопределения
Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, самостоятельно проектировать, творить свою профессиональную жизнь, ответственно принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы. Конечно, эти жизненно важные проблемы возникают перед личностью в течение всей ее жизни. Личность же постоянно изменяется, развивается. Значит, на разных стадиях ее развития одни и те же задачи профессионального самоопределения решаются по-разному. Постоянное уточнение своего места в мире профессий (либо конкретной профессии), осмысление своей социально-профессиональной роли, отношения к профессиональному труду, коллективу и самому себе становятся важными компонентами жизни человека. Иногда возникает отчуждение от профессии, человек начинает ею тяготиться, испытывает неудовлетворенность своим профессиональным положением. Нередки случаи вынужденной смены профессии (специальности) и места работы.
Можно констатировать, что перед личностью постоянно возникают проблемы, требующие от нее определения своего отношения к профессиям, иногда анализа и рефлексии собственных профессиональных достижений, принятия решения о выборе профессии или ее смене, уточнения и коррекции карьеры, решения других профессионально обусловленных вопросов. Весь этот комплекс проблем в профессиоведении объясняют понятием профессиональное самоопределение. Естественно, что такое сложное психологическое явление не могло получить единственно правильное объяснение в психологической науке.
Чтобы определить собственную позицию, проанализируем высказывания, положения исследователей, в той или иной мере рассматривающих эту проблему. Быть может, будет достаточно остановиться на том понимании, которое в наибольшей степени согласуется с нашей концепцией профессионального становления.
А. Маслоу предложил концепцию профессионального развития и выделил в качестве центрального понятия самоактуализацию как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для него деле. В его концепции близкими к понятию самоопределение являются такие понятия, как самоактуализация, самореализация, самоосуществление [55].
П. Г. Щедровицкий [109] рассматривает самоопределение как способность человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, как умение переосмысливать собственную сущность.
Подробно анализируя профессиональное самоопределение, Е. А. Климов понимает его «...как важное проявление психического развития, формирования себя как полноценного участника сообщества "делателей" чего-то полезного, сообщества профессионалов» [43. С. 39].
Весьма ценной для предмета рассмотрения — профессионального самоопределения — является мысль Е.А. Климова о том, что выбор профессии, кажущийся подчас легким и кратковременным, на самом деле осуществляется по формуле «мгновение плюс вся предшествующая жизнь» [Там же. С. 40].
У личности в предшествующие годы развития сложились определенное отношение к различным областям труда, представление о многих профессиях и самооценка своих возможностей, ориентировка в социально-экономической ситуации, представление о «запасных вариантах» выбора профессии и многое другое, что характеризует состояние внутренней готовности к очередному профессиональному самоопределению.
Обобщая логику рассуждений Е. А. Климова, можно констатировать, что профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивается завершением профессиональной подготовки по избранной специальности; оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни.
Обсуждаемая проблема как психолого-педагогическое обоснование целостного подхода к подготовке учащейся молодежи к выбору профессии исследуется в Институте профессионального самоопределения молодежи Российской академии образования. В предложенной специалистами института концепции профессиональное самоопределение анализируется во взаимосвязи различных сторон его проявления: формирования профессиональной карьеры, сферы приложения и саморазвития личностных возможностей, области личностной самореализации, а также реально-практического, действенного отношения личности к системе социокультурных и профессиональных факторов ее бытия и саморазвития [104].
Несомненным достоинством этой концепции является системный подход при анализе профессионального самоопределения, однако ограничение проблемы исследования лишь возрастом ранней юности существенно обедняет эвристические возможности концепции.
Профессиональное и личностное самоопределение стало предметом глубокого исследования Н. С. Пряжникова. На его концептуальных подходах, во многом совпадающих с нашими позициями, мы остановимся подробнее.
Анализ литературы, большая опытно-экспериментальная работа позволили Н. С. Пряжникову существенно обогатить теорию и практику профессионального самоопределения. Постоянно подчеркивая неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни, он пишет: «Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации» [79. С. 17].
Обобщая проведенный анализ профессионального становления личности, выделим основные моменты этого процесса:
1) профессиональное самоопределение — это избирательное отношение индивида к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии;
2) ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий;
3) профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии;
4) актуализация профессионального самоопределения личности инициируется разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, профессионального учебного заведения, повышение квалификации, смена местожительства, аттестация, увольнение с работы и др.
Профессиональное самоопределение является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самореализации и самоактуализации.
Исследуя профессиональное самоопределение личности, Н. С. Пряжников обосновал следующую его содержательно-процессуальную модель:
1) осознание ценности общественно полезного труда и необходимости профессиональной подготовки (ценностно-нравственная основа самоопределения);
2) ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда;
3) общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели (мечты);
4) определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели;
5) информированность о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства;
6) представление о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив;
7) наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения;
8) начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянная корректировка намеченных планов по принципу обратной связи.
Анализируя потенциальные возможности самореализации личности, Н. С. Пряжников предлагает семь типов ее самоопределения.
1. Для самоопределения в конкретной трудовой функции характерна реализация себя в рамках выполняемой деятельности. Работник находит смысл своей деятельности в качественном выполнении отдельных трудовых функций или операций (например, при работе на конвейере). Свобода выбора и диапазон действий человека минимальны. Для многих работников такой однообразный и монотонный труд почти невыносим. Поэтому организаторы производства стараются обогатить такой труд дополнительными функциями за счет смены характера выполняемых операций, усиливают кооперативное начало в деятельности, расширяя тем самым возможности самореализации работников. Вместе с тем следует отметить, что некоторые люди получают удовлетворение от такого однообразного труда.
2. Самоопределение на конкретном трудовом посту предполагает выполнение довольно многообразных функций (например, труд токаря). Трудовой пост характеризуется определенными правами и производственными заданиями, ограниченной производственной средой, включающей средства труда. Возможность самореализации в рамках выполняемой деятельности значительно выше, чем в первом случае. Смена конкретного трудового поста негативно сказывается на качестве и производительности труда и вызывает неудовлетворенность работника.
3. Самоопределение на уровне конкретной специальности предполагает сравнительно безболезненную смену различных трудовых постов и в этом смысле расширяет возможности самореализации личности. Например, водитель автотранспорта легко управляет любыми видами автомобилей.
4. Самоопределение в конкретной профессии предполагает, что работник способен выполнять близкие смежные виды трудовой деятельности. Как известно, профессия объединяет группу родственных специальностей. Поэтому по сравнению с предыдущим типом самоопределения работник выбирает уже специальности, а не только трудовые посты.
5. Следующий тип — жизненное самоопределение, к которому помимо профессиональной деятельности относятся учеба, досуг, вынужденная безработица и др. По сути, речь идет о выборе образа жизни человека. Следует отметить, что немало людей видят смысл своей жизни во внепрофессиональной деятельности. Жизненное самоопределение предполагает не только выбор и реализацию человеком тех или иных социальных ролей, но и выбор стиля жизни и самого образа жизни. В этом случае профессия может стать средством реализации определенного образа жизни.
6. Более сложный тип — личностное самоопределение, рассматриваемое как высшее проявление жизненного самоопределения, когда человек становится хозяином ситуации и всей своей жизни. Личность в этом случае как бы приподнимается и над профессией, и над социальными ролями и стереотипами. Человек не просто овладевает социальной ролью, а создает новые роли и в каком-то смысле даже занимается социально-психологическим нормотворчеством, когда окружающие люди говорят о нем не как о хорошем инженере, враче, педагоге, а просто как об уважаемом человеке — уникальной и неповторимой личности. Можно сказать, что личностное самоопределение — это нахождение самобытного «образа Я», постоянное развитие этого образа и утверждение его среди окружающих людей.
7. Наконец, самый сложный тип — самоопределение личности в культуре (как высшее проявление личностного самоопределения). Здесь обязательно обнаруживается внутренняя активность, направленная на продолжение себя в других людях, что в каком-то смысле позволяет говорить о социальном бессмертии человека. Высший тип самоопределения проявляется в значительном вкладе личности в развитие культуры, понимаемой в самом широком смысле (производство, искусство, наука, религия и др.).
В каждом из представленных выше типов самоопределения автор условно выделяет пять уровней самореализации человека (критерий выделения уровней — внутреннее принятие человеком данной деятельности и степень творческого отношения к ней): 1) агрессивное неприятие выполняемой деятельности (деструктивный уровень); 2) стремление мирно избежать данной деятельности; 3) выполнение данной деятельности по образцу, по шаблону, по инструкции (пассивный уровень); 4) стремление усовершенствовать, сделать по-своему отдельные элементы выполняемой работы; 5) стремление обогатить, усовершенствовать выполняемую деятельность в целом (творческий уровень).
Определение специфики возрастного и профессионального развития человека позволяет четко определить содержание профориентационной и профконсультационной работы и, следовательно, эффективно решить проблему профессионального и личностного самоопределения.
3.2. Профессиональное самоопределение
на разных стадиях становления личности
Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека (35—40 лет). В течение этого времени меняются жизненные и профессиональные планы, происходят смена социальной ситуации, ведущей деятельности, перестройка структуры личности. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды, или стадии. В связи с этим встает вопрос о критериях выделения стадий в непрерывном процессе профессионального становления.
Поскольку на выбор профессионального труда, становление специалиста влияют социально-экономические факторы, то правомерно в качестве основания членения профессионального развития человека избрать социальную ситуацию, которая детерминирует отношение личности к профессии и профессиональным общностям.
Следующим основанием дифференциации профессионального становления выступает ведущая деятельность. Ее освоение, совершенствование способов выполнения приводят к кардинальной перестройке личности. Очевидно, что деятельность, осуществляемая на репродуктивном уровне, предъявляет иные требования к личности, чем частично поисковая и творческая. Психологическая организация личности молодого специалиста, осваивающего профессиональную деятельность, вне всякого сомнения, отличается от психологической организации личности профессионала. Следует иметь в виду, что психологические механизмы реализации конкретной деятельности на репродуктивном и творческом уровнях настолько различны, что их можно отнести к разным типам деятельности, т. е. переход с одного уровня выполнения деятельности на другой, более высокий, сопровождается перестройкой личности.
Таким образом, в качестве оснований для выделения стадий профессионального становления личности оправданно взять социальную ситуацию и уровень реализации ведущей деятельности. Рассмотрим влияние этих двух факторов на профессиональное становление личности.
Дошкольное детство. Общеизвестно стремление детей в своих играх подражать взрослым и воспроизводить их действия и деятельность. В дошкольном возрасте широкое распространение получают сюжетно-ролевые игры, часть из них имеют профессионально ориентированный характер. Дети играют, присваивая себе роли врачей, продавцов, воспитателей, водителей транспортных средств, поваров и др...
Важное значение для дальнейшего профессионального самоопределения имеют первоначальные трудовые пробы — выполнение несложных действий по уходу за одеждой, растениями, уборке помещений и др. Эти трудовые действия развивают интерес к труду, составляют основу воспитания положительной мотивации к любой деятельности вообще, обогащают знания детей о труде взрослых.
Положительное влияние на дальнейшее профессиональное самоопределение имеют знания о труде взрослых. Для их формирования оправданно наблюдение за работой взрослых, а затем описание содержания труда.
Результатом профессионально-ролевых игр, выполнения простейших видов труда, наблюдения за трудом взрослых становится самоопределение дошкольников на основе различения видов труда и сравнения разных профессий.
Младший школьный возраст. Психологической особенностью младших школьников является подражание взрослым. Отсюда и ориентации на профессии значимых для них взрослых: учителей, родителей, родственников, близких знакомых семьи. Наблюдается своего рода профессиональная индукция.
Вторая важная особенность детей этого возраста — мотивация достижений, и, конечно, прежде всего в ведущей деятельности — учебе. Осознание ребенком своих способностей и возможностей на базе уже полученного опыта учебной, игровой и трудовой деятельности приводит к формированию представления о желаемой профессии.
Развитие способностей к концу младшего школьного возраста приводит к значительному возрастанию индивидуальных различий между детьми, что влияет на существенное расширение спектра профессиональных предпочтений.
Учебная и трудовая деятельность способствует развитию воображения детей, как воссоздающего, так и продуктивного (творческого). На основе этой способности происходит обогащение представления о содержании различных видов труда, формируется умение понимать условность отдельных событий, воображать себя в определенной профессии. У ребенка появляются профессионально окрашенные фантазии, которые окажут в будущем большое влияние на профессиональное самоопределение личности.
Подростковый возраст — это период первичной, амбивалентной оптации. Отрочество — один из самых ответственных периодов становления личности. В этом возрасте закладываются основы нравственного отношения к разным видам труда, происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют избирательность отношения подростков к различным профессиям.
Подражание внешним формам поведения взрослых приводит к тому, что мальчики-подростки ориентируются на романтические профессии «настоящих мужчин», обладающих сильной волей, выдержкой, смелостью, мужеством (летчик-испытатель, космонавт, автогонщик и др.). Девочки начинают ориентироваться на профессии «настоящих женщин», обаятельных, привлекательных и популярных (топ-модель, эстрадная певица, телеведущая и др.). Ориентация на романтические профессии складывается под влиянием средств массовой информации, тиражирующих образцы «настоящих взрослых». Формированию такой романтической профессиональной ориентации способствует также стремление подростков к самовыражению и самоутверждению.
Дифференцированное отношение к разным учебным предметам, занятия в кружках художественного и технического творчества формируют у подростков учебно-профессиональные намерения и профессионально ориентированные мечты. Эти ориентации способствуют появлению новых профессионально ориентированных мотивов учения, инициируют саморазвитие качеств, способностей, присущих представителям желаемых профессий.
Образцы желаемого будущего, профессиональные мечты становятся психологическими вехами, штрихами профессионального самоопределения.
Ранняя юность. Важнейшая задача этого возраста — выбор профессии. Это период реалистической оптации. Профессиональные планы подростка весьма расплывчаты, аморфны, имеют характер мечты. Он чаше всего воображает себя в разных эмоционально привлекательных для него профессиональных ролях, но окончательный психологически обоснованный выбор профессии сделать не может. А ведь в самом начале юношеского возраста эта проблема возникает перед теми девушками и юношами, которые вынуждены оставить основную общеобразовательную школу. Это примерно треть старших подростков: одни из них поступят в учреждения начального и среднего профессионального образования, другие вынуждены будут приступить к самостоятельной трудовой деятельности.
В 14—15 лет крайне сложно выбрать профессию. Профессиональные намерения диффузны, неопределенны. Профессионально ориентированные мечты и романтические устремления реализовать в настоящем невозможно. Неудовлетворенность реально наступившим будущим стимулирует развитие рефлексии — осознания собственного Я (Кто я? Каковы мои способности? Каков мой жизненный идеал? Кем я хочу стать?). Самоанализ становится психологической основой отсроченного профессионального самоопределения для многих учащихся профессиональной школы. Хотя, казалось бы, именно они, получающие профессиональное образование в профтехучилищах, профлицеях, техникумах и колледжах, профессионально уже определились. Но статистика свидетельствует о том, что выбор учебно-профессионального учреждения психологически не обоснован.
Психологически более комфортно чувствуют себя те девушки и юноши, которые получают среднее (полное) общее образование. К моменту окончания школы девушки и юноши из многих воображаемых, фантастических профессий должны выбрать наиболее реальные и приемлемые варианты. Психологически устремленные в будущее, они понимают, что благополучие и успех в жизни прежде всего будут зависеть от правильного выбора профессии.
На основе оценки своих способностей и возможностей, престижа профессии и ее содержания, а также социально-экономической ситуации девушки и юноши прежде всего самоопределяются в путях получения профессионального образования и резервных вариантах приобщения к профессиональному труду.
Таким образом, для старших подростков и для девушек и юношей актуальным является учебно-профессиональное самоопределение — осознанный выбор путей профессионального образования и профессиональной подготовки.
Юность. В возрасте 16—23 лет подавляющее большинство девушек и юношей получают профессиональное образование в учебных заведениях или профессиональную подготовку на предприятиях либо в учреждениях.
Общеобразовательная школа с ее романтическими устремлениями и профессионально ориентированными мечтами осталась в прошлом. Желаемое будущее стало настоящим. Однако многие переживают неудовлетворенность и разочарование в сделанном (вынужденно или по желанию) выборе учебно-профессионального поля. Предпринимаются попытки внести коррективы в профессиональный старт.
У большинства же девушек и юношей в ходе профессионального обучения укрепляется уверенность в оправданности сделанного выбора. Идет неосознаваемый процесс кристаллизации профессиональной направленности личности. Постепенное усвоение будущей социально-профессиональной роли способствует конституированию себя как представителя определенного профессионального сообщества.
Молодость (до 27 лет). Это возраст социально-профессиональной активности. Позади остались сомнения в правильности сделанного профессионального выбора. Как правило, уже имеется определенный профессиональный опыт и место работы. Актуальным становится профессиональный рост. Часть сверстников уже добились определенных профессиональных достижений. Но подавляющее большинство молодых людей, завершивших, казалось бы, строительство своей жизни и профессионально самоопределившихся, начинают испытывать психологический дискомфорт, обусловленный нереализованными возвышенными профессиональными планами и психологическим насыщением профессиональным трудом.
Отсутствие реальных профессиональных достижений, неопределенность перспектив карьеры актуализируют рефлексию своего бытия, порождают самоанализ и самооценку «Я-концепции».
Наступает период душевной смуты. Ревизия профессиональной жизни инициирует определение новых жизненно значимых целей. Перечислим некоторые из них:
• совершенствование и повышение профессиональной квалификации;
• инициирование повышения в должности и смена работы;
• выбор смежной специальности или новой профессии.
Очевидно одно: для многих молодых людей к 30 годам вновь актуальной становится проблема профессионального самоопределения. Возможны два пути: либо решение остаться в избранной профессии и утвердить себя в ней, стать профессионалом, либо профессиональная миграция, означающая смену места работы или профессии.
Зрелость. Это наиболее продуктивный возраст — период реализации себя как личности, использования своего профессионально-психологического потенциала. Именно в этом возрасте реализуются жизненные и профессиональные планы, оправдывается смысл самого существования человека. Профессия предоставляет уникальную возможность применить свои способности на конкретном трудовом посту, выработать индивидуальный стиль деятельности, реализовать свою потребность быть Личностью, Индивидуальностью в профессиональном труде. Высокий профессионализм позволяет личности реализовать и свою склонность к сверхнормативной профессиональной активности, максимально выражающей запредельные возможности человека.
Полная погруженность в профессиональную жизнь, удовлетворенность выбранной профессией, осознанная профессиональная позиция, постоянное подтверждение своей профессиональной значимости, нужности и полезности приводят к возникновению особого эмоционального состояния — профессионального оптимизма.
Все эти профессионально обусловленные изменения способствуют профессиональному самоутверждению, конституируют самоопределение личности в профессиональной культуре и означают полную интеграцию в профессиональную среду.
Наряду с этими психологически позитивными изменениями происходят и деструктивные. Часть профессионалов, в большей мере сориентированных на признание своего профессионально-психологического потенциала, не удовлетворенных своим профессиональным и должностным статусом, вновь ревизуют свою профессиональную жизнь. «Аудиторство» собственных профессиональных достижений приводит их к мысли о необходимости кардинальной смены работы, должности и даже профессии. Однако груз огромного положительного профессионального опыта и достижений снижает профессиональную мобильность личности, затрудняет возможности профессиональной миграции. Компенсацией сужающегося профессионального пространства становится инициирование получения, «добывания» разного рода профессиональных наград, социально значимых должностей, премий, званий и т. п.
Пожилой возраст. Достижение пенсионного возраста приводит к уходу из профессиональной жизни. К 55—60 годам личность не успевает полностью исчерпать свой профессиональный потенциал. Все еще высокий профессионализм, несмотря на имеющуюся профессиональную усталость, порождает сомнение в оправданности выхода на пенсию. Наступает тревожное время, в одночасье разрушаются десятилетиями складывавшиеся стереотипы, образ жизни. Профессионально важные качества, профессиональные знания и умения, опыт и мастерство — все становится невостребованным. Эти негативные моменты ускоряют социальное старение. Профессиональная жизнь после карьеры возможна для тех пожилых людей, которые находят в себе силы продолжать активную профессиональную деятельность в форме менторинга — наставничества, передачи профессионального опыта. Для большинства пенсионеров характерны психологическая растерянность, ощущение «профессиональной беспризорности», дезинтеграция из профессиональной среды, вызывающие тягостные переживания своей ненужности и бесполезности.
Вновь возникает проблема самоопределения, но уже не в профессиональной жизни, а в социальной, общественно полезной. Одни пенсионеры найдут себя в общественно-политической жизни, другие погрузятся в семейно-бытовые проблемы, третьи займутся всерьез садоводством, а кое-кто продолжит трудовую жизнь в сфере мелкого частного бизнеса. Это период активного социально-трудового самоопределения и продолжения себя как личности.
Завершая рефлексивный анализ самоопределения личности на разных стадиях профессионального становления, подчеркнем, что профессиональное самоопределение — это не просто выбор профессии или альтернативных сценариев профессиональной жизни, а своеобразный творческий процесс развития личности. Самоопределение может быть адекватным профессионально важной проблеме — и тогда происходит развитие личности, а может быть и неадекватным — тогда оно порождает внутренний конфликт, активизируя защитные механизмы вместо процессов развития.
Обобщим наши рефлексивно-аналитические рассуждения о взаимосвязи способов профессионального самоопределения на разных стадиях профессионального становления личности в табл. 3.
Таблица 3
Профессиональное самоопределение на разных стадиях становления личности
Возраст
Стадии профессионального становления
Способы профессионального самоопределения
Дошкольное детство (до 7 лет)
-
Профессионально-ролевые игры
Младший школьный возраст (до 11 лет)
-
Профессиональные индукции
Профессионально
окрашенные фантазии
Подростковый возраст (до 15 лет)
Первичная
амбивалентная оптация
Романтически окрашенные профессиональные намерения
Ситуативный выбор учебно-профессионального направления
Ранняя юность (до 18 лет)
Вторичная реалистическая оптация
Выбор профессионального образования и профессиональной подготовки
Юность (до 23 лет)
Профессиональное образование и профессиональная подготовка
Самоопределение в учебно-профессиональном поле
Профессиональная адаптация
Кристаллизация профессиональной направленности
Молодость (до 27 лет)
Первичная профессионализация
Самоопределение на конкретном рабочем посту
Зрелость (до 33 лет)
Вторичная профессионализация
Самоутверждение в профессии
Зрелость (до 60 лет)
Профессиональное мастерство
Самоопределение в профессиональной культуре
Пожилой возраст
Менторинг — наставничество
Самоопределение в общественно полезной и семейно-бытовой жизни
Как отмечает Н. С. Пряжников, профессиональное и личностное самоопределение имеют много общего и в то же время в их содержании можно выделить два принципиальных отличия:
• профессиональное самоопределение является более конкретным и его проще оформить официально (получить диплом и т. п.); «личностное самоопределение» — это более сложное понятие (диплом «на личность», по крайней мере психически здоровым людям, пока не выдают);
• профессиональное самоопределение в большей степени зависит от внешних (благоприятных) условий, а личностное самоопределение — от самого человека; более того, часто именно негативные условия позволяют личности проявить себя по-настоящему.
3.3. Психологическое сопровождение
профессионального самоопределения
Профессиональное становление охватывает длительный период онтогенеза человека. Выше обозначены шесть стадий этого процесса: оптация, профессиональная подготовка, профадаптация, первичная и вторичная профессионализация и профессиональное мастерство. При рассмотрении проблемы профессионального самоопределения выделены еще две стадии: предоптация и этап прекращения профессиональной деятельности (выход на пенсию). При таком временном подходе профессиональное становление практически полностью совпадает с онтогенезом человека, если рассматривать онтогенез как жизнь индивида со дня рождения до старости. Значит, есть все основания считать профессиональное становление процессом, пронизывающим всю жизнь человека. Конечно, сценарии профессионального становления индивидуальны. Для одного человека профессия определяет смысл его существования, является делом всей его жизни, для другого служит фоном, средством удовлетворения личностно важных потребностей, третий не придает ей особого значения, т. е. профессия имеет разный личностный смысл. Огромная вариативность траекторий, сценариев профессиональной жизни затрудняет ее полноценное сопровождение. Следует также иметь в виду значительное социальное расслоение, низкий уровень социальной защищенности, возможность безработицы и утраты профессиональной дееспособности, которые неизбежно порождают множество проблем профессионального становления. Основываясь на материале предыдущих глав, попытаемся наметить возможные пути психологического сопровождения профессионального становления личности.
Прежде всего определим, что же такое психологическое сопровождение. Согласно «Словарю русского языка» сопровождать — значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого (см.: [70. С. 689]). Отсюда психологическое сопровождение профессионального становления — это движение вместе с изменяющейся личностью, рядом с ней, своевременное указание возможных путей, при необходимости — помощь и поддержка.
Кто же осуществляет это сопровождение? Профессиональный путь — длинная дорога. Начинается она в детстве и заканчивается в пожилом возрасте. Поэтому сопровождающих профессиональное становление человека много: это родители, учителя, коллеги, руководители, социальные работники. Компетентное и продуктивное психологическое сопровождение может осуществлять специально подготовленный человек — психолог-профконсультант. Оказывая человеку помощь и поддержку в выборе траектории профессионального развития, психолог не навязывает ему свое мнение, а помогает наметить ориентиры. Выбор своего пути становления — право и обязанность каждой личности, но на перекрестках и развилках, при появлении усталости, при подъемах на гору и спусках человек нуждается в помощи и поддержке. Неплохо, если рядом окажется квалифицированный, компетентный специалист — психолог. Именно о таком сопровождении и идет речь.
Таким образом, психологическое сопровождение — это целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности.
Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ психологического сопровождения стал личностно-ориентированный подход, в логике которого развитие понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам.
Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив профессионального становления необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.
В психологическом сопровождении нуждаются прежде всего те люди, которые испытывают потребность в психологической поддержке и помощи. К ним относятся оптанты, лица с высоким или низким уровнем познавательной и профессиональной активности, с ограниченными способностями, безработные и др.
Цель психологического сопровождения — полноценная реализация профессионально-психологического потенциала личности и удовлетворение потребностей субъекта деятельности. Главное — помочь человеку реализовать себя в профессиональной деятельности.
Выделим основные концептуальные положения психологического сопровождения профессионального становления личности:
• наличие социально-экономических условий для того, чтобы личность могла осуществить себя в профессиональной жизни;
• необходимость для полноценного профессионального становления социально-психологического обеспечения, помощи и поддержки со стороны общества;
• признание права личности на самостоятельный выбор способов реализации своих социально-профессиональных функций;
• принятие личностью на себя ответственности за качество профессионального становления и реализации своего профессионально-психологического потенциала;
• гармонизация внутреннего психического развития личности и внешних условий социально-профессиональной жизни.
Функции психологического сопровождения:
• информационно-аналитическое сопровождение отдельных этапов профессионального становления (выбора профессии, начального этапа профадаптации, профессионализации и т. д.);
• проектирование и самопроектирование сценариев отдельных этапов профессионального становления;
• психологически компетентное оказание поддержки и помощи личности в преодолении трудностей профессионального становления, особенно при изменении социально-профессиональной среды;
• профессиональная реабилитация личности в случаях длительного перерыва в профессиональной деятельности (женщин после рождения ребенка, безработных, людей, вышедших из мест заключения, и др.);
• обеспечение социально-профессионального самосохранения;
• профилактика развития профессиональных деформаций, оказание помощи в преодолении кризисов и стагнации;
• коррекция социально-профессионального и психологического профиля личности.
Учитывая субъектность и субъективность как важные характеристики профессионального становления, приведем основные направления психологического сопровождения этого процесса:
• изучение условий и факторов, влияющих на продуктивность труда и эмоционально-психологическое состояние персонала;
• эффективное воспроизводство и сохранение профессионально подготовленного персонала предприятий и организаций;
• проектирование профессиограмм, отражающих динамику профессионального становления личности и альтернативные варианты профессионального развития;
• формирование операциональной структуры будущей деятельности, а также целенаправленная подготовка к устойчивой и безопасной реализации профессиональной карьеры (включая профессиональную миграцию, социальную адаптацию, реориентацию, профессиональное самосохранение и комфортную жизнь после завершения карьеры);
• формирование и развитие акмеологической культуры персонала, его потребности в самореализации и способности к оптимальной деятельности, профессиональной и индивидуальной компетенции, коммуникации;
• обеспечение психологической безопасности персонала, комфортных условий его деятельности, а также восстановление профессионально-психологического ресурса специалистов;
• психологическое содействие при решении проблем профессионального становления личности на всех его стадиях.
Реализация функций психологического сопровождения возможна при использовании личностно-ориентированных технологий профессионального развития:
• развивающей диагностики;
• тренингов личностного и профессионального развития и саморазвития;
• мониторинга социально-профессионального развития;
• технологий формирования психологической аутокомпетентности;
• психологического консультирования по проблемам социально-профессионального развития:
• проектирования альтернативных сценариев профессиональной жизни;
• личностно-ориентированных тренингов повышения социально-профессиональной и психолого-педагогической компетентности;
• ретроспекции профессиональной жизни (метода психобиографии);
• тренингов самоуправления, саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самовосстановления личности.
Одна из главных задач психологического сопровождения профессионального становления не только оказывать своевременную помощь и поддержку личности, но и научить ее самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, помочь личности стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни. Необходимость решения этой задачи обусловлена социально-экономической нестабильностью, многочисленными переменами в индивидуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональными тенденциями жизнедеятельности.
Психологическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального Я, поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологии профессионального самосохранения.
Результатом психологического сопровождения профессионального становления является профессиональное развитие и саморазвитие личности, реализация профессионально-психологического потенциала персонала, обеспечение профессионального самосохранения, удовлетворенность трудом и повышение эффективности профессиональной деятельности.
Таким образом, психологическое сопровождение — это технология, основанная на единстве четырех функций: диагностики существа возникшей проблемы, информации о проблеме и путях ее решения, консультации на этапе принятия решения и выработки плана решения проблемы, первичной помощи на этапе реализации плана решения.
3.3.1. Психологическое сопровождение
на стадии оптации
На стадии оптации важное значение приобретает профессиональное консультирование оптантов, которое осуществляет школьный психолог, если речь идет о школьнике, или психолог-профконсультант, если в психологической помощи нуждается безработный. Для изучения их профессиональных намерений используются разнообразные анкеты, беседы, сочинения на тему о выборе профессии. При этом необходимо выяснить, есть ли у оптанта предпочитаемые профессии, продуманы ли пути овладения ими (в учебных заведениях или на предприятиях и т. д.), существуют ли резервные профессиональные планы, имеет ли оптант представление о содержании труда, привлекательных сторонах профессии, режиме и условиях работы и т. д.
На основе информации, извлеченной из изучения профессиональных намерений оптанта, психолог строит дальнейшую индивидуальную работу с ним: выявляет интересы и склонности к определенным видам деятельности, профессиям. Как правило, оптанты с выраженными интересами и склонностями практически не испытывают затруднений в выборе профессии, ориентируются на содержание труда, его процесс, результат.
Для диагностики способностей (в частности, специальных, обеспечивающих успешное овладение конкретными видами деятельности) применяются разнообразные методы: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, тесты. Для диагностики артистических, музыкальных, художественных способностей требуется участие специалистов-экспертов.
Одним из признаков способностей школьников является высокая результативность в каком-либо виде деятельности. Успешное обучение по определенным дисциплинам — одно из свидетельств наличия способностей к ним. Так, можно выделить наличие гуманитарных способностей (при успехах в таких предметах, как история, литература), естественно-научных (биология, география) и физико-математических (математика, черчение, физика). Чтобы выявить степень развития этих способностей, можно использовать не только тесты специальных способностей, но и некоторые тесты интеллекта. Например, тест Р. Амтхауэра позволяет получить тестовый профиль испытуемого по трем параметрам: выраженности гуманитарных, математических и технических способностей.
Е.М. Борисова, анализируя проблемы психологического сопровождения на начальной стадии оптации, выделяет следующие ситуации.
1. Оптант обращается к психологу за подтверждением правильности выбора профессии. В данном случае важно проверить устойчивость профессиональных намерений. Для этого рекомендуется провести беседу о профессиональном плане, обратив особое внимание на соответствие интересов содержанию профессии, наличие резервного профессионального плана, степень продуманности путей приобретения профессии, адекватность оценки своих возможностей в овладении избранной деятельностью и т. д. Диагностические приемы следует использовать лишь в тех случаях, когда профессия, предпочитаемая оптантом, предъявляет жесткие требования к психофизиологическим особенностям. Результаты диагностики следует подробно обсудить с оптантом, чтобы выявить, какой рабочий пост в наибольшей степени соответствует его индивидуальности и интересам. Возможны случаи, когда выявленные типологические особенности могут стать серьезным препятствием для овладения профессией. Тогда психолог должен посвятить в эту проблему оптанта и постараться найти наиболее подходящие для него области деятельности в русле избранной.
2. Оптант обращается за помощью к психологу, поскольку не обнаруживает выраженных интересов и способностей, которые могли бы помочь в ходе профессионального самоопределения. Такие ситуации являются наиболее сложными для психолога, требуют длительного времени (5—6 встреч) для того, чтобы добиться активизации процесса профессионального самоопределения оптанта. Самое главное — пробудить у оптанта интерес к проблеме своего будущего, что можно сделать при помощи разных приемов. В частности, интерес зарождается после обстоятельного диагностического обследования, позволяющего обсудить со школьником его тестовый профиль, психофизиологические особенности, черты личности. Как известно, старшие подростки и юноши очень чувствительны к оценке себя, поэтому следует создать обстановку предельной доброжелательности, подчеркивать положительные качества оптанта. Принципы гуманистической профконсультации здесь особенно важны, поскольку только полное принятие оптанта создает для него ситуацию комфортности, формирует доверие к консультанту. Сверхзадачей этого вида психологического сопровождения является пробуждение у консультируемого интереса к себе, своим возможностям, активизация процесса самопознания.
3. Обращение к психологу вызвано трудностями выбора профессии, которые обусловлены многообразием интересов и способностей старшеклассника. Эта ситуация характерна для семей, где родители много внимания уделяют развитию личности и способностей ребенка, иногда упуская из виду ту линию развития, которая может иметь выход на профессию.
4. Ситуация связана с тем, что у оптанта наблюдается расхождение между интересами и способностями. Такие случаи требуют особой тактики психологической помощи. Позиция специалистов-психологов в этом случае однозначна: при выборе профессии следует в наибольшей степени следовать за интересами оптанта, поскольку его способности могут быть развиты с помощью специального обучения, коррекционных мероприятий. Исключение — прямые ограничения психофизиологического характера.
5. Обращение к психологу вызвано расхождением мнения учащегося и его родителей относительно профессионального выбора. Проблема очень сложная, требующая тактичной работы со всей семьей. Здесь важно последовательно отстаивать интересы именно оптанта, исходя из его реальных возможностей и склонностей, тактично помогая родителям лучше понять своего ребенка (см.: [71. С. 441—448]).
Центральным моментом стадии оптации является выбор профессии. Психологически компетентное обеспечение принятия столь значимого для оптанта решения обусловливает необходимость анализа возможных способов этого выбора. Е. А. Климов, специально исследующий «веера» возможностей оптантов, предлагает обобщенную модель профессиональной жизни человека. Приведем конспективно основные его рассуждения.
Развитие человека как субъекта профессиональной деятельности идет не просто по «возрастающей», переходящей в «нисходящую», не по циклам, не по спирали, а иначе — по пути пошагового возникновения и даже преднамеренного создания им определенных возможностей, из которых какие-то выбираются для реального осуществления. При этом в связи с исключительной многообусловленностью любых ситуаций в обществе, в мире труда, профессий и высоким уровнем неопределенности возможных исходов из нестандартных ситуаций принципиально невозможно заранее предвосхитить весь трудовой жизненный путь человека (см.: [42 С 144-146]).
Е А Климов предлагает следующий обобщенный графический вариант траектории профессионального пути (рис.2).
Рис. 2. Общее представление о соотношении возможных и реализованных вариантов шагов на профессиональном жизненном пути
Ветвящиеся одиночные линии на схеме изображают имеющиеся (представляемые более или менее ясно) варианты возможностей целеполагания и выбора действий практически в каждой сколько-нибудь значительной жизненной ситуации, на каждом большом и малом шаге жизни. Некоторые варианты ведут в разного рода тупики развития, ситуации неуспеха или даже катастрофы, другие имеют продолжение в мысленно обозримой перспективе. Двойная линия изображает фактически пройденный и намеченный, желаемый путь. Пунктирные разрывы линий означают случаи, когда представление о будущем становится не очень определенным, когда будущее трудно предвидеть. «Стрела времени» направлена слева направо. Множество одиночных линий просто напоминает, что, как правило, те или иные жизненные ситуации имеют не один, а несколько возможных исходов.
На рисунке 2 представлены три условные ситуации, когда от личности требуется принять жизненно и профессионально значимое решение — сделать выбор, который меняет вектор дальнейшего профессионального становления. Именно в эти переломные моменты жизни человек нуждается в психологической помощи, т. к. самостоятельно и ответственно принять такое решение трудно. Психологическое сопровождение как раз и предполагает оперативную помощь оптанту в выборе профессии, не обязательно единственно правильном и, конечно, не окончательном.
При принятии решения полезно руководствоваться схемой выбора профессии (рис. 3) [76].
При выборе профессии необходимо учитывать следующие обстоятельства:
• потребности экономического региона в кадрах той или иной профессии и квалификации;
• требования, которые предъявляет профессия к состоянию здоровья, психофизиологическим свойствам и психологическим качествам человека;
• профессионально-образовательные возможности оптанта (уровень образования, допрофессиональная и профессиональная подготовка, квалификация);
• перспективы профессионального роста, карьеры, повышения квалификации;
• особенности выбираемой профессии (условия труда и оплаты);
• противопоказания и ограничения по возрасту и полу.
Ситуация выбора профессии оптантом осложняется рядом факторов: отсутствием информации о некоторых существенных характеристиках профессионального выбора, немедленной обратной связи о результатах выбора; не-сформированностью (или недостаточной сформированностью) правил, критериев и способов выбора; трудностями самообучения; отсутствием подобных решений в прошлом опыте.
Необходимость учета многих факторов, высокая неопределенность при выборе профессии приводят к ошибкам и затруднениям. Выделяют следующие причины ошибочного выбора профессии:
• отношение к выбору профессии как к выбору пожизненного пристанища. В условиях динамичного экономического развития общества, технологического прогресса человеку нередко приходится несколько раз менять в течение жизни специальность и профессию;
• предрассудки чести — необоснованный взгляд на некоторые важные профессии, считающиеся непрестижными и «неприличными»;
• выбор профессии под прямым или косвенным влиянием друзей, родственников, знакомых;
• перенос отношения к человеку — представителю той или иной профессии — на саму профессию;
• увлечение только внешней или какой-нибудь частной стороной профессии. К таким привлекательным профессиям относятся профессии менеджера, топ-модели, летчика, актера и др.;
• отождествление учебного предмета в школе с профессией;
• незнание или недооценка своих физических возможностей и способностей;
• незнание основного содержания трудовых действий и операций выбираемой профессии или слабое представление о нем (см.: [39. С. 164-168]).
Психологическая помощь оптанту, испытывающему трудности профессионального самоопределения, осуществляется психологом-профконсультантом по преимуществу двумя способами: путем индивидуальной работы и через работу в группах.
При индивидуальной работе взаимодействие с оптантом ориентировано прежде всего на самосознание индивида; используются психотехнологии на осознаваемой основе: беседа, интервью, диагностика, сочинения, психобиография и др. При групповой работе значительно большую роль играют процессы идентификации эмоционального заражения, внушения, т. е. неосознаваемые процессы. К групповым формам консультативного взаимодействия относятся профориентационные игры, тренинги, психологические практикумы и др.
Выбор профессии предполагает определенный уровень развития профессионального самосознания, включающего образ будущей профессии, реального и идеального Я. Выбор профессионального пути мотивирует постановку тех или иных профессиональных и жизненных целей. Важное значение приобретает социально-профессиональная позиция оптанта, главными составляющими которой являются смыслообразующие мотивы, ценностные ориентации и смысловые установки. Образ профессии как когнитивно-эмоциональное образование служит мотивирующим фактором оценки себя. Таким образом, самооценка выступает внутренним побудителем сопоставления прошлого (знаний и опыта), настоящего (переживаний Я) и будущего (цели).
Компетентное психологическое сопровождение оптанта требует учета всех факторов профессионального самоопределения. При решении психологических проблем профконсультанту недостаточно дать рекомендации о том, какая профессия подходит индивиду, нужно также обеспечить условия, стимулирующие самостоятельное принятие решения, в результате чего оптант берет на себя ответственность за тот или иной профессиональный выбор. Психологическое сопровождение помогает оптанту увидеть и осознать свои проблемы, стимулирует развитие профессионального самосознания, высвечивает сильные и слабые стороны личности, намечает реальные сценарии будущей профессиональной жизни.
В настоящее время в отечественной психологии накоплен значительный материал, характеризующий разные формы и методы социально-психологического сопровождения профессионального самоопределения школьников (Е. А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, С. Н. Чистякова и др.).
В таблице 4 приведены основные технологии психологического сопровождения выбора профессии.
Таблица 4
Психологическое сопровождение оптантов
Проблемы психологического сопровождения
Психотехнологии
профконсультирования
1. Определение реальной проблемы профессионального самоопределения
Беседа, интервью, сочинение, психобиография
2. Социально-экономические и бытовые условия жизнедеятельности оптанта
Анализ семейных отношений, материального обеспечения, жилищных условий и т. п.
3. Комплексное изучение индивидуально-психологических особенностей личности
Диагностика ценностных ориентации, установок, самооценки, интересов, склонностей, способностей
4. Компетентное отражение мира профессий и образа выбираемой профессии
Диагностические и профориентационные игры, тренинги профессионального самоопределения
5. Рассогласование идеального и реального образа профессии, мотивации профессионального выбора, неадекватная самооценка
Психолого-педагогический консилиум, методики самопознания и самоанализа, профессиональная рефлексия и др.
6. Поиск смысловых опор личности в ситуациях кризисов профессионального самоопределения
Метод критических событий, психобиография, тестирование и др.
7. Коррекция профессионального выбора
Составление планов профессионального развития, альтернативных сценариев профессионального становления, проспектированное профес-сиографирование и др.
Таким образом, социально-психологическое сопровождение на стадии оптации предусматривает участие психолога-профконсультанта на этапах формирования профессиональных намерений, выбора профессии и профессиональной подготовки, а также коррекции выбора и реориентации. Реализация этих видов профориентации осуществляется путем применения развивающих психо-технологий: профессионального консультирования, психодиагностики, психотренингов, психолого-педагогических консилиумов. Эти технологии обращены к личностным механизмам, регулирующим активность оптанта, формирующим позитивное самоотношение, готовность к изменениям и способность проектировать альтернативные сценарии профессионального становления, принятие на себя ответственности за свое профессиональное будущее.
Проблема устойчивости профессионального выбора актуальна для любого общества, поскольку ежегодно огромные суммы тратятся на профессиональное переобучение. При этом необходимость получения новой профессии в 30—45 % случаев, по данным Министерства организации труда, связана с различными субъективными факторами, проявляющимися в разочаровании в прежней профессии.
О существовании этой проблемы говорят результаты и наших исследований. Среди мастеров профессионально-технических училищ, повышавших квалификацию, восемь-девять человек из десяти среди своих затруднений в педагогической деятельности указывали на сложности в формировании у воспитанников заинтересованности в профессиональной деятельности. В связи с этим, как они считают, только 10—20 % выпускников через 5 лет работают по специальности, полученной в училище.
Устойчивость профессионального выбора определяется прежде всего тем, насколько основательно и ответственно субъект относится к профессиональной подготовке, рассматривая ее как реализацию своих жизненных планов. Правомерность такой точки зрения связана с тем, что, наряду с операциональным освоением профессии, возникает вопрос о готовности субъекта к принятию связанных с ней жизненных ценностей.
Ответ на этот вопрос с необходимостью предполагает знание субъектом самого себя.
Мы не будем касаться вопроса об индивидуально-типологических особенностях, влияющих на выбор профессии, а сделаем акцент на тех психологических особенностях, которые характерны для возрастной группы, в которую входят учащиеся ПТУ. В училище приходит старший подросток, личностное развитие которого определяется процессом освоения просоциальной деятельности (Д.И. Фельдштейн). Последующий переход к раннему юношескому возрасту связан с изменением ведущей деятельности, ею становится учебно-профессиональная (Д.Б. Эльконин). Полноценный личностный рост на каждом этапе возрастного развития возможен только при условии, что «отработан» предшествующий, если нет, то индивид как бы «застревает», прокручивая через себя одни и те же отношения.
Полноценному подростничеству в развитии профессионального сознания соответствует стадия оптации (Е. А. Климов), когда субъектом принимается принципиальное решение, связанное с некоторой общественно значимой сферой производства духовных или материальных благ, в которой он собирается профессионально жить. После чего должен наступить этап, для которого характерны попытки первоначального освоения конкретной профессиональной деятельности, направленной на удовлетворение потребности личности в профессиональном самоопределении и потребности общества в обеспечении социально-профессиональной структуры. Результатом такого взаимодействия должна стать сформированность готовности личности к профессиональному самоопределению, которая рассматривается как способность к познанию индивидуальных особенностей («образ Я») и к принятию решения.
Особенностью данного подхода является рассмотрение профессионального самоопределения как процесса формирования отношения личности к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности, что позволит подготовить человека к перемене профессии, адаптации к жизни и профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики.
Анализ накопленного фактологического материала в теории и практике профессионального самоопределения позволяет выделить основные концептуальные положения, определяющие развитие данной проблемы.
Профессиональное самоопределение является многомерным и многоступенчатым процессом, который можно рассматривать под разными углами зрения:
1) как серию задач, которые ставит общество перед личностью, — социологический подход;
2) как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями системы разделения труда в обществе, — социально-психологический
подход;
3) как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность, — дифференциально-психологический подход.
3.3.2. Психологическое сопровождение
профессионального образования
В настоящее время в профессиональном образовании утверждается новая парадигма — личностно-ориентированная.
Системообразующим фактором личностно-ориентированного профессионального образования становится профессиональное развитие обучаемых в процессе организации взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала и конкретной учебно-пространственной среды.
Центральным звеном личностно-ориентированного профессионального образования является профессиональное становление — развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности. На начальных этапах профессионального образования источником профессионального развития выступает уровень личностного развития. На последующих стадиях профессионального становления соотношение личностного и профессионального развития приобретает характер динамической неравновесной целостности. На стадии профессионализации профессиональное развитие личности начинает доминировать над личностным и определять его.
Объектами профессионального развития личности являются ее интегральные характеристики: социально-профессиональная направленность, компетентность, профессионально важные качества и психофизиологические свойства. Цель личностно-ориентированного профессионального образования — развитие направленности, компетентности, профессионально важных качеств и психофизиологических свойств. Важное значение в реализации личностно-ориентированного профессионального образования принадлежит социально-профессиональной направленности, интегральной составляющей которой является профессиональное самосознание. В процессе его становления происходит психологическая перестройка личности от профессионального самоопределения к самореализации в учебно-профессиональной деятельности.
Сформулируем основные концептуальные положения личностно-ориентированного профессионального образования:
• личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах профессионального образовательного процесса. Это предполагает субъективную активность обучаемого, который сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания. Их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий образования;
• критериями эффективной организации профессионального образования выступают параметры личностного и профессионального развития. Оценка этих параметров возможна в процессе мониторинга профессионального становления личности;
• в качестве психолого-дидактической единицы профессионального образования рассматривается учебно-профессиональная ситуация, которая моделирует все составляющие профессионального образовательного процесса;
• социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержание и технологии обучения, становятся факторами профессионального развития обучаемых, становления авторских учебных дисциплин и индивидуального стиля деятельности;
• ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого приводит к изменению соотношения нормативных требований к результатам образования, выраженных в госстандартах образования, и требований к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и самоосуществлению в учебно-профессиональных видах труда. Стандарт образования не цель, а средство, определяющее направление и границы использования содержания образования как основы профессионального развития личности на разных ступенях обучения;
• залогом полноценной организации профессионального образовательного процесса становится сотрудничество педагогов и обучаемых. Обучение предоставляет уникальную возможность организации кооперативной деятельности педагогов и учащихся. Принципиально важным является положение о том, что личностно-ориентированное образование создает условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательного процесса.
Исходя из сущности личностно-ориентированного профессионального образования, определим основное содержание психологического сопровождения обучаемых. Важнейшим принципом психологического сопровождения выступает признание права субъекта образования самому принимать решения о путях своего профессионального становления и нести ответственность за их последствия. Сопровождение же сводится к созданию условий для полноценного профессионального становления личности, оказанию своевременной помощи и поддержки, а при необходимости — к осуществлению коррекции профессионального развития.
Реализация социально-психологического сопровождения возможна при наличии целостной комплексной программы. Ее разработка основывается на следующих принципах:
• учитывается потребность личности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии;
• признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом сопровождения;
• психотехнологии сопровождения соотносятся с закономерностями профессионального становления личности.
Развитие обучаемого как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью профессионального образованиям может рассматриваться в качестве его системообразующего фактора. В рамках когнитивно ориентированного образования основное внимание уделяется интеллектуальному развитию. Отсюда и дидактическая доминанта, которая реализуется на практике в образовании. Между тем профессиональная школа, будучи социальным институтом, призвана готовить своего выпускника к будущей социально-профессиональной жизни. Становление специалиста обязательно предполагает развитие:
• аксиологической направленности и профессионального сознания;
• социального и профессионального интеллекта;
• эмоционально-волевой сферы;
• позитивного отношения к миру и к себе;
• самостоятельности, автономности и уверенности в себе;
• профессионально важных качеств и аутокомпетентности.
Решение этих задач психологического сопровождения соотносится с этапами профессионального обучения и воспитания: адаптации, интенсификации и идентификации.
На этапе адаптации бывшие школьники (первокурсники) приспосабливаются к условиям и содержанию профессионально-образовательного процесса, осваивают новую социальную роль, налаживают взаимоотношения друг с другом и с педагогами. Ведущая деятельность — учебно-познавательная — существенно отличается от прежней.
Психологическое сопровождение заключается в оказании первокурсникам помощи в адаптации к новым условиям жизнедеятельности. К технологиям психологического сопровождения относятся:
• диагностика готовности к учебно-познавательной деятельности, мотивов учения, ценностных ориентации, социально-психологических установок;
• помощь в развитии учебных умений и регуляции своей жизнедеятельности;
• психологическая поддержка первокурсников в преодолении трудностей самостоятельной жизни и установлении комфортных взаимоотношений с однокурсниками и педагогами;
• консультирование первокурсников, разочаровавшихся в выбранной специальности;
• коррекция профессионального самоопределения при компромиссном выборе профессии.
Психологическими критериями успешного прохождения этого этапа являются адаптация к учебно-познавательной среде, личностное самоопределение и выработка нового стиля жизнедеятельности.
На этапе интенсификации происходит развитие общих и специальных способностей обучаемых, интеллекта, эмоционально-волевой регуляции, ответственности за свое становление, самостоятельности. Ведущая деятельность — научно-познавательная. Этот этап относительного благополучный.
Психологическое сопровождение сводится к диагностике личностного и интеллектуального развития, оказанию помощи, поддержки в решении проблем взаимоотношений со сверстниками и педагогами, а также сексуальных отношений. К технологиям сопровождения относятся развивающая диагностика, психологическое консультирование, коррекция личностного и интеллектуального профиля.
Психологическими критериями продуктивности этого этапа становления обучаемого являются интенсивное личностное и интеллектуальное развитие, социальная идентичность, самообразование, оптимистическая социальная позиция.
На завершающем этапе профессионального образования — этапе идентификации — важное значение приобретает формирование профессиональной идентичности, готовности к будущей практической деятельности по получаемой специальности. Появляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением, трудоустройством. В связи с образованием семейных пар, намечающимися перспективами будущей жизни уменьшается число межличностных контактов. Происходит постепенная дезинтеграция ученических коллективов.
Психологическое сопровождение заключается в финишной диагностике профессиональных способностей, помощи в нахождении профессионального поля для реализации себя, поддержке в нахождении смысла будущей жизнедеятельности, консультировании по вопросам интимных и семейных отношений. Главное — помочь выпускникам профессионально самоопределиться и найти место работы.
Психологические критерии успешного прохождения этого этапа — отождествление себя с будущей профессией, формирование готовности к ней, развитая способность к профессиональной самопрезентации.
Таким образом, продуктивное психологическое сопровождение профессионального образования возможно при условии создания психологической службы в профессиональном учебном заведении, осуществлении мониторинга профессионального развития. Оно должно стать составной частью личностно-ориентированного социально-профессионального воспитания.
3.4. Профессиональное самоопределение
учащихся начальной профессиональной школы
С позиций последнего подхода профессиональное самоопределение личности трактуется как «Я-концепция» индивида, отражающая его понимания, переживания, намерения, предметные действия в профессиональной деятельности в конкретных социальных условиях.
Таким образом, профессиональное самоопределение не только акт выбора, оно имеет динамический и профессиональный характер и осуществляется на всех этапах жизни человека.
Формирование профессионального самоопределения личности осуществляется в ходе специально организованной научно-практической деятельности, рассматриваемой как система равноправного взаимодействия личности и общества на определенных этапах развития человека.
Основными средствами формирования профессионального самоопределения учащихся в системе начальной профессиональной школы являются:
1) профессиональное просвещение;
2) профессиональная консультация;
3) профессиональный отбор, профессиональный подбор;
4) профессиональная адаптация;
5) профессиональные способности.
1. Профессиональное просвещение условно подразделяется на две формы — профессиональную информацию и профессиональную пропаганду. Профессиональная информация призвана ознакомить молодежь с основными профессиями и их специальностями. Учащихся знакомят с содержанием труда, условиями материальной и социальной среды, оплатой, режимом труда и отдыха, перспективами развития данной профессии, формами и сроками обучения, возможностями должностного и квалификационного роста. Особое внимание уделяется освещению основных требований, которые предъявляет данная профессия к состоянию здоровья человека, уровню развития его психологических и психофизиологических характеристик, личностным качествам, уровню общеобразовательной и специальной подготовки. Профинформационные мероприятия выполняют не только пассивно-ознакомительную, но и активно-воспитательную функцию, поэтому важное место в их проведении занимают не просто сообщения информации о профессиях, но и пропаганда некоторых из них.
Профессиональная пропаганда имеет дело прежде всего с теми профессиями, по которым ощущается дефицит рабочих кадров либо на которых ожидается расширение приема. Профессиональная пропаганда при правильной ее постановке должна способствовать формированию положительного отношения к проблемам выбора профессии, к активизации у юношей и девушек стремления к освоению профессий современного производства.
Эффективность профинформационной работы зависит от качества и формы подачи сведений о профессии. Во избежание ошибок необходимо соблюдать ряд требований, предъявляемых к профессиональной информации. Она должна быть:
а) всесторонней (в сводке знаний о профессии следует обратить внимание на все стороны профессиональной деятельности. Особый упор при этом сделать на перспективах роста в данной профессии, показать наличие творческих моментов в труде);
б) достоверной (сведения о профессиях необходимо получать из достоверных источников, в качестве которых используются: документация соответствующих подразделений предприятия, беседы со специалистами, данные психологического анализа деятельности);
в) объективной (совершенно недопустимым является рекламирование тех или иных сторон, приписывание ей несуществующих достоинств. Рассогласование «желаемого» и «действительного» в конечном счете может привести к чувству неудовлетворенности и к смене профессии.
При проведении профессиональной пропаганды необходимо учитывать, что чрезмерное рекламирование отдельных профессий может привести к своеобразным «ножницам» в системе ценностных ориентации молодежи. Проявления этого могут быть следующими:
1) с одной стороны, чрезмерная пропаганда одних профессий по сравнению с другими порождает у лиц, занятых в других профессиональных сферах, чувство незначимости, ненужности своей профессии для общества;
2) с другой стороны, рекламирование определенных специальностей вызывает увеличение притока желающих работать в данной области деятельности. Основными побудителями выбора профессии в этом случае являются мотивы престижности, внешней привлекательности профессий.
При организации работы по профессиональной информации важно учитывать то обстоятельство, что привлекательность профессии есть явление во многом субъективное. Существуют характеристики профессии, относительно стабильные и не претерпевающие существенных изменений в зависимости от конкретного предприятия. Это в основном содержательная сторона профессии, ее социально-экономические элементы, требования, предъявляемые к психофизиологическим и психологическим характеристикам человека. Условия материальной среды, характер взаимоотношений в коллективе и некоторые другие особенности рабочей ситуации на разных предприятиях могут иметь свою специфику (продавцы в разных магазинах). В связи с этим у молодых рабочих часто наблюдается отождествление представления о профессии с представлением о конкретном месте работы. Отрицательное отношение работника к одной какой-либо характеристике может привести к переносу этого отношения на всю профессию в целом. Поэтому при проведении профпропагандистской работы необходимо главное внимание уделять ознакомлению с содержательными сторонами профессии, подчеркивая различие между характеристиками профессии вообще и конкретного рабочего места в частности.
Большая роль в профпросвещении принадлежит внеурочной работе: кружкам, экскурсиям на предприятия, встречам со специалистами соответствующего профиля, сопровождающимся беседами, рассказами, лекциями.
2. Профессиональная консультация направлена на оказание психологической помощи людям в профессиональном самоопределении, планировании профессиональной карьеры, а также в преодолении трудностей профессиональной жизни. Профессиональная консультация проводится с учетом физических и психологических индивидуальных особенностей клиента, его общих и профессиональных интересов, склонностей и способностей, общего и специального образования и подготовки. При проведении консультации учитывают также потребности рынка труда, возможности трудоустройства, профессионального роста, условия труда и т. п. Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшие проблемы.
Выделяют три основные функции профконсультации: информационную, диагностическую, прогнозную.
Информационная функция профконсультации предполагает сообщение школьнику информации о конкретных специальностях и профессиях рекомендуемого типа деятельности, а также сведений справочного характера о рекомендуемых профессиональных учебных заведениях. В этом аспекте профконсультация тесно смыкается с профессиональной информацией.
Диагностическая функция предполагает определение уровня развития основных физиологических и психологических особенностей учащихся. В связи с этим можно выделить две основные формы: медицинскую и психологическую.
Медицинская консультация всегда должна предшествовать психологической. Медицинская профконсультация предполагает прежде всего освидетельствование всех систем организма (сердечно-сосудистой, дыхательной, нервной, костно-мышечной и т. д.), а также уровня функционирования анализаторов.
Психологическая профконсультация строится на основе следующих положений:
1) принципа активности субъекта профессиональной деятельности. Это положение указывает на активность субъекта, реализующуюся при выполнении им хотя бы двух следующих требований: во-первых, консультируемый должен испытывать потребность в получении помощи и информации от психолога-профконсультанта; во-вторых, он должен самостоятельно принимать решение о способах преодоления проблем профессионального становления, консультант же только помогает ему осознать свои интересы и способности и выработать сценарий профессионального развития;
2) принципа комплексного подхода к субъекту профессионального становления. Согласно этому принципу должны исследоваться различные по сложности психические свойства и их взаимосвязи. Психодиагностическое обследование проводится на трех уровнях: личностно-мо-тивационном — уровне исследования мотивов, склонностей и интересов, а также некоторых личностных свойств (экстраверсия — интроверсия, эмоциональные особенности, коммуникативные способности); уровне познавательных способностей, т. е. исследования меры выраженности различных свойств и видов внимания, памяти, мышления, воображения, представления и др.; уровне нейро- и психодинамических свойств, т. е. изучения свойств нервной системы и особенностей темперамента;
3) принципа добровольности участия в консультировании. Недопустимо любое принуждение к тестированию и анкетированию в целях выяснения интересов и профессиональных намерений без согласия человека. Такое обследование, особенно если оно проводится с большим количеством людей, может привести к получению заведомо ложных результатов, т. к. в условиях принудительного обследования данные подобной диагностики значимо различаются с данными, полученными при добровольном обследовании;
4) принципа индивидуального подхода. Следует подходить к каждой личности индивидуально и в процессе диагностики и консультирования исходить из ее интересов и склонностей. Другими словами, в первую очередь проводится диагностика тех познавательных способностей и свойств личности, которые необходимы для профессии. Только в случае значительного несоответствия способностей личности и требований профессии возможен поиск другого варианта на основе диагностики основных познавательных способностей (мнемонических, мыслительных, аттенционных, имажитивных и др.). Психолог при этом должен исходить из интересов консультируемого, не навязывая ему своих суждений и оценок, а содействуя осознанию им собственных интересов и способностей, адекватному выбору профессии.
5) принципа персональной ответственности. В соответствии с ним психолог несет персональную ответственность за правильность постановки психологического диагноза, адекватность используемых диагностических методов и коррекционных мероприятий [14].
Таким образом, профессиональное консультирование направлено на решение проблем, связанных с профессиональным самоопределением, выбором профессии и места работы, путей самореализации личности в профессиональном труде, с профессиональной адаптацией и профессионализацией, прогнозированием карьеры, преодолением трудностей, кризисов и конфликтов, а также с профессиональной реабилитацией работников, частично утративших трудоспособность.
Все основные направления профконсультационной работы можно разделить на две группы:
• профилактику профессионального становления личности, когда по мере возможного возникновения проблем упреждающе готовят оптантов, обучаемых, молодых специалистов, профессионалов к преодолению трудностей профессионального самоопределения;
• оперативную помощь в решении ставшей актуальной проблемы, когда личность испытывает трудности, обусловленные неуверенностью, некомпетентностью, профессиональным банкротством, а также пассивностью и беспомощностью, внутренними препятствиями, мешающими выбрать профессиональное учебное заведение или получить место работы и сохранить его за собой.
Важным принципом консультирования является сотрудничество психолога с клиентом. Неприемлемы навязывание собственного мнения, директивные рекомендации, давление. Акцент делается на осознании консультируемым своей проблемы, его самоопределении и выработке решения.
Для компетентного проведения консультации психолог должен разбираться в современном мире профессий, обладать фундаментальными знаниями в области общей и дифференциальной психологии, владеть методами психодиагностики и психотехнологиями профконсультирования.
3. Профессиональный отбор и подбор - две формы профориентации, сущность которых заключается в рекомендации человеку конкретной профессии в соответствии с его возможностями и интересами, с одной стороны, и требованиями деятельности — с другой.
В психологической литературе существует несколько точек зрения по поводу того, являются ли указанные формы тождественными или нет.
Наиболее популярно рассмотрение профотбора и профподбора как двух последовательных стадий процесса определения профессиональной пригодности человека.
Профессиональный отбор — форма прогностической трудовой экспертизы, нацеленная на определение профессиональной пригодности освидетельствуемого к определенной профессии. Если задача профессиональной консультации помочь человеку найти наиболее подходящую для него (с учетом здоровья, интересов и способностей) профессию, то цель профессионального отбора не допустить к подготовке по некоторым профессиям, а тем более к работе по ним лиц, имеющих для этого противопоказания.
Противопоказания к обучению или к работе по определенной профессии — это заболевания и особенности организма или личности, которые либо снижают качество обучения или работы по данной профессии в данных условиях ниже допустимого уровня, либо приводят к ухудшению состояния здоровья. Различают абсолютные и относительные противопоказания. Водитель любого транспорта не может быть слепым или глухим —это наиболее отчетливый пример абсолютных противопоказаний. Плохая механическая память для мастера — относительное противопоказание, т. к., во-первых, она может быть развита, а во-вторых, может компенсироваться вниманием и привычкой к записям.
Определение пригодности поступающих в профтехучилища к обучению той или иной профессии с целью их отбора и зачисления осуществляют: врачебная комиссия — в отношении здоровья; приемная комиссия училища — по возрасту, полу, образованию, трудоспособности и желанию поступающего получить избранную им профессию; мастера производственного обучения и преподаватели — по психологическому соответствию той или иной профессии способностей, склонностей и стремлений, проявляемых учащимся в процессе обучения.
Если здоровье, возраст, образование и общая трудоспособность определяются по более или менее объективным данным, то желание, склонности и стремления — только по заявлению самого поступающего, не всегда соответствующему действительности, потому что мотивы его решения во многих случаях не выясняются, а его общие способности и соответствие их избранной профессии выявляются лишь в процессе обучения. Методики психологического отбора контингента учащихся для какой-либо профессии в профтехучилищах пока еще нет, хотя она крайне необходима для многих профессий. Поэтому существующая система профессионального отбора по соответствию психики поступающего в училище избранной им профессии не гарантирует от ошибок ни принимающих, ни поступающих.
Уточнение результатов профотбора, полученных при зачислении в училище, практически осуществляется уже в процессе обучения. Эту задачу приходится решать педагогам училища, и потому они непременно должны знать психологические требования своей профессии к рабочим, уметь выявлять личные качества учащихся и определять их соответствие требованиям производства, чтобы своевременно перевести того или иного учащегося на обучение другой профессии или же принять меры к устранению присущих ему недостатков, если это окажется возможным.
Такой двухэтапный, пролонгированный профессиональный отбор, углубленный вторым его этапом — изучением учащихся в первые месяцы обучения в профтехучилище, с последующим профконсультационным заключением, если это надо, о переходе для обучения другой специальности, практически наиболее оправдывает себя.
Под профессиональным подбором понимается освидетельствование субъектов с целью оптимальной их расстановки по конкретным должностям. В этом случае оценке подвергаются уже приобретенные умения и навыки.
Итак, профотбор и профподбор можно рассматривать как две самостоятельные параллельные формы профориентации. Профотбор — выбор лиц, которые с наибольшей вероятностью смогут успешно освоить данную профессию и выполнять связанные с ней трудовые обязанности.
Существующее физическое и интеллектуальное различие обусловливает доступность человеку одних видов труда и одновременно трудность или даже совсем недоступность других.
Профессиональная пригодность — уровень соответствия физических качеств и психофизиологических особенностей человека профессиональным требованиям. Если эти качества и особенности не достигают нужных требований, происходит перегрузка.
Профессиональный отбор осуществляется:
1) в профессиях, предъявляющих очень высокие требования к психофизиологическим и психологическим качествам личности. Это профессии, где любая, даже небольшая ошибка может привести к аварии или гибели людей (летчики, машинисты железнодорожных поездов, судоводители, водители спецмашин, операторы крупных производственных систем, ряд военных специальностей);
2) в профессиях, где обучение очень дорого, носит массовый характер или должно осуществляться в предельно сжатые сроки;
3) при наличии «конкурса», т. е. при превышении числа претендентов над количеством вакантных мест. Типичным примером такой ситуации является конкурсный отбор в вуз.
Содержание профориентационной работы в начальной профессиональной школе направлено на углубление профессионального самоопределения и развитие учащихся, формирование готовности к эффективному поведению на рынке труда.
Опыт теории и практики профессиональной ориентации позволяет выделить три ее этапа для молодежи, поступившей в профессиональную школу: начало учебы — «вводный» этап; период интенсивного освоения специальности — «развивающий» этап; окончание и последующее трудоустройство (либо продолжение образования) — «выпускной» этап.
Выделим типичные трудности, характерные для каждого из этапов, а также наметим задачи, которые стоят перед педагогами.
Первый этап характеризуется: 1) незавершенностью процесса профессионального самоопределения (приход в учебное заведение обусловлен случайными обстоятельствами); 2) низким качеством принятого и реализованного решения (в начале обучения обнаруживаются факты, которые не были учтены прежде); 3) плохим пониманием себя, собственных возможностей, ценностей, желаний, характера и т. д.; 4) поверхностным представлением о выбранной профессии, целях, содержании и средствах будущей профессиональной деятельности, о профессионально важных качествах, вариантах и особенностях будущей трудовой занятости; 5) смутным видением (отсутствием) образовательной и профессиональной перспективы и плана освоения профессии.
В этот период решаются следующие задачи. Педагоги оказывают помощь в завершении профессионального самоопределения. Вместе с учащимися анализируют желания, возможности и значимость выбранной профессии, пытаются выяснить, почему именно эту профессию хочется осваивать, за счет чего это можно сделать, каково место и общественное и личное значение выбранной профессии. На этом же этапе уточняется принятое решение.
Ученик должен освоить способы самопознания, обнаружить «области превосходства», выявить свои профессионально важные качества, а также индивидуальные и личностные ограничители, препятствующие будущему профессиональному успеху. Ему надо помочь в детальном анализе выбранной профессии и возможных вариантов занятости, а также обучении навыкам планирования карьеры.
Решение задач первого этапа позволяет ответить на вопрос: «Быть или не быть в этой профессии?», создать настрой на дальнейшее профессиональное обучение, обрести устойчивость и энергию для повседневных, не всегда легких и приятных учебных действий.
На втором, «развивающем», этапе происходит интенсивное освоение специальности. К числу типичных трудностей отнесем такие, как смутное представление жизненных и профессиональных целей, отсутствие развернутого плана карьеры; размытость недифференцированной позиции профессионала; отсутствие представлений о личной профессиональной траектории; несформированность ряда профессионально важных качеств (ПВК); несформированность общекультурных и деловых качеств; отсутствие профессионального мастерства.
К числу задач, которые решаются в этот период, отнесем следующие: составление развернутого плана карьеры; формирование позиции профессионала; определение личностно-ориентированных, гибких путей и способов освоения профессии и вхождения в профессиональную культуру; диагностика (самодиагностика!) профессионально важных качеств, их тренинг, формирование основ индивидуального стиля деятельности; развитие общекультурных качеств, навыков анализа, ориентировки в ситуации, саморегуляции, делового общения; формирование профессиональных знаний, навыков и умений.
Решение задач второго этапа позволяет ответить на вопрос: «Каким быть?», т. е. имеется в виду профессионализм, на который ориентируется учащийся, а также пути, способы и сроки достижения уровня мастерства.
Третий этап — период окончания и последующего трудоустройства. Здесь возникают такие трудности: неконкретность (отсутствие) плана трудоустройства (или иной формы занятости); отсутствие адаптационной готовности к поведению на рынке труда; смутное, нереалистичное представление о ситуации на рынке труда; отсутствие эффективных технологий профессиональной адаптации.
К основным задачам, которые решаются на этом этапе, можно отнести построение реалистичного плана карьеры в процессе вхождения в рынок труда; тренинг навыков адаптации на рабочем месте и в коллективе, а также навыков и способов создания собственного дела; обсуждение ситуации на современном рынке труда, формирование способов анализа ее. Важное значение имеет тренинг навыков поведения на рынке труда: освоение способов составления планов поиска, поискового письма, профессионального резюме, навыков поискового телефонного звонка, проведения собеседования с работодателем и т. д.
Решение этих задач позволяет ответить на вопрос: «Как обеспечить профессиональную реализацию?» — за счет построения плана карьеры и формирования готовности к активному поведению на рынке труда.
Поэтому решающим периодом в профессиональной ориентации учащегося является период постепенного вхождения его в избранную им профессию. Оттого, насколько легко или трудно, быстро или медленно человек будет осваиваться с производственной работой, с окружающими его на предприятии людьми, с его новой ролью уже не учащегося, а квалифицированного рабочего, будет зависеть, как сложится его трудовой путь и отношение к своей работе. Все это определяется в значительной степени правильной организацией процесса профадаптации. Учет требований профадаптации в системе профориентации определяет в конечном счете и устойчивость выбора профессии.
4. Профессиональная адаптация — это постепенное вхождение молодого человека в условия профессионального труда, период превращения учащегося в квалифицированного рабочего. Профадаптация имеет два этапа: подготовительный и непосредственный. Подготовительный этап осуществляется в процессе профессионального обучения (в частности, производственной практики). В течение этого этапа освоения профессии учащийся изучает общетехнические и специальные предметы, овладевает конкретными навыками в учебных мастерских. Освоение теоретических основ и профессиональных навыков осуществляется в учебной группе, в общении с преподавателями и мастером. Поэтому профессиональная адаптация на данном этапе включает в себя элементы как биологической адаптации — приспособление организма к производственной среде и режиму труда, так и социально-психологической — включение новичка в систему взаимоотношений в учебной группе. От успехов и неудач учащегося, от того, как сложатся его взаимоотношения с другими членами группы, с преподавателями, с мастером, зависит усиление или потеря интереса к учебным предметам и производственным упражнениям. И все это зависит главным образом от педагогов и мастера, от того, насколько внимательны они к успехам и неудачам учащихся, к их психическим состояниям и насколько умело будут управлять ими.
Основной этап профадаптации осуществляется уже непосредственно на предприятии. Он начинается в период производственной практики на штатном рабочем месте, когда учащийся почувствует себя таким же рабочим, как и окружающие его члены того же звена, бригады, цеха, но еще не достигшим такого же, как у них, уровня квалификации, не дающим должных производительности труда и качества продукции, иногда допускающим оплошности и ошибки. Осознание своего равенства в положении и неравенства в производственной квалификации с окружающими и их отношения к нему как к «неоперившемуся птенцу» чрезвычайно осложняют процесс профессиональной адаптации на этом этапе.
Успешность или безуспешность профадаптации на данном этапе зависит от трех условий:
1) как преподаватели и мастера профтехучилища подготовят учащегося к работе на производстве по своей специальности в отношении теоретических знаний, производственных навыков и умений, вызовут ли интерес к профессии и желание работать на предприятии по освоенной специальности;
2) какие межличностные отношения сложатся у учащегося с его рабочим наставником на производстве и как эти взаимоотношения повлияют на его производственные успехи в период производственной практики на штатном рабочем месте и при самостоятельной работе по окончании обучения в училище;
3) в какой рабочий коллектив попадает учащийся и как его примут: как равноправного и полноценного члена коллектива или же как недоучку, снижающего производственные показатели звена или бригады. В зависимости от этого и будут складываться его отношения с рабочим коллективом, а в результате — успешность или безуспешность профессиональной адаптации.
Для понимания того, как протекает процесс социально-психологической адаптации, мастеру на производстве, любому руководителю необходимо знать, что представляет собой этот процесс и что может быть показателем его развития.
В процессе социально-психологической адаптации новичка на производстве можно выделить познавательный, эмоциональный и практический аспекты.
Познавательный аспект социально-психологической адаптации заключается в том, что в процессе трудовой деятельности, в процессе общения и взаимодействия с другими членами производственной группы новичок постепенно получает разнообразную информацию о своей производственной группе: 1) о групповой морали и групповых ценностях; 2) о системе деловых и личных взаимоотношений в группе; 3) о социально-психологической позиции отдельных членов группы в структуре взаимоотношений; 4) о групповых лидерах, их ценностных ориентациях и отношении к ним группы; 5) о статусе официального руководителя в производственной группе и отношении группы к нему и т. д.
Эта информация о группе не усваивается новичком пассивно, а соотносится с прошлым социальным опытом индивида, с имеющейся в данный момент системой ценностных ориентации и установок и определенным образом оценивается им. Если получаемая индивидом информация о группе соответствует прошлому социальному опыту новичка и системе его ценностных ориентации, положительно оценивается индивидом, то новичок начинает принимать групповые нормы и постепенно происходит процесс идентификации (отождествления) личности с группой.
Параллельно с познавательным аспектом социально-психологической адаптации развивается ее практический аспект. Новичку с первых же дней его жизни в новом коллективе приходится вступать в реальную социальную жизнь группы, в социальное взаимодействие с группой и отдельными ее членами, в систему объективных взаимоотношений в группе. От степени активности включения новичка в социальную жизнь группы также зависит протекание процесса идентификации личности с группой.
На основе получения новичком разнообразной социально-психологической информации о группе и реального участия его в социальной жизни группы развивается эмоциональный аспект социально-психологической адаптации новичка. Он проявляется в установлении устойчивых положительных взаимоотношений с товарищами, непосредственным руководителем и администрацией, в формировании относительно высокого уровня удовлетворенности этими взаимоотношениями и своей позицией в их системе. Все три аспекта социально-психологической адаптации находятся в постоянном взаимодействии и взаимовлиянии.
В качестве основных показателей социально-психологической адаптации могут выступать: 1) самооценка отношения новичка к непосредственному руководителю и товарищам по работе; 2) оценка новичком отношения к нему непосредственных руководителей и товарищей по работе; 3) уровень удовлетворенности новичка характером взаимоотношений с коллективом в производственной группе; 4) оценка новичком его социально-психологической позиции в производственной группе; 5) оценка социально-психологической позиции новичка в производственной группе со стороны непосредственных руководителей и товарищей по работе. Все эти показатели могут быть получены в результате опроса как самого новичка, так и других членов коллектива.
Среди факторов, влияющих на процесс адаптации молодежи к труду, можно выделить следующие: объем знаний о профессиях, востребованных рынком труда на ближайшую и дальнюю перспективу; положительная мотивация, влияющая на формирование устойчивого интереса к труду, склонности и стремления реализовать себя в профессиональной деятельности; морально-психологическая подготовка, обеспечивающая формирование эмоционально-нравственного отношения к профессии; способность и готовность, влияющие на успешное вхождение в профессиональную-, социальную деятельность трудового коллектива.
Среди активных форм, обеспечивающих реализацию указанных факторов, успешно зарекомендовали себя на практике следующие: экскурсии, оборудование адаптационных рабочих мест, составление адаптационных программ, проведение производственной практики под руководством опытных наставников, организация трудовых объединений на производстве, направленность всех учебных дисциплин на связь с жизнью, производственным, социокультурным окружением, осуществление до профессиональной и профессиональной подготовки на широкой политехнической основе, экономическое образование и воспитание учащихся на конкретных и реальных фактах.
Важнейшим условием эффективной адаптации молодежи является система подготовки «гибкого работника», цель которой — отбор и обучение не по одной, а по двум-трем специальностям с обязательным повышением квалификации на протяжении всей трудовой деятельности. Реализации этого условия служат: обучение учащихся по индивидуальным программам и индивидуальным планам; организация профессиональных проб в различных сферах труда: «человек — человек», «человек — природа», «человек — техника», «человек — знаковая система»; целевая профессиональная подготовка молодежи, прошедшей обучение с учетом специфики будущей деятельности и готовой выполнять работу в конкретной должности на конкретном рабочем месте, например слесаря-монтажника, слесаря-ремонтника, слесаря механосборочных работ и др.
В заключение назовем основные педагогические принципы, с помощью которых обеспечивается успешность адаптационных процессов учащихся:
• совместная деятельность, в которой учащийся выступает не как объект обучения и воспитания, а как субъект — активный участник и сотворец;
• интенсификация, достигаемая за счет интегрирования содержания подготовки к профессиональной адаптации, использования активных, инновационных методов, средств обучения и воспитания, создания вариативных программ для индивидуальной адаптации;
• перемена ролей, реализуемая на основе личностно-ролевого подхода к обучению, интенсификация профессиональной подготовки путем организации содержательного и целенаправленного обучения подростков с преподавателями, мастерами производственного обучения, специалистами трудового коллектива, родителями, в форме коллективно-группового обучения, что способствует формированию у них навыков самооценки и взаимооценки личностных качеств, самопознанию и самоопределению;
• единство формирующего и диагностического подходов с учетом индивидуализации процесса профессиональной адаптации в условиях конкретной профессиональной деятельности, что требует использования диагностики личности, результаты которой служат основанием для разработки различных вариантов адаптационных средств.
Основанием для выбора методов может служить схема построения личного профессионального плана (модифицированный вариант схемы Е. А. Климова), построенная на основе ориентировочной модели деятельности.
Схема построения личного профессионального плана включает следующие этапы:
• общую ориентировку в современной социально-экономической ситуации в обществе и представление о перспективах изменения и развития этой ситуации, позволяющее каждому рассчитывать на профессиональные и личностные перспективы с учетом особенностей данного общества;
• осознание ценности труда (нравственно-смысловая основа самоопределения), что можно считать исходным моментом формирования (развития и саморазвития) полноценного члена общества;
• выделение дальней профессиональной цели (мечты) и соотнесение ее с другими важными жизненными целями (личностными, семейными, досуговыми);
• выделение системы ближних и ближайших профессиональных целей (выбор профессии и соответствующего учебного заведения, а в дальнейшем — конкретной специальности и конкретных трудовых постов);
• познание выделенных целей (конкретных профессий, специальностей и трудовых постов, а также соответствующих им учебных заведений);
• общую ориентировку в мире профессионального труда (систематизированное представление о различных профессиях);
• представление о внешних препятствиях на пути к выделенным целям, позволяющее более реалистично оценивать перспективу их достижения;
• знание путей преодоления этих препятствий;
• знание внутренних препятствий на пути к выделенным целям, а также общее представление о своих возможностях и недостатках (образ реального Я);
• знание путей преодоления внутренних препятствий и подготовку к будущей профессиональной деятельности, а также общее представление о возможностях и перспективах своего развития (образ идеального Я и пути стремления к нему);
• выделение резервных вариантов профессионального и личностного самоопределения;
• первоначальную практическую реализацию намеченных планов, их постоянное совершенствование и коррекцию, что вызвано изменениями, происходящими в обществе и производстве, а также изменениями, происходящими в самом человеке.
5. Важное значение в профессиональной ориентации учащихся имеет выявление и формирование профессиональных способностей и призвания человека.
Для развития интересов, склонностей и способностей используются профессиональные пробы (моделирование, практическое выполнение законченных циклов, элементов, характеризующих профессиональную деятельность на различных уровнях: технологическом, функциональном, творческом), а также поисковые ситуации, эксперимент, лабораторно-практические работы, творческие задания.
На устойчивость профессионального самоопределения большое влияние оказывают профессиональные способности, под которыми понимается совокупность достаточно стойких, хотя, конечно, и изменяющихся под влиянием воспитания, индивидуально-психологических качеств личности человека. На основе компенсации одних свойств личности другими они определяют успешность освоения определенной трудовой деятельности и продуктивность ее выполнения. Способности существуют не сами по себе, а только относительно какой-либо определенной деятельности. С изменением содержания профессиональной деятельности меняются требования к способностям претендентов на эту деятельность.
Успешность овладения профессией и последующей самостоятельной работы по данной профессии зависит не только от способностей, но и от призвания человека. Призвание — это свойство личности, в структуру которого входят как интерес к определенной деятельности и стремление выполнять ее, так и обоснованная самооценка способностей к ней. В призвании проявляется соотношение способностей личности с ее потребностями и уровнем притязаний. Деятельность по призванию, помимо внешнего результата, дает и внутренний — чувство удовлетворения не столько внешним результатом, сколько самим процессом деятельности.
Различают потенциальное и актуальное призвание. Потенциальное призвание в своей структуре имеет профессиональную направленность и чисто умозрительное суждение о наличии у себя способностей к данной деятельности, которую человек еще не начал выполнять и в которой он еще не попробовал свои силы. Чтобы потенциальное призвание стало актуальным, суждение о наличии его у человека должно быть проверено, подтверждено и укреплено в процессе реальной деятельности по профессии. Но актуальное призвание может возникнуть в процессе успешной деятельности без предварительного потенциального призвания и даже вопреки имевшимся ранее сомнениям и в своих способностях, и в своем призвании.
Как и большинство психических явлений, призвание не альтернативно (по типу «да — нет»), а проградиентно (т. е. может иметь широкий диапазон выраженности). Его низшей формой является полное отсутствие призвания к чему бы то ни было. При высшей степени выраженности профессиональное призвание может стать доминирующим свойством направленности и даже характера. Между ними находится сложная гамма проявлений призвания, различающихся по его содержанию, социальному уровню, широте, интенсивности, устойчивости.
3.5. Психологическое содействие
профессиональному самоопределению
Системообразующим фактором формирования профессионального самоопределения у учащихся учреждений начального профессионального образования являются меры по оптимизации образовательного процесса.
Основное содержание предлагаемых мер направлено на активизацию личностного компонента образовательного процесса через создание условий для развития оснований свободного и ответственного выбора. В Законе РФ «Об образовании» указывается на обязательность реализации федерального компонента содержания образования, с одной стороны, и на предоставление свободы во введении предметов по выбору и в выборе методов организации образовательного процесса — с другой. В соответствии с этими возможностями нами был разработан новый учебный курс «Психологическое содействие профессиональному самоопределению».
В качестве теоретических оснований для создания этого курса использовались представления о сущности профессионального самоопределения и психологических механизмов его реализации. При этом мы учитывали, что актуализация профессионального становления определяется возникновением у личности ряда внутренних противоречий.
Преодоление внутренних противоречий профессионального самоопределения возможно путем развития психологической компетентности, разработки альтернативных сценариев профессиональной жизни, повышения профессиональной активности, создания оптимистической профессиональной перспективы, усиления «авторства» своей профессиональной жизни, определения новых смыслов профессиональной деятельности, согласования амбивалентных установок и отношений, постоянного повышения своей квалификации, снижения уровня притязаний, самосохранения профессиональной целостности личности, предвидения возможных трудностей и потерь вынужденного увольнения или смены профессии, предупреждения возможных деформаций, кризисов и др.
Таким образом, можно выделить ряд типичных психологических проблем, порождающих внутриличностные противоречия профессионального самоопределения:
1) рассогласование идеального и реального образа профессии и самооценки: Я-реального, Я-возможного и Я-деформированного;
2) несоответствие профессиональной квалификации уровню притязаний в области карьеры, материального и морального поощрения;
3) неправильный, вынужденный выбор профессии, места работы и должности;
4) противоречия между осознаваемыми и неосознаваемыми составляющими профессионального сознания.
Поэтому педагогическое обеспечение профессионального развития рассматривается как создание в рамках образовательного курса предпосылок для преодоления противоречий, через которые должен пройти каждый при вхождении в профессию. Проектирование осуществлялось в трех плоскостях: информационной, операционально-деятельностной и личностной. Создание информационной части курса было направлено на отбор того минимума представлений, который дал бы возможность создать некий обобщенный образ профессии. Набор операций, которыми должен владеть любой профессионал, составил операционально-деятельностную часть курса. Личностная составляющая проектируемого курса была направлена на обеспечение механизмами соотнесения субъектом своего Я с получаемой информацией и осваиваемыми операциями.
Программа курса «Содействие профессиональному самоопределению» составлена с учетом современных социально-экономических условий. Изменения в экономике влекут за собой изменения в профессиях как в количественном, так и в качественном выражении. Курс, предназначенный для начинающих обучение, направлен на выработку у них механизмов соотнесения своих индивидуально-психологических особенностей с требованиями профессии и нахождения личностного смысла в ней.
Цель курса заключается в активизации и объективации процесса профессионального самоопределения учащихся за счет специальной организации их деятельности, которая включает получение знаний о себе, о профессиях и их соотнесение, развитие способности к профессиональной адаптации в современных социально-экономических условиях.
Мы полагаем, что достижение поставленной цели возможно при решении следующих задач:
• достижения минимального уровня психологической компетентности учащихся за счет вооружения их соответствующими знаниями, расширения границ представления о себе, пробуждения потребности в самосовершенствовании;
• создания условий для повышения самоценности личности, развития положительного самоотношения, чувства уверенности в своих силах в плане реализации в будущей профессиональной деятельности;
• деятельности о го знакомства со спецификой профессий различного профиля;
• включения учащихся в деятельность по соотнесению своих склонностей и способностей с требованиями профессиональной деятельности (профессиональные пробы).
Курс «Содействие профессиональному самоопределению» состоит из двух частей: теоретической и практической. Теоретическая часть направлена на изучение своего «образа Я» и мира профессий; практическая реализуется через включение индивида в конкретную профессиональную деятельность.
В ходе изучения курса учащиеся должны узнать о значении профессионального самоопределения, требованиях к составлению личного профессионального плана, правилах выбора профессии; сформировать представление о профессиях и профессиональной деятельности, интересах, мотивах и ценностях профессионального труда. В рамках курса используется комплекс психологических методик, направленных как на изучение и анализ индивидуально-типологических особенностей, так и на развитие отдельных психических процессов и сторон личности, необходимых в той или иной профессиональной деятельности.
Особое внимание в курсе уделяется формированию субъективной оценочной системы. Используя методы самоанализа, ребята учатся соотносить свои склонности и возможности с требованиями, предъявляемыми к человеку определенной профессией, строят планы реализации профессиональных намерений. Участие в конкретной профессиональной деятельности осуществляется параллельно освоению теоретического курса, что дает человеку возможность сделать правильный профессиональный выбор.
Опытно-экспериментальное введение курса активизировало процессы профессионального самоопределения учащихся, что проявилось в более четко выраженном и аргументированном отношении к осваиваемой профессии. Для учащихся экспериментальной группы характерным стало возросшее позиционирование относительно будущей профессиональной деятельности. В контрольной же группе отношение к осваиваемой профессии практически не изменилось.
Проведенная работа показала, что включение в профессиональное образование мероприятий, активизирующих личностную ориентацию в образовательном процессе, повышает его эффективность благодаря осознанному и ответственному самоопределению человека относительно будущей профессии.
Профессиональное самоопределение человека в мире профессий и на профессиональном пути является личностным аспектом формирования профессионала. Профессиональное самоопределение сопровождается построением личного профессионального плана, формированием внутренней готовности к осознанному и самостоятельному представлению, корректировке и реализации перспектив своего развития, готовности рассматривать себя субъектом, развивающимся во времени, и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности. Самоопределяющаяся личность — это субъект, осознавший, чего он хочет (свои цели, жизненные планы, идеалы), что он есть (свои личностные и физические свойства), что он может (свои возможности, склонности), чего от него ждут коллектив, общество.
Глава 4. Диагностика профессионального
самоопределения учащихся
4.1. Общая характеристика методов
и методик диагностики возрастного развития
Методы научных исследований — это те приемы и средства, с помощью которых добываются факты, используемые для доказательства положений, из которых, в свою очередь, складывается научная теория.
Наряду с математизацией и технизацией методов исследования в психологии не утратили своего значения и до сих пор применяются общие, традиционные, методы сбора информации, такие как наблюдение и опрос.
Но данные наблюдения и особо самонаблюдения не всегда достоверны. Они порой субъективны и требуют проверки. Там, где это возможно — а в психологии это возможно далеко не всегда, — эти данные необходимо перепроверять при помощи других, более объективных методов, в частности математических расчетов.
В целом характеристику основных методов исследования можно представить следующим образом.
Наблюдение. Это первый из методов, применяемый для сбора первичных данных. Он имеет несколько различных вариантов.
Внешнее наблюдение — это способ сбора данных о другом человеке, его психологии и поведении путем наблюдения за ним со стороны. Внутреннее наблюдение, или самонаблюдение, применяется тогда, когда психолог-исследователь ставит перед собой задачу изучить интересующее его явление в том виде, в каком оно непосредственно представлено его сознанию. Переживая соответствующее явление, он как бы наблюдает за собой, за своими ощущениями, пользуется аналогичными данными, сообщаемыми ему другими людьми, которые ведут самонаблюдение по его заданию.
Свободное наблюдение не имеет заранее определенной программы и может менять свой объект (то, за чем ведется наблюдение) в зависимости о пожелания исследователя. Стандартизированное наблюдение, напротив, ведется по определенной, заранее продуманной программе и строго следует ей независимо оттого, что происходит в процессе наблюдения за объектом.
При включенном наблюдении (оно чаще всего используется в общей и социальной психологии) исследователь сам выступает в качестве непосредственного участника того процесса, за которым ведется наблюдение. Например, он может решать в уме какую-либо задачу и в то же время наблюдать за тем, что происходит с ним и в его голове. Другой вариант: исследуя взаимоотношения людей, экспериментатор может включиться сам в эти отношения, одновременно не прекращая за ними наблюдать. Стороннее наблюдение, в отличие от включенного, не предполагает личного участия исследователя в том процессе, который он изучает.
Опрос. Это метод, при использовании которого человек отвечает на ряд задаваемых ему вопросов. Каждый из вариантов опроса имеет свои достоинства и недостатки. Рассмотрим их. Устный опрос применяется в тех случаях, когда одновременно с ним желательно вести наблюдение за поведением и реакциями человека, отвечающего на вопросы. Устный опрос позволяет глубже, чем письменный, проникнуть в психологию человека, но требует специального обучения и, как правило, больших затрат времени. Ответы испытуемых, получаемые при устном опросе, существенно зависят от личности того, кто ведет опрос, от его собственного поведения. Письменный опрос позволяет охватить большое количество людей. Наиболее распространенная его форма — анкета. Недостатком письменного опроса является то, что, применяя его, нельзя заранее учесть реакции отвечающего и, исходя из этого, изменить характер вопросов, их содержание и тон в зависимости от психологического состояния опрашиваемого.
Свободный опрос — это такая разновидность устного или письменного опроса, при которой перечень задаваемых вопросов и возможных ответов на них заранее не ограничен определенными рамками. Опрос этого типа позволяет гибко менять тактику исследования, содержание задаваемых вопросов и получать на них нестандартные ответы. Стандартный опрос, при котором вопросы и возможные ответы на них предусмотрены заранее, более экономичен.
Тесты. Это специализированные методы психологического диагностического исследования, применяя которые можно получить точную количественную или качественную характеристику изучаемого явления. От других методов исследования тесты отличаются тем, что предполагают стандартизированную, выверенную процедуру сбора и обработки данных, а также их интерпретации. С помощью тестов можно изучать и сравнивать между собой людей, давать оценки их психологии и поведению.
Тест-опросник основан на системе заранее отобранных и проверенных с точки зрения их валидности и надежности вопросов, по ответам испытуемых на которые определенно можно судить об их психологических качествах.
Тест-задание предполагает оценку психологии и поведения человека не на основе того, что он говорит, а на базе того, что он делает. В тестах этого типа человеку дается серия специальных заданий, по итогам выполнения которых судят об изучаемом качестве.
Тесты-опросники и тесты-задания применимы к людям разного возраста, принадлежащим к различным культурам, имеющим разный уровень образования, разные профессии и неодинаковый жизненный опыт. Это их положительная сторона, а недостаток состоит в том, что при использовании этих тестов испытуемый при желании может сознательно повлиять на получаемые результаты, особенно если он знает, как устроен тест и каким образом по его результатам будут оценивать его психологию и поведение. Кроме того, тесты-опросники и тесты-задания неприменимы в тех случаях, когда изучению подлежат свойства и характеристики, в существовании которых испытуемый не может быть полностью уверен, не осознает или не хочет признавать их наличие у себя. Такими характеристикам являются, например, многие отрицательные качества и мотивы поведения, другие свойства, наличие которых осуждается.
В этих случаях применяются проективные тесты. Они обычно предназначены для изучения тех психологических и поведенческих особенностей человека, которые им слабо осознаются или вызывают с его стороны крайне отрицательное отношение. В основе проективных тестов лежит механизм проекции, согласно которому неосознаваемые человеком положительные и особенно отрицательные характеристики он склонен приписывать не себе, а другим людям. Тесты проективного типа предъявляют повышенные требования к уровню образованности и интеллектуального развития испытуемых, и в этом заключается их основной недостаток. Кроме того, они требуют при их применении высокой профессиональной квалификации психолога и большого опыта работы.
Эксперимент. Специфика психологического эксперимента состоит в том, что в нем продуманно создается искусственная ситуация, в которой изучаемое свойство проявляется лучше всего и его можно точнее и легче оценить. Основное достоинство эксперимента состоит в том, что он позволяет надежнее, чем все другие методы, судить о причинах изучаемого явления. Однако организовать и провести настоящий эксперимент бывает не так легко; поэтому на практике экспериментальный метод встречается реже, чем остальные (например, наблюдение и опрос).
Две основные разновидности психологического эксперимента отличаются друг от друга тем, что позволяют изучать психологию и поведение людей в условиях, отдаленных или приближенных к жизни. Данные, получаемые в естественном эксперименте, лучше соответствуют типичному жизненному поведению и психологии людей, но недостаточно точны. Результаты лабораторного эксперимента, напротив, выигрывают в последнем отношении, но проигрывают в первом.
К разновидностям эксперимента относят: эксперимент констатирующий (ограничивается констатацией изменений, изучаемых психических явлений) и эксперимент формирующий (предусматривает целенаправленное воздействие экспериментатора на изучаемое психическое явление).
Из вспомогательных методов следует выделить:
1. Метод экспертных оценок, который заключается в проведении экспертами интуитивно-логического анализа проблемы с количественно обоснованным суждением и формальной обработкой результатов. Одним из наиболее важных моментов в использовании данного метода является выбор экспертов. Экспертами могут быть лица, хорошо знающие испытуемых и изучаемую проблему: классный руководитель, преподаватели, тренер, родители, друзья и т. д. Экспертная оценка выводится в виде количественной оценки выраженности изучаемых свойств. Исследователь обобщает и анализирует полученные от экспертов оценки.
2. Метод анализа продуктов умственной деятельности. Данный метод предполагает изучение материализованных результатов психической деятельности человека, материальных продуктов его предшествующей деятельности (например, различные поделки, технические устройства, ведение тетради, оформление реферата). В продуктах деятельности проявляется отношение человека к самой деятельности, к окружающему миру, отражается уровень развития интеллектуальных, сенсорных, моторных навыков. Данный метод чаще всего используется как вспомогательный, поскольку не всегда на его основе представляется возможным раскрыть все многообразие психической деятельности человека.
3. Биографический метод — это способ исследования и проектирования жизненного пути личности, основанный на изучении документов его биографии (личные дневники, переписка и т. д.). Биографический метод предусматривает использование метода контент-анализа как приема количественной и качественной обработки документации.
Кроме перечисленных методов, предназначенных для сбора первичных данных, в психологи и широко применяются различные методы и приемы обработки этих данных, их логического и математического анализа.
4.2. Особенности психодиагностики
в возрасте ранней юности
При диагностике учащихся раннего юношеского возраста необходим особый подход, учитывающий их практически взрослые черты.
По уровню своего интеллектуального развития они не намного уступают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только специальных, научных терминов и понятий. Тестовые задания должны быть такими, чтобы непосредственно привлекать к себе внимание и вызывать интерес. Вряд ли юноша станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для него мало интересен, даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами, например выбором профессии.
Подчеркнутое стремление к независимости требует предоставления им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям подросткового возраста. Вполне допустимо, например, дать возможность несколько отойти от точной формулировки инструкции, сопровождающей тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результатам тестирования, например, каким-либо оригинальным способом, отличным от нормативного, решить предложенную задачу. Вообще, нетривиальность мышления в этом возрасте служит одним из важнейших признаков интеллектуальной развитости даже в том случае, если юноши не до конца справляются с заданием. Многие тесты, предназначенные для определения уровня интеллектуального развития, имеют стандартизированные решения задач, но в то же время допускают и отклонения от них. По отношению к юношам можно значительно ослабить требование поиска стандартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и самостоятельности.
В методиках, предназначенных для психодиагностики юношей, можно включать формулировки социальных норм, некоторые специальные научные понятия. Однако в большинстве случаев эти нормы должны формулироваться конкретно, с использованием не столько научных, сколько житейских понятий, иначе они могут оказаться недоступными многим, особенно тем, которые еще находятся в пределах переходного возраста.
Ранняя юность — это период осознания и принятия человеком ответственности за свою судьбу и судьбу близких для него людей. Это начало подлинно взрослой сложной как внутренней, так и внешней адаптации к жизни, включая принятие многих условностей социальных норм, ролей и форм поведения, не всегда соответствующих актуальным внутренним установкам человека в данный момент времени и в данной ситуации. Однако существуют некоторые исключения, касающиеся содержания применяемых методик, т. к. многие проблемы, актуальные для взрослых людей, могут быть еще неведомы для юности. Поэтому, подбирая нужный комплекс методик, предназначенных для разносторонней психодиагностики в раннем юношеском возрасте, необходимо ориентироваться на то, что важно и актуально именно для юности. Оценивая психодиагностические и индивидуальные данные юношей и девушек, целесообразно сравнивать их не с нормами, разработанными для взрослых людей, а с нормами, характерными для молодых людей того же самого возраста, что и сами тестируемые.
Тестирование в этом возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях. Такими условиями, в частности, является занятие на уроках, в производственных мастерских, а также во внеурочное время. Практическое знакомство с методиками психодиагностики органически входит в программу курса «Профессиональное досамоопределение» и содержание занятий по психологии, поэтому процедура тестирования хорошо вписывается в них.
Психодиагностика — теория и практика постановки психологического диагноза, т. е. выяснения наличия и степени выраженности у человека определенных психологических признаков. Из этого определения следует, что психодиагностика является средством информационного обеспечения профконсультирования. Объектами психодиагностики выступают знания, умения, общие и специальные способности, особенности психических процессов, состояния, направленность, мотивы, интересы, черты личности и др.
Психодиагностические методы в основном те же, что и исследовательские. Отличия в целях обусловливают их состав и область применения. Исследовательские методы направлены на получение нового научного знания, психодиагностические — на сбор информации об объекте консультирования. Эта информация имеет субъективную новизну. И конечно, психодиагностический инструментарий определяется проблемами, которые находятся в компетенции профконсультирования. Главное в психодиагностике — перенесение акцента с акта выбора профессии на правильную оценку индивидуально-психологических особенностей учащихся и определение своего отношения к миру профессий в целом, а также на нахождение личностного смысла в профессиональном будущем.
Психодиагностику применяют (используют) для решения следующих задач:
• определения профессиональной направленности учащихся: мотивов, интересов, ценностных ориентации, отношений и установок;
• принятия решения о смене получаемой учебной профессии или коррекции профессионального самоопределения;
• осуществления оценки и контроля уровня развития профессионально значимых свойств и качеств учащихся;
• выбора действенных психолого-педагогических технологий развития способностей, востребованных в будущей профессии;
• стимулирования учащихся в самопознании и самосовершенствования в плане подготовки к своему профессиональному труду в будущем.
Широкий класс методик в психодиагностике, как правило, называют методом. Если частная методика привязана к решению узкого класса практических задач и направлена на диагностику определенных свойств, то метод определяется общим родством технологических приемов и процедур в проведении всех методик данного типа (см.: [71. С. 170]).
При диагностике параметров компонентов профессионального самоопределения используют наблюдение, разнообразные анкеты, беседы, тесты, сочинения на тему о выборе профессии и т. п.
4.3. Методики определения
компонентов профессионального
самоопределения учащихся
Методика 1. Мотивы выбора профессии
Субъект выбора профессии характеризуется наличием индивидуальной иерархии мотивационных факторов профессионального выбора. Н.С. Пряжниковым выделены следующие мотивационные факторы выбора профессии:
I. Факторы общего порядка:
1. Собственное желание:
• осознанное, хорошо продуманное желание;
• интуитивное предчувствие успеха.
2. Одобрение близких людей:
• отца;
• матери;
• любимого человека;
• друга (подруги) и др.
3. Собственные способности и возможности для реализации варианта.
4. Желание проявить те или иные качества:
• физическую силу;
• внешнюю привлекательность;
• коммуникативные умения;
• интеллектуальные способности;
• волевые качества;
• нравственные качества;
• эстетическую чувствительность и др.
5. Информированность, знание о том или ином варианте профессионального выбора.
6. Престиж профессии.
7. Близость месторасположения и др.
II. Характеристики возможного места учебы:
1. Легкость поступления.
2. Легкость обучения.
3. Большая стипендия, социальные льготы.
4. Хороший социально-психологический климат.
5. Гарантированные хорошие места трудоустройства.
6. Отличная культурная, спортивная жизнь.
7. Качественный преподавательский состав.
8. Отличная материальная база (аудитории, лаборатории, учебно-методический фонд и др.).
III. Характеристики возможного места работы:
1. Легкость трудоустройства.
2. Возможность дополнительного обучения или профессиональной переподготовки за счет организации.
3. Льготы (бесплатный проезд, медицинское обслуживание и пр.).
4. Высокая официальная заработная плата.
5. Возможность дополнительного заработка (чаевые, возможность использовать в личных целях техническое оборудование, транспорт организации и др.).
6. Перспективы профессионального роста.
7. Возможность работать по совместительству в других местах.
8. Относительно свободный режим посещения.
IV. Характеристики выбираемой профессии:
1. Предмет труда:
• природа (животные, растения, организм человека);
• материалы и заготовки;
• дети;
• взрослые люди;
• техника;
• транспорт;
• знаковые системы;
• художественный образ.
2. Цели труда:
• контроль, оценка, диагноз;
• преобразование;
• творчество;
• транспортирование;
• обслуживание;
• развитие и сохранение.
3. Средства труда:
• рунные и простые приспособления;
• механические;
• автоматические;
• функциональные (зрение, слух, голос, физическая сила и др.).
• теоретические (знания, способы мышления).
4. Условия труда:
• бытовой микроклимат (кабинет);
• большие помещения с людьми (аудитории, торговые, концертные залы и др.);
• производственный цех;
• необычные производственные условия (особая стерильность, режим влажности, температуры и др.).
• экстремальные (риск для жизни и здоровья);
• работа на открытом воздухе.
5. Характер подвижности в труде:
• преимущественно сидя;
• преимущественно стоя;
• длительная ходьба;
• вынужденные статичные позы;
• множество разнообразных движений;
• высокая избирательная подвижность (только рук, только головы, только ног и т. д.).
6. Характер общения:
• минимальное общение (индивидуальный самостоятельный труд);
• работа с клиентами и посетителями;
• обычный коллектив;
• работа с аудиториями;
• особая дисциплина и субординация;
• вынужденно ограниченные контакты.
7. Характер ответственности в труде:
• материальная;
• моральная;
• за жизнь и здоровье людей;
• невыраженная (обычная) ответственность.
8. Минимально необходимое профессиональное образование:
• без специального профессионального образования;
• краткосрочные курсы (от нескольких недель до нескольких месяцев);
• начальное профессиональное образование;
• среднее профессиональное образование;
• высшее профессиональное образование;
• ученая степень;
• дополнительное профессиональное образование на базе уже имеющегося.
Поскольку ситуация выбора профессии характеризуется многомерностью, для правильного (адекватного реальной ситуации) выбора профессии оптанту необходимо осуществить огромную внутреннюю работу. Прежде всего ему нужно проанализировать свои внутренние ресурсы (интересы, способности, особенности характера, ценностные ориентации и т. д.), требования избираемой профессии, осознать потенциальные несоответствия и оценить возможность их коррекции.
Порядок работы
Обучаемым предлагается выполнить следующие задания:
1. Определить наиболее важные факторы выбора профессии (не более 20) и занести их во вторую графу бланка ответов.
2. В составленном перечне мотивационных факторов выбора профессии необходимо подчеркнуть 5—7 наиболее значимых и напротив них проставить в первой графе коэффициент значимости «х2».
3. Определить альтернативные варианты выбора профессии (от 2 до 7), занести их в бланк ответов в соответствующие графы.
4. Оценить степень соответствия мотивационных факторов вариантам выбора профессии по следующей шкале:
0 баллов - фактор совершенно не соотносится с данным вариантом;
1 балл - фактор слабо соотносится с вариантом;
2 балла - фактор имеет некоторое отношение к данному варианту;
3 балла - фактор хорошо соотносится с вариантом;
4 балла - фактор очень хорошо соотносится с вариантом выбора
профессии.
Оценку проставить в соответствующие альтернативным вариантам выбора графы.
5. Количество баллов подчеркнутых мотивационных факторов удваивается (коэффициент «х2») и записывается рядом в скобках.
6. Количество баллов по каждому варианту (в графе бланка ответов) суммируется (включая удвоенные и неудвоенные значения) и заносится в строку «ИТОГО».
Бланк ответов
Коэффициент значимости
Мотивационные
факторы выбора учебной профессии
Альтернативные варианты
выбора профессии
х 2
1-й вариант:
психолог
2-й вариант: педагог
п-й
вариант
Одобрение родителей
Престиж
Позволяют способности
…
ИТОГО:
1
3(6)
4
3
2(4)
2
Вариант выбора профессии с наибольшим количеством баллов является наиболее привлекательным для оптанта.
Необходимо определить, насколько запрос учащегося соответствует реальной проблеме профессионального самоопределения, а затем подвести его к этой реальности. При этом недостаточно дать рекомендации о том, какая профессия подходит, а какая не подходит индивиду. Консультанту необходимо оказать содействие учащемуся в принятии им на себя ответственности за тот или иной профессиональный выбор, установить «зону ближайшего профессионального развития».
Методика 2. «Опросник профессиональных
установок подростка» И. М. Кондакова
Основная проблема формирования адекватных профессиональных установок решается в условиях системно организованного трудового обучения и воспитания, когда происходит подготовка к реальной трудовой деятельности, в том числе коллективной, даются знания о структуре мира труда и основах организации производства, вырабатываются уважение к труду, желание работать ради общественных интересов и т. д. От характера выраженности профессиональных установок зависит такой важный фактор профессионального развития, как согласование профессиональных намерений и профессиональных интересов.
Оснащение: бланк ответов, опросник,
Инструкция. Прочитайте предложенные ниже высказывания. Если вы с ними согласны, то в бланке ответов обведите тот номер вопроса, с которым вы согласны. Если вы не согласны с высказыванием, то в бланке ответов ничего отмечать не надо. Время диагностики не ограничено.
Опросник
1. Я слишком плохо знаю мир профессий.
2. Выбор профессии не должен делаться под влиянием эмоций.
3. От многого сейчас ценного я могу отказаться ради перспективных профессиональных целей.
4. Если на моем профессиональном пути возникнут проблемы, то никак не из-за недостатка у меня ума.
5. Я с большим вниманием прислушиваюсь к каждому совету о моем профессиональном выборе.
6. В профессиональном выборе я чувствую беспомощность, и мне нужна чья-либо поддержка и помощь.
7. Уже сейчас мне стоит предпринимать конкретные шаги к выбору будущей профессии, а не ограничиваться лишь обдумыванием положения.
8. Я отличаюсь от других, поэтому и моя профессия будет особенной.
9. Нет сомнений, когда я выберу профессию, приложу все силы, чтобы стать первоклассным специалистом.
10. Мои требования к профессии такие же обычные, как и у моих сверстников.
11. В выборе профессии мне крайне не хватает собственной решительности.
12. Считаю, что мне необходим такой план, который позволит мне выбрать профессию абсолютно верно.
13. Я в состоянии многое в себе менять, чтобы соответствовать будущей профессии.
14. В будущей профессии я обязательно найду применение всем своим качествам.
15. Я чувствую себя значительно уверенней, когда знаю, что мой профессиональный выбор волнует и других.
16. Совершенно не знаю, какими критериями мне руководствоваться в выборе профессии.
17. Описания различных профессий имеют чаще всего не очень объективный характер.
18. Полагаю, что мне обязательно должна достаться не просто хорошая профессия, а такая, которая позволит проявиться моей индивидуальности.
19. У меня достаточно способностей, чтобы стать очень хорошим специалистом.
20. Мне кажется, что обычно не создается условий, чтобы человек работал с полной отдачей.
21. Совершенно не знаю, с чего начать свой профессиональный путь.
22. Даже если профессия уже выбрана, стоит еще и еще раз подумать на эту тему.
23. Для меня очень желательно как можно скорее приобрести социальную независимость.
24. Нет сомнений, что в моем профессиональном становлении мне будут сопутствовать счастье и удача.
25. В выборе профессии я слишком поддаюсь внешним влияниям, советам, примерам.
26. Временами я ругаю себя за излишнюю нерешительность в выборе профессии.
27. Для меня очень важно найти человека, который передал бы мне секреты профессионального мастерства.
28. Я чувствую эмоциональный подъем при мысли о возможностях, которые откроет передо мной моя будущая профессия.
29. Препятствия на моем профессиональном пути я обязательно преодолею, даже отказываясь при этом от чего-то личного.
30. Я совсем не тороплюсь любой ценой приобрести позицию взрослого.
31. Из-за моего невезения мне может не повезти и с выбором профессии.
32. Я не доверяю внешней привлекательности профессий.
33. В выборе профессии я полагаюсь в первую очередь на интуицию.
34. Мой профессиональный выбор будет окончательным и навсегда.
35. Я, вероятно, уступлю, если меня слишком настойчиво будут убеждать выбрать ту или иную профессию.
36. У меня нет устойчивых взглядов на мое профессиональное будущее.
37. Я не очень доверяю чувствам в выборе профессии.
38. Главное в моей будущей профессии — добиться личных достижений.
39. В будущей профессии мне хотелось бы делать что-нибудь исключительное.
40. В любом случае, если есть возможность учиться дальше, не следует торопиться идти работать.
Бланк ответов
F1
F2
F3
F4
F5
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
?
Анализ и обработка результатов
Обработка результатов осуществляется по пяти шкалам: F1, F2, F3, F4, F5. За каждый выбранный ответ засчитывается 1 балл, сумма баллов записывается в соответствующем столбце.
Максимальное количество баллов, которое можно набрать — 8.
Интерпретация результатов осуществляется по каждой шкале отдельно.
F1 — нерешительность в профессиональном выборе. Проявляется в неуверенности, отсутствии четких представлений и критериев, касающихся профессионального развития, плохой информированности о мире профессий. Низкие значения по этой шкале свидетельствуют о решительности и уверенности в профессиональном выборе.
F2 — рационализм профессиональною выбора. Основательность, рационализм, рассудочность, готовность действовать по плану после обстоятельных рассуждений, неимпульсивность. Противоположный полюс этого фактора можно рассматривать как показатель импульсивности и неосновательности.
F3 — оптимизм в отношении профессионального будущего. Связан с идеализацией, юношеским максимализмом, чувством избранности, с ощущением, что абсолютно все проблемы могут быть разрешены. Противоположный полюс — реализм профессионального полюса.
F4 — самооценка. Высокие результаты по этой шкале свидетельствуют о завышенной самооценке, вере в свои силы и способности, чрезмерном доверии своему субъективному впечатлению, упорстве и готовности к преодолению трудностей. Низкие значения этого фактора могут свидетельствовать о заниженной самооценке и наличии неудачного опыта решения жизненных задач.
F5 — зависимость в профессиональном выборе. Высокие показатели по этой шкале свидетельствуют о несамостоятельности, податливости, зависимости от других, социальной незрелости. Низкие показатели отражают независимость в профессиональном выборе.
Интерпретация заключается в соотнесении результатов по отдельным факторам друг с другом, а также с другими доступными данными и получении на этой основе целостного представления о структуре профессиональных установок подростка.
Методика 3. Опросник Дж. Холланда
по определению профессионально
ориентированного типа личности
Для оценки профессионального личностного типа можно использовать методику Джона Холланда. Концепция Холланда заключается в том, что профессиональная успешность, удовлетворенность, устойчивость и т. п. зависят в первую очередь от соответствия типа личности типу профессиональной среды. Представители той или иной профессии — личности однородные. Каждая профессия привлекает к себе людей, личности которых характеризуются общими взглядами, наклонностями, установками и т. п. Поскольку члены каждой профессиональной группы обладают определенным сходством, то во многих ситуациях они реагируют в достаточной мере одинаково, создавая тем самым свою характерную интерперсональную среду. Таким образом, правомерно утверждать отличие модели окружающей человека профессиональной среды. Люди стремятся найти среду и профессию, которые позволили бы им наиболее полно раскрыть свои способности, выразить свои установки и ценностные Ориентации, заняться интересующими их проблемами.
Инструкция. Ниже попарно представлены различные профессии. В каждой паре постарайтесь найти ту, которой отдаете предпочтение.
1
а) инженер-строитель
б) инженер-конструктор
2
а) электротехник
б) санитарный врач
3
а) повар
б) наборщик
4
а) фотограф
б) завмагазином
5
а) чертежник
б) дизайнер
6
а) философ
б) психиатр
7
а) ученый-химик
б) бухгалтер
8
а) редактор
журнала
б) адвокат
9
а) лингвист
б) переводчик художественной литературы
10
а) педиатр
б) статистик
11
а) организатор
б) председатель профсоюза
12
а) спортивный врач
б) фельетонист
13
а) нотариус
б) снабженец
14
а) оператор ЭВМ
б) карикатурист
15
а) политический деятель
б) писатель
16
а) садовник
б) метеоролог
17
а) водитель троллейбуса
б) фельдшер
18
а) инженер-электронщик
б) секретарь
19
а) маляр
б) художник по металлу
20
а) биолог
б) главный врач
21
а) телеоператор
б) режиссер
22
а) гидролог
б) ревизор
23
а) зоолог
б) зоотехник
24
а) математик
б) архитектор
25
а) работник
ДКМ
6) счетовод
26
а) учитель
б) директор
школы
27
а) воспитатель
б) художник по керамике
28
а) экономист
б) завотделом
29
а) корректор
6) критик
30
а) завхоз
б) музыкант
31
а) радиооператор
б) физик-ядерщик
32
а) наладчик
б) монтажник
33
а) агроном
б) председатель сельхозкооператива
34
а) закройщик-модельер б)декоратор
35
а) археолог
б) эксперт
36
а) работник музея
б) консультант
37
а) ученый
б) актер
38
а)логопед
б) стенографист
39
а)врач
б) дипломат
40
а) главный
бухгалтер
б) директор
предприятия
41
а) поэт
б) психолог
42
а) архивариус
б) скульптор
При подведении итогов данные испытуемым ответы отмечаются в ключе и подсчитывается количество ответов по каждому типу личности. За ответ начисляется 1 балл. Количество баллов по каждому типу личности характеризует выраженность его у испытуемого.
Ключ
Р
Ин
С
К
П
Ар
1а
1б
2б
3б
4б
5б
2а
6а
6б
7б
8б
9б
3а
7а
10а
10б
11б
12б
4а
8а
11а
13а
13б
14б
5а
9а
12а
14а
15а
15б
16а
16б
17б
18б
21а
19б
17а
20а
20б
22б
26б
21б
18а
22а
25а
25б
28б
24б
19а
23а
26а
28а
30а
27б
23б
24а
27а
29а
33б
29б
31а
31б
36б
32б
35б
30б
32а
35а
38а
38б
37б
34б
33а
36а
39а
40а
39б
41а
34а
37а
41б
42а
40б
42б
Шкала оценок
0—4 баллов — отсутствие выраженности типа личности;
5—7 баллов — низкий уровень;
8—11 баллов — средний;
12 и более баллов — высокий.
Дж. Холланд выделял шесть типов:
1. Реалистический тип — несоциальный, ориентированный на настоящее, эмоционально стабильный, занимающийся конкретными объектами (вещами, инструментами, машинами), отдает предпочтение занятиям, требующим моторной ловкости, конкретности, развиты математические, невербальные способности.
Рекомендуемые занятия: механик, электрик, инженер, агроном.
2. Интеллектуальный тип — внесоциален, аналитичен, рационален, независим, оригинален. Преобладают теоретические ценности, любит решать задачи, требующие абстрактного мышления, гармонично развиты вербальные и невербальные способности.
Предпочитает научные профессии: ботаник, астроном, математик, физик.
3. Социальный тип — обладает социальными умениями, нуждается в контактах. Черты его характера: стремление поучать и воспитывать, психологический настрой на человека, гуманность, женственность. Представитель данного типа старается держаться в стороне от интеллектуальных проблем: активен, но часто зависим от мнения группы людей. Проблемы решает, опираясь на эмоции, чувства, умение общаться. Обладает хорошими вербальными способностями.
Рекомендуемые занятия: обучение и лечение (учителя, психологи, врачи).
4. Конвенциалъный тип — предпочитает четко сконструированную деятельность. Характер стереотипный, конкретный, практический. Не проявляет критичность, оригинальность, консервативен (не любит смену деятельности), зависим. Не стремится к организаторской деятельности, преобладают математические способности. Усидчивый, спокойный.
Предпочитает профессии, связанные с канцелярией и расчетом.
5. Предприимчивый тип — избирает деятельность, которая позволяет проявить энергию, энтузиазм, импульсивность. Стремится к лидерству, любит признание, любит руководить, любит приключения. Ему не нравится практический труд, а также занятия, требующие интеллектуальных усилий, усидчивости. Хорошо решает задачи, связанные с руководством, статусом и властью, агрессивен и предприимчив, обладает хорошими вербальными способностями.
Предпочтительна следующая деятельность: менеджер, бизнесмен, предприниматель, директор.
6. Артистический тип — опирается на эмоции, воображение, интуицию, имеет сложный взгляд на жизнь. Независим в решениях, оригинален. Высоко развиты моторные и вербальные способности. Для представителей данного типа характерен высокий жизненный идеал с утверждением своего Я. Он несоциален в том смысле, что не придерживается условностей общества.
Предпочитает творческие занятия: музыку, рисование, литературное творчество.
Методика 4. Диагностика профессиональных
намерений учащихся
В повседневной жизни намерения человека определяют желание действовать, совершать поступки, в частности, в последующей профессиональной деятельности. Необходимо, чтобы личность адекватно оценивала свои индивидуальные особенности и имела четкие профессиональные представления, которые во многом определяют успешность выполнения профессиональной деятельности.
Профессиональные намерения связаны с престижем профессии, который часто находится в обратном отношении к ее массовости. Устойчивость профессиональных намерений связана с осознанием учащимися требований, предъявляемых специальностью, отчетливым представлением об ее трудностях и готовностью к их преодолению.
В процессе профессионального обучения намерения учащихся работать в дальнейшем по выбранной специальности могут измениться. Намерение — сознательное стремление завершить действие в соответствии с намеченной программой, направленной на достижение предполагаемого результата. Намерение представляет собой возникающее в процессе психического развития человека новое функциональное образование, в котором в неразрывном единстве выступают аффективные и интеллектуальные компоненты.
Намерение — сознательное решение, выполняющее функцию побуждения и планирования поведения и деятельности человека. Оно организует поведение человека, позволяет ему произвольно действовать с целью удовлетворения своих потребностей.
Намерение формируется, во-первых, когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено, во-вторых, когда удовлетворение потребности не может быть достигнуто непосредственно, а требует достижения промежуточных целей, не имеющих побудительной силы.
Под профессиональными намерениями понимается совокупность сознательных побуждений к овладению определенным видом деятельности и совершенствованию в нем, опирающаяся на профессиональное самоопределение.
Оснащение: опросник «Профессиональные намерения», бланк ответов.
Инструкция. Обведите кружком выбранные ответы на вопросы опросника, а там, где это требуется, впишите их самостоятельно.
Бланк ответов
№
Варианты ответов
№
Варианты ответов
1
а б в г д е
12
а б в г д е
2
а б в г
д________________________________
13
а б в г
д_______________________________
________________________________
3
а________________________________
б _______________________________
в________________________________
г________________________________
д________________________________
е________________________________
14
а б
4
а________________________________
б _______________________________
в________________________________
г________________________________
д________________________________
е________________________________
15
а б в
г_____________________________
______________________________
5
а б в
16
а б в г д
6
а б в г
17
а б в г
7
а б в г
18
а б в г
8
а б
19
а б
9
а б в
г________________________________
_________________________________
20
а б в
10
а б в г
21
а ______________________________
б______________________________
в_______________________________
11
а б в
г________________________________
_________________________________
22
а б в г д
Текст опросника
1. Чем Вы думаете заняться после обучения в школе?
а) продолжить обучение в вузе;
б) поступить в техникум;
в) поступить в колледж;
г) работать;
д) работать и учиться в вузе или техникуме;
е) не определился.
2. Какой профессии Вы бы хотели посвятить себя?
а) рабочего;
б) инженера;
в) преподавателя;
г) юриста;
д) другой вариант (впишите в бланк).
3. Знания по каким предметам необходимы представителю избранной Вами профессии в первую очередь? Впишите в бланк.
4. Какие качества личности особенно необходимы для представителя выбранной профессии? Самому значимому из них присвойте номер 1, менее значимому — 2 и т. д.
5. Каковы Ваши представления об условиях работы по выбранной профессии?
а) представляю хорошо;
б) имею некоторое представление;
в) не представляю.
6. Каким образом Вы готовитесь к будущей профессиональной деятельности?
а) развиваю и систематизирую знания, необходимые для работы по профессии;
б) овладеваю навыками, формирую умения, необходимые для профессии;
в) развиваю в себе качества личности, необходимые представителю данной профессии;
г) занимаюсь формированием качеств, компенсирующих недостающие способности.
7. Проявляются ли у Вас профессионально важные качества:
а) в процессе учебной деятельности?
б) на семинарах, факультативных занятиях?
в) во время самостоятельной работы?
г) не выявил проявления.
8. Знаете ли Вы, где можно получить подготовку по избранной профессии?
а) да;
б) нет.
9. Где и что Вы читали о выбранной профессии?
а) в художественной литературе;
б) в научно-популярной литературе;
в) в специальной литературе;
г) другой вариант (впишите в бланк).
10. С кем Вы беседовали по собственной инициативе об избранной профессии?
а) с родителями;
б) со сверстниками;
в) с преподавателями;
г) ни с кем.
11. Имеются ли профессии, близкие или родственные избранной Вами, которыми Вы могли бы успешно овладеть?
а) да, имеются;
б) нет;
в) не знаю;
г) назовите 2—3 родственные профессии.
12. В каком классе Вы осуществили свой профессиональный выбор?
а) в 7-м классе;
б) в 8-м классе;
в) в 9-м классе;
г) в 10-м классе;
д) в 11-м классе.
13. Что мешает Вам в осуществлении профессионального самоопределения?
а) отсутствие устойчивого интереса к чему-либо;
б) плохая информированность о профессиях;
в) неуверенность в себе, низкая самооценка;
г) неуспех в выполнении многих дел;
д) другие причины (впишите в бланк).
14. Свое решение о выборе данной профессии Вы считаете окончательным?
а) да;
б) нет.
15. Кто в наибольшей степени повлиял на Ваш выбор профессии? Проранжируйте предлагаемые варианты ответов.
а) родители;
б) учителя;
в) сверстники;
г) другой ответ (впишите в бланк).
16. Что для Вас было наиболее важным при выборе профессии?
а) желание принести пользу обществу;
б) представление о высоком социальном статусе профессии;
в) возможность хорошо заработать;
г) интерес, творчество в работе;
д) соответствие работы личным возможностям.
17.Чтобы стать хорошим специалистом, по Вашему мнению, нужно:
а) получить профессиональную подготовку в вузе;
б) окончить техникум;
в) окончить колледж;
г) попробовать себя в выбранной профессии.
18. Как часто рассказывают преподаватели о профессиях на занятиях?
а) часто;
б) изредка;
в) очень редко;
г) не рассказывают.
19. Как вы предпочитаете работать?
а) индивидуально;
б) коллективно.
20. В процессе профессиональной деятельности что Вам больше нравится?
а) быть исполнителем;
б) быть организатором;
в) руководить.
21. На каких предметных факультативах Вы бы хотели заниматься? Ответ впишите в бланк ответов.
22. Какая область знаний увлекает Вас в большей степени?
а) о природе;
б) об искусстве;
в) о технике;
г) о человеке;
д) об экономике.
Обработка и интерпретация результатов
Все вопросы группируются по пяти направлениям, а ответы свидетельствуют об уровне сформированности и осознанности каждого из них. В качественный анализ включаются:
Жизненные планы испытуемых (вопросы 1, 2, 6 (в, г), 12, 13, 16, 17, 20, 22).
Увлечения и профессиональные намерения (вопросы 2, 9, 11, 12, 19, 20, 21, 22).
Знания о профессии (вопросы: 3, 4, 5, 6 (а, г), 11, 12, 17, 21, 22).
Оценка своей пригодности к профессии (вопросы 4, 7, 9, 11, 12, 13, 21).
Эффективность профориентационной работы (вопросы 6 (б, в), 8, 9, 10, 12, 13 (б), 14, 15, 18, 22).
На основе полученных результатов устанавливается обоснованность профессиональных намерений с целью оказания помощи в профессиональном самоопределении.
Методика 5. Диагностика творческого потенциала
Творческий потенциал - это профессионально-психологические возможности личности. Он обнаруживается в уровне развития интеллекта, профессионализма и социально-профессиональной направленности. Творческий потенциал является интегративным показателем профессиональных возможностей специалиста и в настоящее время является одним из востребованных профессионально важных качеств.
Уровень творческого потенциала можно определить с помощью предлагаемого ниже опросника.
Оснащение: опросник «Каков Ваш творческий потенциал?» (см.: [7. С. 138-141]), бланк ответов.
Инструкция. Мы предлагаем Вам ответить на следующие вопросы (выберите наиболее приемлемый для Вас вариант ответа). Выбранные ответы занесите в бланк ответов.
Текст опросника
1. Считаете ли Вы, что окружающий Вас мир может быть улучшен?
а) да;
б) нет, он и так достаточно хорош;
в) да, но только кое в чем.
2. Думаете ли Вы, что сами можете участвовать в значительных изменениях окружающего мира?
а) да, в большинстве случаев;
б) нет;
в) да, в некоторых случаях.
3. Считаете ли Вы, что некоторые из Ваших идей принесли бы значительную пользу в той сфере деятельности, в которой Вы работаете?
а) да;
б) да, при благоприятных обстоятельствах;
в) лишь в некоторой степени.
4. Считаете ли Вы, что в будущем станете играть столь важную роль, что сможете что-то принципиально изменить?
а) да, наверняка;
б) это маловероятно;
в) возможно.
5. Когда Вы решаете предпринять какое-то действие, думаете ли Вы, что осуществите свое начинание?
а) да;
б) часто думаю, что не сумею;
в) да, часто.
6. Испытываете ли Вы желание заняться делом, которое абсолютно не знаете?
а) да, неизвестное меня привлекает;
б) неизвестное меня не интересует;
в) все зависит от характера этого дела.
7. Вам приходится заниматься незнакомым делом. Испытываете ли Вы желание добиться в нем совершенства?
а) да;
б) нет, я хочу научиться только самому основному;
в) нет, я хочу только удовлетворить свое любопытство.
8. Если дело, которое Вы не знаете, Вам нравится, хотите ли Вы знать о нем все?
а) да;
б) нет, я хочу научиться только самому основному;
в) нет, я хочу только удовлетворить свое любопытство.
9. Когда Вы терпите неудачу, то:
а) какое-то время упорствуете вопреки здравому смыслу;
б) решаете махнуть рукой на эту затею, т. к. понимаете, что она нереальна;
в) продолжаете делать свое дело, даже когда становится очевидно, что препятствия непреодолимы.
10. По-вашему, профессию надо выбирать исходя из:
а) своих возможностей, дальнейших перспектив для себя;
б) стабильности, значимости, нужности профессии, потребности в ней;
в) преимуществ, которые она обеспечит.
11. Путешествуя, могли бы Вы легко ориентироваться на маршруте, по которому уже прошли?
а) да;
б) нет, боюсь сбиться с пути;
в) да, но только там, где местность мне понравилась и запомнилась.
12. Сразу же после какого-то разговора Вы сможете вспомнить, о чем шла речь?
а) да, без труда;
б) всего вспомнить не смогу;
в) запоминаю только то, что меня интересует.
13. Когда Вы слышите слово на незнакомом Вам языке, то сможете повторить его по слогам без ошибки, даже не зная его значения?
а) да, без затруднений;
б) да, если это слово легко запомнить;
в) повторю, но не совсем правильно,
14. В свободное время Вы предпочитаете:
а) оставаться наедине, поразмыслить;
б) находиться в компании;
в) Вам безразлично, будете ли Вы один или в компании.
15. Вы занимаетесь каким-то делом. Решаете прекратить это занятие, только когда:
а) дело закончено и кажется Вам отлично выполненным;
б) Вы более-менее довольны;
в) Вам еще не все удалось сделать.
16. Когда вы один, то:
а) любите мечтать о каких-то вещах, даже, может быть, абстрактных;
б) любой ценой пытаетесь найти себе конкретное занятие;
в) иногда любите помечтать, но о вещах, которые связаны с Вашей работой.
17. Когда какая-то идея захватывает Вас, то Вы станете думать о ней:
а) независимо от того, где и с кем Вы находитесь;
б) только наедине с собой;
в) только там, где будет не слишком шумно.
18. Когда Вы отстаиваете какую-то идею, то:
а) можете отказаться от нее, если выслушаете убедительные аргументы оппонентов;
б) останетесь при своем мнении, какие бы аргументы ни выслушали;
в) измените свое мнение, если сопротивление окажется слишком сильным.
Обработка и интерпретация результатов
Подсчитайте общее количество баллов следующим образом: за ответ «а» — 3 балла, за ответ «б» — 1 балл, за ответ «в» — 2 балла.
Общая сумма набранных баллов покажет уровень Вашего творческого потенциала.
Уровни выраженности
48 и
более баллов
В Вас заложен значительный творческий потенциал, который предоставляет Вам богатый выбор творческих возможностей, Если Вы наделе сможете применить Ваши способности, то Вам доступны самые разные формы творчества.
24—47
баллов
У Вас вполне нормальный творческий потенциал. Вы обладаете теми качествами, которые позволяют Вам творить, но у Вас есть и проблемы, тормозящие процесс творчества. Во всяком случае, Ваш творческий потенциал позволит Вам творчески себя проявить, если Вы, конечно, этого пожелаете.
23 и
менее баллов
Ваш творческий потенциал, увы, невелик. Но, может быть, Вы просто недооценили себя? Отсутствие веры в свои силы может привести Вас к мысли, что Вы вообще не способны к творчеству. Избавьтесь от этого и таким образом решите проблему.
Методика 6. Диагностика структуры
сигнальных систем
Впервые понятия «первая сигнальная система» и «вторая сигнальная система» были введены И. П. Павловым для обозначения качественно различных уровней эволюционного развития высшей нервной деятельности.
У животных сигналами приспособительных условно-рефлекторных реакций являются непосредственные раздражители — зрительные, слуховые, тактильные и т. д. Совокупность непосредственных условных раздражителей, вызываемых ими возбуждений в анализаторах и условно-рефлекторных процессов И.П. Павлов назвал первой сигнальной системой.
Совокупность словесных сигналов, вызываемых ими нервных процессов и систему возникающих на этой основе временных нервных связей И. П. Павлов отнес ко второй сигнальной системе, которая присуща только человеку. Поскольку слово является орудием отвлечения и обобщения, вторая сигнальная система обеспечивает более высокий уровень отражения.
Несмотря на принципиальные отличия этих двух систем, в норме всегда имеет место взаимодействие первой и второй сигнальных систем.
На основе относительного преобладания у человека первой или второй сигнальной системы определяются выделенные И. П. Павловым специфические типы высшей нервной деятельности: художественный (преобладание первой сигнальной системы), мыслительный (преобладание второй сигнальной системы) и средний (относительно одинаковая роль обоих систем).
Основные отличия художественного типа от мыслительного проявляются в сфере восприятия, где для «художника» характерны целостное восприятие, яркость образов, эмоциональность, а для «мыслителя» — дробление его на отдельные части, поиск смысла. В сфере воображения и мышления у «художников» отмечается преобладание образного мышления и воображения, в то время как для «мыслителей» характерно абстрактное, теоретическое мышление; в эмоциональной сфере лица художественного типа отличаются повышенной эмоциональностью, эффективностью, а мыслительному типу более свойственны рассудочные, интеллектуальные реакции на события.
Таким образом, люди художественного типа в большей степени склонны к профессиональной деятельности, требующей впечатлительности, образности и живости фантазии. Люди мыслительного типа лучше будут справляться с деятельностью, связанной с оперированием абстрактным материалом, математическими и логическими формулами, различными понятиями.
Представители среднего типа сочетают в себе черты и художественного, и мыслительного типов.
В целом И. П. Павлов считал, что специфика высшей нервной деятельности человека возникла в результате нового способа взаимодействия с внешним миром, который стал возможен при трудовой деятельности людей и выразился в речи. Речь возникла как средство общения между людьми в процессе труда. Ее развитие привело к возникновению языка, и, следовательно, у человека появилась новая система раздражителей в виде слов.
На основе этих теоретических положений был разработан опросник, позволяющий выявить структуру сигнальных систем личности.
Инструкция. Ответьте «да» (+) или «нет» (—) на предложенные ниже вопросы.
Текст опросника
Чтобы понять что-либо, Вы часто обращаетесь к образным представлениям?
У Вас есть тяга к рисованию?
Вам вполне понятен язык знаков, формул, графиков?
Доставляет ли Вам удовольствие пересказывать увиденное друзьям?
Вы стараетесь скорее обобщить имеющуюся информацию, уйти от конкретики к обобщенным, абстрактным формулам?
У Вас обычно много времени занимает переосмысление того, что Вы видели, слышали, что происходит вокруг?
Вам проще понять что-либо, повертев в своих руках, собрав, разобрав?
Вы стараетесь обогатить свою речь метафорическими выражениями?
Являются ли рисование, лепка, декоративно-прикладное искусство Вашими любимыми занятиями?
При объяснении чего-либо Вы часто прибегаете к языку знаков, символов, чертежей?
Вы обладаете литературными способностями?
Вам нравится абстрактная живопись?
Вы легко находите смысл в абстрактных изображениях?
Вам удавалось своими руками собрать или отремонтировать какое-нибудь техническое устройство?
Вы согласны, что речь без эпитетов, метафор, образных выражений суха и неинтересна?
Читая книгу, Вы живо представляете себе происходящее, как будто Вы являетесь непосредственным участником событий?
У Вас хорошая память на знаки, символы, цифры?
Вас считают хорошим рассказчиком?
Вы легко составляете для себя какую-нибудь абракадабру, чтобы заменить большое словесное выражение?
Вы ловите себя на мысли, что каждый символ, знак в художественном произведении несет в себе большой смысл?
Вас часто тянет к рукоделию, ручной работе, поделкам?
Вас радует удачно употребленная метафора, иносказание, притча или анекдот в речи говорящего?
Вы стремитесь собрать у себя коллекцию репродукций живописи, книг по искусству?
Вы свободно владеете языком знаков, формул?
Вы пишете стихи?
Ваши знакомые говорят Вам, что Вы слишком часто прибегаете к абстракциям?
Случается, что Вы смотрите один и тот же фильм по нескольку раз, переосмысливая его по-новому?
Вас называют «мастер — золотые руки»?
Вы любите поэзию за оригинальность высказываний, интересные ассоциации?
Язык наглядных образов Вам более понятен, чем язык знаков и формул?
Вы стараетесь при письме использовать аббревиатуру, сокращения слов до начальных букв?
Вам нравится выступать перед аудиторией?
Хотели бы Вы, чтобы Ваша деятельность была связана со знаковыми системами, машинными языками и т. д.?
Ложась спать, Вы часто перебираете в памяти прошедший день, стремитесь привести в порядок впечатления?
Работа с техникой доставляет Вам удовольствие?
Вы стараетесь чаще обращаться к художественным произведениям в поиске нужных Вам образов, метафор, метких выражений, забавных высказываний?
Вы обладаете богатым воображением, яркой и буйной фантазией?
Вам легко даются языки программирования на ЭВМ?
Вы владеете иностранными языками?
Вас иногда подмывает ввернуть в разговор фразу позаковыристей и понепонятней?
Вы стремитесь тщательно обдумывать свои поступки, рассчитывая свои шаги заранее?
Вы обладаете способностью к техническому изобретательству?
Вам нравится придумывать образные метафоры?
Вас часто можно застать за рисованием?
Чтобы упростить объяснения, Вы часто используете графики, формулы?
Вы много времени уделяете стихосложению?
Для запоминания чего-либо Вы часто используете абстрактные знаки и изображения, понятные только Вам?
Ваши друзья и знакомые считают Вас чересчур глубокомысленным человеком?
Вам много приходится заниматься ручной работой, требующей терпения и аккуратности?
Вы хорошо владеете речью, языком метафор, оригинальных образов?
Вам часто снятся яркие, интересные сны, полные захватывающих событий?
Вам не составляет труда придумать свою систему знаков, хотя бы для собственного употребления?
Вам доставляет удовольствие рассказывать о чем-либо так, что слова сами льются из Ваших уст?
Вы часто используете в речи абстрактные понятия?
Вам удается обычно найти в тех или иных событиях свой, весьма неординарный смысл?
Вам легче делать что-либо руками, чем решать теоретические задачи?
Бланк ответов
?
1
8
15
22
29
36
43
50
2
9
16
23
30
37
44
51
3
10
17
24
31
38
45
52
4
11
18
25
32
39
46
53
5
12
19
26
33
40
47
54
6
13
20
27
34
41
48
55
7
14
21
28
35
42
49
56
Обработка и интерпретация результатов
Анализ и обработка результатов проводятся по семи шкалам. Для получения общего количества баллов по каждой шкале необходимо подсчитать количество плюсов в горизонтальных строках в бланке ответов. Максимальное количество баллов, которое можно набрать по каждой шкале, — 8. Минимальное количество — 2—3 балла.
Значение шкал:
Метафоризация — способность замечать метафоры в речи, образах, стихах, художественных произведениях, использовать метафоры в речи, умение придумывать метафорические выражения (признак творческой одаренности). Сумма плюсов (ответов «да») 1-го ряда: 1, 8, 15, 22, 29, 36, 43, 50.
Образность представлений — способность к яркому образному представлению, фантазированию, образному мышлению, стремление выразить образы в рисунках, художественные способности. Сумма плюсов 2-го ряда: 2,9,16,23,30,37,44,51.
Символизация — способность к обозначению тех или иных явлений знаками, оперирование формулами, графиками, языковые способности. Сумма плюсов 3-го ряда: 3, 10, 17,24,31,38,45,52.
Вербализация — легкость речи, способность рассказчика без напряжения передавать словами сведения о тех или иных событиях. Сумма плюсов 4-го ряда: 4,11,18,25,32, 39,46,53.
Абстрагирование — способность успешно обобщать конкретное, выходить в область абстракции, умение опираться на абстрактные слова, образы в процессе мышления, отсутствие конкретных предметных представлений. Сумма плюсов 5-го ряда: 5, 12, 19,26,33,40,47,54.
Рефлексивность — способность долго удерживать одну и туже информацию в памяти, каждый раз переосмысливая ее по-новому, высокая степень рефлексии, тщательное продумывание своих действий. Сумма плюсов 6-го ряда: 6, 13, 20, 27,34,41,48,55.
Ручные навыки — способность мастерить, ремонтировать, осуществлять точные ручные манипуляции с предметами, технические навыки. Суммы плюсов 7-го ряда: 7, 14, 21, 28, 35, 42, 49, 56.
Результаты диагностики можно изобразить в виде графика, на лучах которого откладывается количество баллов, полученных по соответствующей шкале, затем точки на шкалах соединяются (рис. 4).
Рис. 4. Графическое представление полученных данных
В результате на графике хорошо видна степень выраженности и преобладание тех или иных функциональных способностей.
По результатам диагностики выдаются рекомендации о том, какой вид трудовой деятельности более всего подходит испытуемому.
Уточнение сферы профессиональной деятельности, подбор профессий осуществляются в процессе дальнейшей профориентационной работы и профессиональной диагностики.
Методика 7. Диагностика профессиональных
предпочтений личности
Диагностика профессиональных предпочтений личности проводится с помощью методики Е. А. Климова «Дифференциальный диагностический опросник».
В основе этого опросника лежит разработанная Е. А. Климовым психологическая классификация профессий, которая предназначена для профориентационной работы.
В соответствии с объектом труда выделяются пять типов профессий:
Человек - живая природа (П). Представители этого типа имеют дело с растительными и животными организмами, микроорганизмами и условиями их существования. Примеры: мастер-плодоовощевод, агроном, зоотехник, ветеринар, микробиолог.
Человек — техника (и неживая природа) (Т). Работники имеют дело с неживыми, техническими объектами труда. Примеры: слесарь-сборщик, техник-механик, инженер-механик, электрослесарь, инженер-электрик, техник-технолог общественного питания.
Человек — человек (Ч). Предметом интереса, распознавания, обслуживания, преобразования здесь являются социальные системы, сообщества, группы населения, люди разного возраста. Примеры: продавец продовольственных товаров, парикмахер, инженер-организатор производства, врач, учитель.
Человек — знаковая система (3). Естественные и искусственные языки, условные знаки, символы, цифры, формулы — вот предметные миры, которые занимают представителей профессий этого типа. Примеры: оператор фотонаборного автомата, программист, чертежник-картограф, математик, редактор издательства, языковед.
Человек — художественный образ (X). Явления, факты художественного отображения действительности — вот что занимает представителей этого типа профессий. Примеры: художник-декоратор, художник-реставратор, настройщик музыкальных инструментов, концертный исполнитель, артист балета, актер драматического театра.
Эти пять типов профессий разделяют по признаку целей на три класса:
Гностические профессии (Г) (от др.греч. «гнозис» — знание). Примеры в типе «человек — природа»: контролер-приемщик фруктов, дегустатор чая; в типе «человек — техника»: пирометрист, контролер готовой продукции в машиностроении, мастер-диагност сельскохозяйственной техники; в типе «человек — человек»: судебно-медицинский эксперт, врачебно-трудовой эксперт, социолог; в типе «человек — знаковая система»: корректор типографии, контролер полуфабрикатов и готовой продукции в полиграфии, бухгалтер-ревизор; в типе «человек — художественный образ»: искусствовед, музыковед, театровед.
Преобразующие профессии (П). Примеры в типе «человек- природа»: мастер-плодоовощевод, мастер-животновод, аппаратчик по выращиванию дрожжей, агроном по защите растений, зооинженер; в типе «человек — техника»: слесарь-ремонтник, токарь, оператор прокатного стана; в типе «человек — человек»: учитель, педагог-тренер, мастер производственного обучения, инженер-педагог, экскурсовод; в типе «человек — знаковая система»: чертежник-картограф, бухгалтер; в типе «человек — художественный образ»: цветовод-декоратор, живописец по фарфору, лепщик архитектурных деталей.
Изыскательские профессии (И). Примеры в типе «человек — природа»: летчик-наблюдатель рыбного хозяйства, летчик-наблюдатель лесного хозяйства, биолог-исследователь; в типе «человек — техника»: раскройщик верха обуви, раскладчик лекал, инженер-конструктор; в типе «человек — человек»: воспитатель, организатор производства, организатор торговли; в типе «человек — знаковая система»: программист, математик; в типе «человек — художественный образ»: художник по проектированию интерьера, композитор.
По признаку основных средств труда в рамках каждого класса могут (но не всегда) выделяться четыре отдела:
Профессии ручного труда (Р). Примеры в классе гностических профессий: лаборант химико-бактериологического анализа, контролер слесарных и станочных работ, фельдшер-лаборант; в классе преобразующих профессий: ветеринарный фельдшер, слесарь, картограф, художник-живописец. В классе изыскательских профессий ручные средства могут быть, по-видимому, только вспомогательными, как, например, карандаш и бумага в руках конструктора.
Профессии машинно-ручного труда (М). Машины с ручным управлением создаются для обработки, преобразования, перемещения предметов труда, поэтому типичными профессиями для этого подразделения классификации являются машинист экскаватора, токарь, водитель автомобиля.
Профессии, связанные с применением автоматизированных и автоматических систем (А): оператор инкубационных цехов, оператор станков с программным управлением, оператор магнитной записи.
Профессии, связанные с преобладанием функциональных средств труда (Ф). Здесь имеются в виду психологические средства труда — разного рода мысленные эталоны (например, у акробата — мысленный образец последовательности действий, у дирижера — образные эталоны и т. д.).
По условиям труда Е. А. Климов делит профессии на четыре группы:
• Работа в условиях микроклимата, близких к бытовым, «комнатным» (б): лаборант, бухгалтер, оператор ЭВМ.
• Работа, связанная с пребыванием на открытом воздухе в любую погоду (о): агроном, монтажник стальных и железобетонных конструкций, инспектор госавтоинспекции.
• Работа в необычных условиях — на высоте, под водой, под землей, при повышенных и пониженных температурах и т. п. (н): антенщик-мачтовик, водолаз, машинист горного комбайна, пожарный.
• Работа в условиях повышенной моральной ответственности за жизнь, здоровье людей (взрослых или детей), большие материальные ценности (м): воспитатель детского сада, учитель, следователь.
Типология профессий, разработанная Е. А. Климовым, представлена в табл.5.
Таблица 5
Типология профессий (по Е. А. Климову)
Название
типа профессий
Ведущий предмет труда
Профессионально
важные качества
для данной профессии
«Человек —
человек» (социономические профессии)
Социальные системы, отдельные группы и общности людей, межличностные отношения
Общительность, эмоциональная устойчивость, коммуникативные и организаторские способности, устойчивость и распределение внимания, доброжелательность, справедливость, умение владеть собой, эмпатия и рефлексия
Человек —
знаковая система (сигномические профессии)
Знаки и знаковые системы: условные знаки, цифры, коды, естественные и искусственные языки, формулы и т. п.
Способности к изучению алгебры (абстрактное мышление); устойчивость, концентрация и переключение внимания; кратковременная и долговременная память; усидчивость, точность и тщательность в работе; отсутствие выраженной экстраверсии и повышенного нейротизма
«Человек —
художественный образ» (артоно-мические профессии)
Художественные объекты, изделия, произведения или условия их создания
Потребность в самовыражении; наглядно-образное мышление; яркое воображение; склонность к творчеству; гибкость чувств; развитость функциональных способностей(зрение, речь, слух, вкус и т. п.); повышенная чувствительность при оценке произведений искусства
«Человек —
природа»(био-номические профессии)
Биологические системы: растения, животные, микроорганизмы
Готовность к работе в трудных погодных условиях; любовь к природе, интерес к биологии; наблюдательность; склонность к учету наблюдаемых явлений; потребность в двигательной активности
«Человек —
техника» (техномические профессии)
Технические и неживые природные системы: технические устройства, вещные объекты, материалы, виды энергии
Способности к геометрии, физике, интерес к технике, к новым механизмам; пространственное воображение, техническое мышление; склонность к практическому труду, сенсомоторная координация, память на движения
Порядок работы
Оснащение: текст опросника с инструкцией, бланк ответов.
Инструкция. Прочитайте предложенные ниже высказывания. Каждое из этих высказываний Вам необходимо оценить по трем критериям.
Первый критерий характеризует Вашу подготовленность, умение что-то делать или наличие способности; второй — Ваше отношение к определенному виду действий; третий — Ваше намерение посвятить себя этой профессии. Каждый из этих критериев формулируется следующим образом: 1) «я умею, или я мог бы»; 2) «мне нравится, я хотел бы»; 3) «я намерен».
Если Вы считаете, что тот или иной вариант высказывания отражает Вашу подготовленность, отношение или намерение, то дайте ответ «да», в противном случае — ответ «нет». Свой ответ зафиксируйте в бланке ответов.
Ответы необходимо дать на все высказывания. Время диагностики не ограничено.
Текст опросника
Выполнять работу по инструкции, программе, соблюдая все указанные требования.
Анализировать содержание научных, учебных, художественных текстов; выделять главное, делать обобщения, выводы.
Установить неисправность и ремонтировать механические и электротехнические устройства, используемые в быту (замок, кран, утюг, светильник, телефон, велосипед).
Выращивать растения, своевременно выполняя все работы, обеспечивающие их рост и развитие (полив, пересадку, удобрение).
Писать стихи, прозу, заметки, сочинения.
При общении с людьми сдерживать внешние проявления раздражения, плохого настроения.
Вносить изменения в устоявшийся способ выполнения работы.
Составлять план местности, ориентироваться в незнакомом лесу, городе.
Налаживать и чинить электронную аппаратуру (приемник, магнитофон, телевизор, аппаратуру для дискотек).
Собирать коллекции растений, изучать их различные виды.
Мастерить художественно-прикладные изделия из бумаги, материи, дерева, металла, растений и пр. (панно, украшения, сувениры, букеты).
Объяснять содержание учебного материала, способ решения сложной задачи и т. п. ясным, понятным каждому языком.
Познавать новое, расширять свой кругозор, повышать свою компетентность.
Разрабатывать новые товарные знаки, рекламные проспекты, буклеты.
По четкому образцу (чертежу, плану) изготавливать изделия (техническое устройство, модель и пр.)
Выводить новые сорта растений.
Создавать произведения изобразительного искусства: живописи, графики, скульптуры.
Постоянно оказывать реальную помощь больным людям.
Заниматься творческой деятельностью.
Работать с текстом на иностранном языке (переводить, анализировать, переписывать, править).
Собирать и составлять схемы различных приборов и устройств, разбираться в принципе их действия.
Отдавать много времени уходу и наблюдению за каким-нибудь животным (кормить, чистить, лечить, обучать).
Сочинять музыку, песни.
Заниматься с детьми младшего возраста (играть, читать, обучать).
Выполнять задания по математике, в которых требуется составить логическую цепочку действий, используя при этом различные формулы, законы, теоремы.
Из типов деталей, предназначенных для сборки определенных моделей или изделий, придумывать и создавать новые.
Специально наблюдать за жизнью животных в природе, изучать их повадки, характерные формы поведения.
Перед многими зрителями разыгрывать роли в спектаклях, декламировать стихи, прозу.
Быстрой правильно распознавать сущность малознакомого человека, т. е. понимать причины его поступков, видеть «истинное лицо», часто скрытое за внешним поведением.
Выполнять количественные расчеты, подсчеты данных, выводить на основе этого определенные следствия, устанавливать статистические закономерности.
Быстро и правильно представлять расположение предметов или их элементов в пространстве по схеме, эскизу, чертежу.
Разбираться в породах и видах домашних и диких животных (насекомых, птиц, рыб), в их характерных внешних признаках и повадках.
Выступать с исполнением музыкальных произведений (пьес, песен), танцевальных номеров.
Оказывать активное влияние на разных людей (убеждать их поступать так, а не иначе, мирить, воспитывать организовывать).
Работать с информацией, представленной в виде условных знаков, символов (составлять и читать карты, схемы, чертежи, графики).
Находить более рациональный (простой, короткий) способ решения технической, конструкторской задачи.
Длительное время проводить на свежем воздухе, работать в саду в любую погоду.
Придумывать и создавать новые, оригинальные модели одежды, причесок, украшений, детали интерьера помещений, кулинарные блюда.
Организовывать творческую деятельность группы людей.
Длительное время работать с архивными материалами, чтобы установить истину, выяснить новые факты.
Выполнять задания по химии, разбираться в химических процессах.
При уходе за животными или растениями выполнять ручной физический труд, переносить соприкосновения с землей и отходами жизнедеятельности животных, специфический запах животных.
Рецензировать, оценивать работу художников, писателей, режиссеров, драматургов и других специалистов творческих профессий.
Руководить работой других людей (давать им задания, добиваться их выполнения).
Проверять правильность и логичность написанного текста, вычислений, исправлять ошибки.
Разбираться в физических процессах и закономерностях, решать задачи по физике.
Пополнять свои знания по различным разделам биологии с помощью специальной научной литературы, лекций, докладов.
Обсуждать достоинства и недостатки художественных произведений.
Для выполнения работы вступать в контакт с незнакомыми и малознакомыми людьми.
Тщательно выполнять кропотливую работу (писать, чертить, вычислять, проверять и т. д.).
Взаимодействовать с автоматическими устройствами, решать какие-либо практические задачи по заданной программе на компьютере.
Длительное время проводить практические исследования, направленные на изучение животного или растительного мира.
Настойчиво и терпеливо расписывать стены помещений, оформлять выставки, витрины.
Рекламировать и выгодно продавать товары.
Обработка и интерпретация результатов
Обработка результатов осуществляется по пяти шкалам, соответствующим вышеуказанным типам профессий. Каждый положительный ответ, обозначенный знаком «+», эквивалентен одному баллу. Подсчет результатов осуществляется дифференцированно по шкалам (1 — умение, 2 — отношение, 3 — намерение) в каждом типе профессий. Затем вычисляется итоговый балл по каждой шкале (3, Т, П, X, Ч). Результаты фиксируются в бланке ответов.
Предпочтительная для испытуемого сфера деятельности (или несколько сфер) определяется по наибольшей сумме баллов. Если окажется, что в нескольких столбцах суммы баллов близки или одинаковы, предпочтение отдается той группе профессий, в которой оценки по второму и третьему параметрам максимально близки к оценкам по первому параметру (умение).
Шкала оценок для определения типа профессии
0—4 балла
— отсутствие выраженности профессиональных склонностей;
5— 10 баллов
— низкий уровень выраженности профессиональных склонностей;
11—14 баллов
— средний уровень выраженности профессиональных склонностей;
15—30 баллов
— высокий уровень выраженности профессиональных склонностей.
Бланк ответов
Я умею, или я мог бы. Да (+). Нет (—).
Мне нравится, я хотел бы. Да (+). Нет (—).
Я намерен. Да (+). Нет (—).
З
Т
П
Х
Ч
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44