Электронная библиотека
Форум - Здоровый образ жизни
Саморазвитие, Поиск книг Обсуждение прочитанных книг и статей,
Консультации специалистов:
Рэйки; Космоэнергетика; Биоэнергетика; Йога; Практическая Философия и Психология; Здоровое питание; В гостях у астролога; Осознанное существование; Фэн-Шуй; Вредные привычки Эзотерика


Методика преподавания психологии

0x01 graphic


В. Н. Карандашев

МЕТОДИКА

ПРЕПОДАВАНИЯ

ПСИХОЛОГИИ

Рекомендовано Советом по психологии УМО по классическому

университетскому образованию в качестве учебного пособия

для студентов высших учебных заведений, обучающихся

по направлению и специальностям психологии

0x01 graphic

300.piter.com Издательская программа

300 лучших учебников для высшей школы в честь 300-летия Санкт-Петербурга

осуществляется при поддержке Министерства образования РФ

0x01 graphic

Москва • Санкт-Петербург ? Нижний Новгород • Воронеж

Ростов-на-Дону • Екатеринбург ? Самара • Новосибирск

Киев ? Харьков • Минск

2006


ББК 88я7 УДК 159.9(075) К21

Рецензенты:

В. Л. Ситников, доктор психологических наук, профессор, декан факультета психологии

и педагогики Ленинградского государственного университета им. А. С. Пушкина;

кафедра психологии Санкт-Петербургской академии постдипломного

педагогического образования.

Карандашев В. Н.

К21 Методика преподавания психологии: Учебное пособие. — СПб.: Пи­тер, 2006. — 250 с: ил. — (Серия «Учебное пособие»),

ISBN 5-94723-371-1

Книга представляет собой первый опыт написания учебного пособия по дисциплине «Методика преподавания психологии», в котором охватываются все основные темы курса. Целью данного издания является изложение теоретических и методических вопросов пре­подавания психологии в средних и высших учебных заведениях. Приводятся материалы по истории преподавания психологии, описывается современное психологическое образо­вание в России и за рубежом, разбираются основные правовые и нормативные документы, которые должен знать преподаватель психологии. Центральное место в книге занимают вопросы технологии разработки учебного курса по психологии. Подробно рассматрива­ются методические проблемы лекций, семинарских, лабораторных и практических заня­тий, уроков по психологии, особенности их подготовки и проведения, даются рекомендации по методическому руководству самостоятельной работой студентов. Характеризуются ме­тоды и приемы обучения психологии, а также способы проверки и оценки знаний.

ББК 88я7 УДК 159.9(075)

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

ISBN 5-94723-371-1 © ЗАО Издательский дом «Питер», 2006

Оглавление

Введение 6

Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе 11

  1. Преподавание психологии в XVIII-XIX веках 11

  2. Преподавание психологии в первой половине XX века 17

  3. Преподавание психологии во второй половине XX века 23

Контрольные вопросы 26

Глава 2. История преподавания психологии в средней школе 27

  1. Преподавание психологии в XIX веке 27

  2. Преподавание психологии в начале XX века 30

  3. Преподавание психологии во второй половине XX века 37

Контрольные вопросы 40

Глава 3. Современное психологическое образование 42

3.1. Основные тенденции современного психологического

образования в мире 42

  1. Базовое психологическое образование 46

  2. Преподавание психологии студентам других специальностей 54

  3. Последипломное психологическое образование 56

  4. Обучение психологии в средних учебных заведениях 60

Контрольные вопросы 63

Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования, цели и принципы

обучения психологии в разных типах учебных заведений 65

  1. Общеобразовательные программы и преподавание психологии 65

  2. Профессиональные образовательные программы и преподавание психологии 68

  3. Учебный план и программы преподавания психологии 71

  4. Цели преподавания психологии 74

4.5. Принципы обучения психологии 81

Контрольные вопросы 84

Глава 5. Содержание психологического образования 86

  1. Психология как научная и учебная дисциплина 86

  2. Отрасли психологии как научной дисциплины 89

  3. Учебные дисциплины по психологии 93


4 Оглавление

5.4. Основные тенденции развития психологии в мире

и психологическое образование 99

Контрольные вопросы 103

Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии ... 105

  1. Организация учебных занятий по психологии в высших и средних учебных заведениях 105

  2. Лекции по психологии 111

  3. Семинарские занятия по психологии 116

  4. Практические и лабораторные занятия по психологии 121

  5. Урок по психологии 125

  6. Самостоятельное изучение литературы, подготовка студентов

к занятиям по психологии 131

  1. Подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ по психологии ... 136

  2. Практика студентов по психологии 139

  3. Внеклассная работа по психологии в школе и внеаудиторная

работа в вузе 141

Контрольные вопросы 144

Глава 7. Методы обучения психологии 146

  1. Таксономия учебных задач при изучении психологии 146

  2. Словесные методы обучения психологии 148

  3. Наглядные методы обучения психологии 153

  4. Практические методы обучения психологии 156

  5. Характеристика познавательной деятельности студентов

и учащихся на занятиях по психологии 158

  1. Дистанционное обучение 161

  2. Методы закрепления изученного материала 162

Контрольные вопросы 163

Глава 8. Проверка и оценка знаний по психологии 164

  1. Организация проверки и оценивания при обучении психологии .... 164

  2. Виды проверки знаний при обучении психологии 169

  3. Формы проверки знаний при обучении психологии 172

Контрольные вопросы 180

Глава 9. Разработка учебного курса по психологии 181

9.1. Знания научной и практической психологии как основа

учебного курса 181

  1. Место и роль житейских психологических знаний, психологии искусства, иррациональной психологии в учебном курсе 185

  2. Печатные и электронные источники знаний для преподавания психологии 193

9.4. Технология разработки учебного курса 199

Контрольные вопросы 212


Оглавление 5

Глава 10. Профессиональная подготовка и деятельность преподавателя

психологии 213

  1. Подготовка преподавателей психологии 213

  2. Функции преподавателя психологии и его роли 217

  3. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии 221

Контрольные вопросы 229

Литература 231

Предметный указатель 247


Посвящается моим учителям профессорами. М. Веккеру, В. А. Ганзену, А. И. Щербакову, а также всем, кто прямо или косвенно участвовал в моем психологическом образовании

Введение

Как известно, выделяются три основные цели психологии как дисциплины и дея­тельности психологов:

  1. Поиск новых психологических знаний.

  2. Применение психологических знаний для решения практических проблем.

  3. Передача психологических знаний.

На достижение первой цели направлена научная психология, второй — при­кладная и практическая психология, третьей — методика преподавания психо­логии.

Научная психология как самостоятельная наука сформировалась во второй половине XIX в. и в течение XX в. проделала огромный путь развития. Она стала одной из признанных отраслей научного знания; психологические кафедры и ла­боратории заняли достойное место в университетской науке многих стран.

Практическая психология как сфера профессиональной деятельности начала формироваться в 60-е гг. XX в. в США, в 70-е гг. — в Европе, в 80-е гг. — в Совет­ском Союзе. Несмотря на трудности первоначального развития и утверждения собственного статуса, она постепенно стала признанной областью профессио­нальной деятельности. Устойчивое положение психологических служб во многих сферах здравоохранения и образования является подтверждением этому.

Методика преподавания психологии во многих странах находится только в начальном периоде своего становления, несмотря на то, что само преподавание психологии имеет столь же долгую историю, как и сама психология. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего XX в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности.

Периоды, когда психология вводилась в качестве учебного предмета в средних учебных заведениях (в начале и в середине XX в.), знаменовались активизацией методической работы в области преподавания психологии (Самарин, 1950: Пани-братцева, 1971).

Интерес к психологии как науке и сфере практической деятельности явно пре­обладал в течение всего XX в., хотя большинству психологов волей или неволей приходилось работать в качестве преподавателей психологии. При этом предпо­лагалось, что для успешного преподавания психологических дисциплин вполне достаточно глубоких знаний научной и прикладной психологии Однако в послед­нее время все большее количество специалистов осознает тот факт, что психоло­гия как учебный предмет и психология как наука — не тождественные понятия. Курс психологии имеет свои дидактические задачи, поэтому для успешного пре­подавания недостаточно только психологических знаний, необходимо и умение преподавать.


Введение 7

Работы, посвященные методике преподавания психологии в высших учебных заведениях, стали появляться у нас в стране и за рубежом только в последнее вре­мя (Боярчук, 1982, Гинецинский, 1983; Ляудис, 1989, Бадмаев, 1998; Карандашев, 2001, 2002; Benjamin, Daniel, Brewer, 1985; Hartley, McKeachie, 1990; Sternberg, 1997; Peterson, 1997; Perlman, McCann, McFadden, 1999; Karandashev, 2000). Кро­ме того, организуются специальные конференции или секции в рамках других конференций, посвященные вопросам методики преподавания психологии в раз­ных типах учебных заведений (Актуальные проблемы преподавания психологии, 1990; Развивающаяся психология..., 1998; International Conference on Psychology Education, 2002). Интерес психологов к преподавательской деятельности растет.

Методика преподавания психологии изучается в качестве обязательного пред­мета студентами, обучающимися по специальности «020400 — психология». По окончании вуза им присваивается квалификация «Психолог. Преподаватель пси­хологии». Таким образом, данный учебный курс выполняет важную функцию подготовки студентов к преподавательской деятельности.

Предполагается, что в соответствии с полученными знаниями, умениями и на­выками специалист должен быть готов к участию «в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, соци­альной помощи населению». При этом он должен уметь осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:

  • диагностическую и коррекционную деятельность;

  • экспертную и консультативную;

  • учебно-воспитательную;

  • научно-исследовательскую;

  • культурно-просветительную.

Обратите внимание на то, что два вида деятельности из перечисленных вы­ше — учебно-воспитательная и культурно-просветительная — непосредственно связаны с теми или иными формами преподавательской деятельности. Именно этим обусловлено значение курса методики преподавания психологии при подго­товке психологов.

Рассмотрим требования к профессиональной подготовленности специалиста по психологии (Государственный образовательный стандарт..., 2000). Специалист должен быть в состоянии решать задачи, соответствующие его квалификации:

  • на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской ра­боты и информационного поиска уметь ориентироваться в современных науч­ных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практиче­ские задачи;

  • участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными ме­тодами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультиро­вания;

  • владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.

Таким образом, квалификация «психолог, преподаватель психологии» пред­полагает готовность к трем типам психологической деятельности: научной, прак­тической и педагогической.

8 Введение

В силу призвания или по необходимости современные психологи довольно часто занимаются преподавательской деятельностью, независимо от того, работа­ют ли они в высшем или среднем учебном заведении, в научном учреждении или в службе практической психологической помощи.

В настоящее время существенно расширились возможности преподавания психологии. Связано это с тем, что в последние десять лет произошло значитель­ное расширение масштабов психологического образования как в России, так и за рубежом.

Психология преподается в различных типах учебных заведений и входит в со­став различных образовательных программ:

  1. На психологических факультетах университетов и в других высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку психологов.

  2. На философских, педагогических, юридических факультетах университетов, на факультетах социальной работы, а также в специализированных вузах, в ча­стности педагогических, медицинских, технических, военных, осуществляю­щих подготовку специалистов, профессионально работающих с людьми.

  3. В средних профессиональных учебных заведениях, в частности таких, как пе­дагогические, медицинские училища и колледжи.

  4. В средних общеобразовательных учебных заведениях (школах, гимназиях, ли­цеях).

Методика преподавания психологии в данном пособии рассматривается в ши­роком смысле этого понятия как методика обучения психологическим знаниям и умениям, методика психологического просвещения и обучения практическим психо­логическим учениям. Психологи, работающие в научных учреждениях, часто со­вмещают научные исследования с педагогической деятельностью. Поэтому неслу­чайно уже многие десятилетия существует достаточно устойчивое выражение — научно-педагогическая деятельность. Психологи, работающие в службе практиче­ской психологии образования, очень часто получают заявки на проведение бесед или лекций для родителей, педагогов, учащихся по различной психологической тематике. К психологам, работающим в производственных или коммерческих ор­ганизациях, обращаются с просьбами о проведении обучающих семинаров по во­просам психологии труда и личности работника, деловых отношений в коллекти­ве, а также по различным психологическим аспектам коммерческих отношений.

Одной из важнейших форм обучения психологии являются психологические тренинги различного типа и тематики. Практические психологи очень часто вклю­чаются в такие обучающие виды деятельности.

Методика преподавания психологии как отрасль научного знания находится сейчас на начальном этапе своего развития. С этим связан недостаток эмпириче­ских данных но многим вопросам. Авторы публикаций по методике преподавания психологии в значительной степени опираются на собственный личный опыт пре­подавания и опыт своих коллег. Существует совсем немного обобщающих работ. С этим связаны особенности структуры и содержания данного учебника. В нем впервые в систематизированном виде представлена тематика методики препода­вания психологии и описано основное содержание данного учебного курса. В силу то­го что учебник представляет собой первый опыт систематизации знаний по курсу психологии, а также по причине его ограниченного объема некоторые вопросы


Введение 9

рассматриваются достаточно кратко. Они могут быть изучены более подробно в ходе семинарских занятий.

Книга написана как учебник. Она предназначена прежде всего для студентов, изучающих курс методики преподавания психологии, и начинающих преподава­телей. Однако мы полагаем, что опытные преподаватели высших и средних учеб­ных заведений также найдут в ней информацию, которая может оказаться полезной с точки зрения их педагогической деятельности. Методические аспекты препода­вания психологии в средней и высшей школе чаще всего рассматриваются в одних и тех же разделах; по мере необходимости делается акцент на различиях.

Методика преподавания психологии является дисциплиной, развивающейся на пересечении таких предметных областей, как психология и дидактика. Содер­жание, формы, методы и приемы обучения психологии, проверка и оценка знаний опираются на общедидактические принципы. Однако специфика психологии как научной и практической дисциплины неизбежно отражается на особенностях ее преподавания (рис. 1.1).

Основной целью данного учебника является знакомство читателей с принци­пами и спецификой преподавания психологии в средних и высших учебных заве­дениях. В пособии приводится информация об истории преподавания психологии в средних и высших учебных заведениях, о системе современного психологиче­ского образования в России и за рубежом, о правовом и нормативном обеспечении образовательной деятельности и статусе психологии как учебного предмета. В кни­ге также рассматриваются структура и содержание психологического образова­ния, раскрываются цели, задачи, тематика занятий, которые могут проводиться с учащимися и студентами. Особое внимание уделяется характеристике таких ви­дов учебных занятий, как лекция, семинарское, лабораторное и практическое за­нятия, урок по психологии, а также методическому руководству самостоятельной работой учащихся и студентов. Характеризуются методы и приемы обучения пси­хологии в разных типах учебных заведений, а также способы проверки и оценки знаний.

0x01 graphic

Рис. 1.1

Одной из главных трудностей, с которой столкнулся автор при написании дан­ного учебника, было стремление охватить методические аспекты преподавания психологии в разных образовательных учреждениях. Принципы организации учебных занятий и проверки знаний в средних и высших учебных заведениях во многом сходны, однако имеются и существенные различия. Поэтому писать сна­чала о преподавании психологии в школе, а затем в вузе — значит неизбежно по­вторяться. В связи с этим мы предпочли в каждой главе описать все методические аспекты как школьной, так и вузовской системы обучения психологии, по мере необходимости указывая на специфические различия. Надеемся, что читатель сможет отобрать полезный для него материал, независимо от того, преподает ли он в среднем или в высшем учебном заведении. Возможно и взаимообогащение методики преподавания школьной и вузовской психологии.


10 Введение

В этой связи необходимо отметить один терминологический аспект, который важен Для лучшего понимания текста данной книги. В англоязычной литературе термин student используется для обозначения лиц, обучающихся как в средней школе, так и в университетах. Догадаться, о ком именно идет речь, можно только по контексту {high school students, university students). В российской системе образо­вания традиционным обозначением для лиц, обучающихся в средних учебных заве­дениях, является слово учащийся, а обучающихся в высших учебных заведениях называют студентами. В переводе с английского языка student — это и студент, и уча­щийся. В данной книге речь часто идет о проблемах преподавания психологии, ха­рактерных как для среднего, так и для высшего образования. Для простоты мы будем использовать и слово «учащиеся», и слово «студенты», имея в виду одновременно и тех и других.

Автор этого пособия в последнее время уделял много внимания проблемам преподавания психологии, о чем свидетельствуют его многие публикации, в кото­рых был обобщен как отечественный, так и зарубежный опыт преподавания пси­хологии, накопленный за последние годы. Данная книга представляет собой пер­вый опыт написания учебника по дисциплине «Методика преподавания психоло­гии», в котором охватываются все основные темы курса. Необходимость собрать в одно целое немногочисленные и разрозненные работы, систематизировать знания по данной теме является главным мотивом в работе автора. Автор будет благода­рен читателям за критические замечания и пожелания по дальнейшему совершен­ствованию учебника, которые могут направляться в адрес издательства.


Глава 1

ИСТОРИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОДЕ

1.1. Преподавание психологии в XVIIIXIX веках

В истории преподавания психологии в российских университетах можно выде­лить несколько периодов. Уставы университетов неоднократно подвергались из­менению, что отражалось на составе преподаваемых дисциплин. Психология, как и философия, не один раз исключалась из программы на много лет и вновь восста­навливалась через некоторое время. Естественно, что за эти годы терялись кадры и накопленный опыт преподавания.

Преподавание психологии в светских учебных заведениях длительное время на­ходилось под сильным влиянием традиций, сложившихся в рамках богословского образования. В духовной школе психология как учебный предмет была введена почти на целое столетие раньше, чем в светской школе, а процесс преподавания был более стабильным. В духовных академиях предусматривалась и подготовка препо­давателей психологии.

Первый Московский университет был учрежден 12 января 1755 г. Он имел три отделения, или факультета: юридический, медицинский и философский. На фи­лософском факультете работали четыре преподавателя: профессор философии, который должен был также обучать студентов логике, метафизике и нравоуче­нию; профессор физики, обучавший физике экспериментальной и теоретической; профессор красноречия, обучавший ораторскому искусству и стихотворчеству; профессор истории русской и всеобщей. Психология в качестве отдельного пред­мета нe была включена в цикл философского факультета первого русского универ­ситета (Рыбников, 1943).

Психологические знания преподавались в рамках других дисциплин. В курсах по красноречию и риторике также уделялось некоторое внимание вопросам пси­хологии. Традицию в этом отношении заложил уже Ломоносов в своей книге «Ри­торика», изданной в 1748 г. Особый интерес представляло изложение учения о страстях, близкое к концепции Спинозы. В более поздних пособиях психологиче­ские аспекты рассматривались более подробно. Так, например, в работе А. Глаго­лева «Умозрительные и опытные основания словесности» (1834) был раздел, оза­главленный следующим образом: «Теория словесности, выводимая из начал психологии». В этом разделе рассматривались такие вопросы: «О способностях души», «О талантах художника, стихотворца и вообще писателя», «О тройствен­ности целей и предметов красноречия, выводимой из трех сил ума» (цит. по: Рыб­ников 1940, с. 93; Рыбников, 1943, с. 43).

Психология рассматривалась также как составная часть курса философии. Первым начал чтение лекций по философии Фроман, в 1761-1765 гг. он вел курс логики, моральной философии и метафизики. Шаден несколько позже читал «Начальные основы философии», а Рост — «Натуральную философию».


1 2 Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе

Первое время лекции по философии и психологии были фактически чтением вслух «одобренных к употреблению» учебников. Фроман читал по Винклеру, дру­гие — по Баумейстеру, по Кригеру и т. п. (Рыбников, 1943). Позже в XIX в. в качест­ве учебников философии использовались книги Якоба, Снелля, Лодия и др.

Дело осложнялось тем, что преподаватели читали свои курсы на немецком языке или на латыни. Устав 12 января 1755 г. оставлял вопрос о чтении лекций на русском или латинском языке открытым. В пункте 9 этого устава говорилось: «Все публичные лекции должны предлагаемы быть либо на латинском, либо на русском языке, смотря как по преимуществу материй, так и по тому, иностранный ли будет профессор или природный русский» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44). Но и русские профессора предпочитали читать лекции на латинском языке, посколь­ку на латыни были написаны руководства. Кроме того, это считалось признаком учености и хорошего тона. Студенты же знали эти языки плохо. Поэтому эффек­тивность такого преподавания была низкой.

Содержание курсов философии и психологии было далеким от жизни. В связи с этим было немного желающих изучать эти дисциплины, а тем более готовиться к их преподаванию. Так, в Казанском университете лекции одного из первых пре­подавателей философии Фойгта слушало, вернее посещало, всего лишь 5 чело­век. У его преемника Лубкина слушателями числился 41 человек, но постоянно ходили только 14.

Профессорское звание и в XVIII, и в начале XIX в. считалось унизительным для русского дворянства. Карамзин в своей статье «О верном способе иметь в Рос­сии довольно учителей» (1804) писал, что «ученый дворянин есть некоторая ред­кость» и что «Россия может единственно от нижних классов гражданства ожидать ученых» (Рыбников, 1943, с. 43).

В 1796 г. в России издается «Наука о душе» Михайлова — первый оригиналь­ный опыт систематизации психологических знаний. По оценке Б. Г. Ананьева, «психологический трактат Михайлова написан в духе серьезно понятого англий­ского эмпиризма» (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 8).

Университетский устав 1804 г. предусматривал существование четырех отде­лений: 1) нравственных и политических наук; 2) физических и математических наук; 3) врачебных, или медицинских, наук; 4) словесных наук. Философия была включена в цикл наук под названием «умозрительной и практической филосо­фии». Устав 1804 г. также не включал психологию как отдельную дисциплину. Вопросы психологии освещались в философских курсах. Программ читавшихся тогда курсов не сохранилось. Лекции по-прежнему заключались в чтении вслух по имеющимся руководствам.

По поручению министерства народного просвещения профессором Якобом было составлено пособие «Курс философии». В 1812 г. эта книга была переведена на русский язык и напечатана в Риге.

В 1815 г. в Харькове вышла книга магистра местного университета П. Любов­ского «Краткое руководство к опытному душесловию». Эта книга стала следую­щим после книги Михайлова систематическим трудом по психологии и представ­ляла собой по сути эмпирическую психологию. Труд Любовского состоял из трех частей: 1) чувствительность; 2) познание; 3) стремление, влечение, воля (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 9).


1.1. Преподавание психологии в XVIII—XIX веках 13

Несколько позже вышло пособие профессора П. Лодия. Это был курс логики, который носил длинное и несколько пышное название «Логические наставления, руководствующие к познанию и различению истинного от ложного». В предисло­вии к книге давался краткий курс психологии. В этих психологических главах го­ворилось о душе и теле, о способностях души, воображении, уме, разуме, желании, памяти, различии умов и гимнастике умов; этим вопросам было посвящено около 30 страниц, на которых очень кратко давалось определение основных понятий психологии на основе вольфианской психологии (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44).

Это неплохое для своего времени пособие оказалось недолговечным. Уже через два года после выхода книга была запрещена, поскольку Главное правление учи­лищ признало ее «опаснейшей по нечестию и разрушительных начал». Гонениям подверглась также заказанная и одобренная министерством философия Якоба.

На преподавании психологии отразились гонения против философии как нау­ки, «крайне опасной в политическом и религиозном отношении». Согласно поло­жению от 14 октября 1827 г. разрешалось лишь преподавание логики, психологии и истории философии.

Согласно следующему университетскому уставу (1835 г.) философия как от­дельный предмет не изучалась. Преподавание философии светскими профессора­ми было приказано упразднить, а чтение курсов логики и психологии было возло­жено на профессоров богословия. Программы по этим наукам составлялись но соглашению министерства с духовным ведомством (Гинецинский, 1983).

В 1834 г. вышел капитальный труд А. И. Галича «Картина человека». Согласно оценке Б. Г. Ананьева, книга Галича отличалась от богословского стандарта пси­хологических сочинений того времени. В первой части своей работы Галич изла­гает «телесную дидактику» (отправления тела, системы тела, части тела), затем переходит к телесной феноменологии (характеристика здоровья и болезни, бодр­ствования и сна, уродств и ненормальностей тела) и заканчивает ее изложением учения о темпераментах. Во второй части («Дух») он развивает свою психологи­ческую систему. Следуя за Локком, Галич начинает анализ психики с «чувствова­ний»: созерцание, представление, воображение. Следующей ступенью является «свободное познание», которое рассматривается по стадиям. В результате сочета­ния «связанного» и «свободного» познания формируется память как «способ по­средствующего и смешанного познания». На основе развития чувственного опыта, мышления и памяти, посредством которых человек познает внешнюю действи­тельность, возможно и познание самого себя. Самопознание, согласно Галичу, развивается лишь на основе развития сознания. Переход от сознания к самосозна­нию связан с «практической стороной духа», т. е. волей (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 10-11).

В Московском университете в связи с реорганизацией в 1850 г. философского факультета была упразднена кафедра философии, и прекратилось ее преподава­ние, «уцелели» только логика и психология. Чтение этих курсов возложили на профессоров богословия.

Во второй половине XIX в. в Главном правлении училищ сочли возможным восстановление преподавания философии «если не в полном ее объеме, то по крайней мере, в одной ее части — истории философии, как науки, по преимущест-- ву проясняющей истины и разрушающей предрассудки и стремления к материа­лизму» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 44).


14 Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе


0x01 graphic

iГрот Николай Яковлевич (1852-1899)

Русский философ-идеалист, психолог. С 1886 г. профессор Мо­сковского университета. Был первым, кто ввел семинар как форму учебных занятий по психологии. Председатель Московского пси­хологического общества. Первый редактор журнала «Вопросы фи­лософии и психологии» (с 1889 г.).


В результате 22 февраля 1860 г. было утверждено положение о восстановлении кафедр истории философии, логики и психологии в университетах. В 1861 г. на историко-филологическом факультете Московского университета была восста­новлена кафедра философии. Ее заведующим был назначен профессор П. Д. Юр-кевич. Поскольку психология, наряду с логикой, этикой и историей философии считалась одной из философских дисциплин, Юркевич читал и курс психологии, (цит. по: Ждан, 1995, с. 137).

Но лишь устав 1863 г. полностью восстановил преподавание философии и пси­хологии в университетах (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45).

Однако в соответствии с новым уставом 1884 г. ограничивалось количество учебных часов, отводимых на преподавание философии. В течение первых пяти лет на ее преподавание отводилось лишь два часа в неделю на протяжении одного года, причем преподавание ограничивалось историко-филологическими ком­ментариями при переводах отрывков из сочинений Платона и Аристотеля. Обяза­тельных курсов по логике и психологии в программе историко-филологического факультета не было. Правда, профессору предоставлялось право читать ряд фа­культативных курсов, если у студентов было время и желание их слушать. Но у сту­дентов-филологов, перегруженных древними языками, отнюдь не было времени для посещения этих необязательных курсов (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45).

Последствием изгнания философии из университетов была в первую очередь потеря преподавательских кадров. Первая проблема, с которой столкнулись уни­верситеты при восстановлении кафедр философии, логики и психологии, — поиск и подготовка кадров. Открытые кафедры вновь заняли люди, имевшие богослов­ское образование. В Московский университет был приглашен П. Д. Юркевич, в Пе­тербургский — М. И. Владиславлев, в Киевский — С. С. Гогоцкий.

Группа преподавателей была отправлена за границу для подготовки к профес­сорской деятельности. Из этой группы преподавателей, прошедших стажировку за границей, М. М. Троицкий возглавлял кафедру философии в Московском уни­верситете, а М. И. Владиславлев читал философию и психологию в Петербург­ском университете.

Деятельность Троицкого, руководившего кафедрой философии в Московском университете с 1874 до 1896 г., совпала с важным периодом в развитии психоло­гии, когда мировая и отечественная психология переживала процесс своего ста­новления как самостоятельной науки. Важную роль в этом процессе играл уни­верситет. Во время работы Троицкого в университете появились преподаватели, не имевшие отношения к духовной академии. Первыми из них были профессора Н. Я. Грот (с 1886 г.) и Лопатин (с 1888 г.).


1.1. Преподавание психологии в XVIII—XIX веках 15

Определенных требований к построению программ преподавания психологии в университетах не было, поэтому каждый преподаватель вкладывал в курс то со­держание, которое считал нужным в зависимости от своих интересов и уровня своей подготовки.

Содержание курса по психологии, который читал в Московском университете Троицкий, определялось идеями английской эмпирической психологии. Это бы­ло большим шагом вперед по сравнению с теми курсами, которые читали до него (Юркевич) и после него (Лопатин). Преподавательская деятельность Троицкого имела большое значение для развития психологической науки в России. В своих трудах, появившихся в 80-е гг., Троицкий отстаивал положение о психологии как самостоятельной науке. Он полагал, что психология как наука о духе должна изу­чать факты сознания с помощью научных (положительных) методов, и прежде всего субъективного анализа, т. е. самонаблюдения (Ждан, 1995, с. 137).

Курс психологии в изложении Лопатина был своего рода шагом назад: он но­сил «философский» характер и в меньшей степени учитывал достижения психо­логии того времени.

Близким по содержанию к тому, что давал Лопатин в Московском университе­те, был курс психологии профессора Е. Боброва, который читался в Казанском и Варшавском университетах. Содержание обязательного курса психологии в уни­верситете Бобров обосновывал следующим образом. Поскольку сами психологи до сих пор не могут договориться относительно того, что же такое наука психология, то рекомендуется насыщать курс психологии историческим содержанием (цит. по: Рыбников, 1943, с. 45). Программа, которой придерживался Бобров в своем курсе по психологии, заметно отличалась от того, что давали в своих лекциях большинство современных ему психологов. Новым был акцент на исторической интерпретации психологии.

Профессор Н. Я. Грот начал читать курс психологии в 1876 г. сначала в Нежи­не (в Историко-филологическом институте), затем с 1883 г. в Одессе (в Новорос­сийском университете), а в 1886 г. он был приглашен из Одессы на кафедру фило­софии Московского университета. Здесь он преподавал до 1899 г. Его курс был значительным шагом вперед но сравнению с тем, что до него давали преподавате­ли высшей школы. Особенность лекций Грота заключалась в том, что он выбирал их предметом такие вопросы, которыми интересовался сам. Для Грота аудитория представляла своего рода лабораторию, где он раскрывал свои идеи перед слуша­телями. Слушатели вместе с лектором проходили тот творческий путь по созда­нию психологической системы, который до этого прошел сам Грот.

Курс Грота не был богат данными эмпирического характера, хотя он и призна­вал, что «психология может достигнуть идеала точности и строгой закономерно­сти в своих исследованиях и выводах только как наука экспериментальная» (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).

Достоинство курса заключалось в мастерски используемом преподавателем руководстве самонаблюдением слушателей и психологическом разборе литера­турных произведений, в широком использовании семинарских занятий.

Грот впервые использовал семинар как форму обучения психологии. Для университетского преподавания это было большим новшеством. Проводились се­минарии трех типов.

На семинарии первого типа он предлагал слушателям критиковать прочитан­ную им лекцию. Он охотно выслушивал замечания своих молодых слушателей,


16 Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе


0x01 graphic

Бернштейн Николай Александрович (1896-1966)

Отечественный психофизиолог, создатель концепции физиоло­гии активности. Его работы в этой области стали классическими, поэтому составляют типичные разделы большинства учебников по обшей психологии и психофизиологии.


вступал в спор с аудиторией. Семинарии этого типа были непосредственно связа­ны с курсом психологии.

Был у Грота и другой тип семинария, на котором он предлагал слушателям те­мы для рефератов. Определенной системы в выборе тем не было. Не всегда Грот учитывал уровень трудности тем, которые давались студентам. Он исходил из мнения, что для студентов не существует слишком трудных тем.

На третьем типе семинария студенты представляли тезисы, которые зачитыва­лись и обсуждались в аудитории.

Вот некоторые темы, которые обсуждались на семинариях Грота: «О задачах психологии», «О положении психологии среди других научных дисциплин», «О достоинствах и недостатках самонаблюдения», «О роли эксперимента в психо­логии», «О классификации психических явлений», «О сознаний», «О волнениях», «О характерах», «О критериях нравственной жизни и деятельности», «Об утилита­ризме», «О теориях прогресса». Иногда предметом обсуждения становилось какое-либо литературное произведение (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).

М. И. ВладИславлев был ректором Петербургского университета и читал там курс психологии. Представление о содержании курса, который он читал, могут дать два тома его учебника «Психология» (1881). В этой книге дается системати­зация психологического, в том числе экспериментально-психологического зна­ния, которое было накоплено к тому времени. Он подчеркивал, что, с его точки зрения, в психической организации доминирует воля. Из числа методических приемов, которые широко использовал Владиславлев, следует отметить мыслен­ный эксперимент как разновидность интроспекции, семантический анализ психо­логических терминов и психологический анализ произведений искусства (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 12). В начале XX в. на кафедре философии преподавали психологию такие известные философы, как А. И. Введенский, Н. О. Лосский, С. Л. Франк. На развитие психологической науки и образования в Петербургском университете в тот период оказали большое влияние профессора Н. Е. Введен­ский, В. А. Вагнер, А. А. Ухтомский, В. М. Шимкевич (Логинова, 1995, с. 164).

Психология преподавалась также в рамках медицинского образования. В 1888 г. при Психиатрической клинике Московского университета А. Я. Кожевниковым была создана психологическая лаборатория, которой в разное время руководили С. С. Корсаков, А. А. Токарский, Н. А. Бернштейн, Ф. Е. Рыбаков. Лаборатория стала базой для проведения практических занятий, входивших в курс психологии, который читал доцент психиатрии А. А. Токарский.

В целом можно сказать, что преподавание психологии в этот период играло об­разовательную роль и не готовило к проведению самостоятельных исследований или практической работе.


1.2. Преподавание психологии в первой половине XX века 17


0x01 graphic

Челпанов Георгий Иванович (1862-1936)

Русский философ и психолог, создатель первого в России инсти тута экспериментальной психологии при Московском универси тете (1914). Популяризатор психологической науки и автор ря да учебников по психологии.


1.2. Преподавание психологии в первой половине XX века

В начале XX в. начинается интенсивное развитие экспериментальной и приклад­ной психологии, сопровождаемое ростом интереса к этой науке. Развивается и психологическое образование. После 1905 г. преподавание психологии в высших учебных заведениях претерпевает коренные изменения. Увеличивается количе­ство курсов по психологии, число отводимых на эти курсы часов. Возрастает ко­личество преподавателей, а также количество слушателей. Помимо лекций орга­низуются семинары и просеминары, практические занятия по экспериментальной психологии. Лекции по психологии начинают сопровождаться демонстрацией приборов, постановкой иллюстративных опытов. Это было значительным ново­введением в практике преподавания психологии. Психология стала преподавать­ся как эмпирическая наука.

В Московском университете эти изменения связаны с именем Г. И. Челпанова (он начал преподавать в университете в 1907 г.). Его деятельность стала целой эпохой в истории развития психологии и психологического образования. В его многочисленных курсах, семинариях и практикумах была широко представлена опытная психология. С 1907 но 1922 г. содержание основных курсов, читавшихся им в Московском университете, все время менялось, хотя их названия оставались прежними. Эти курсы, особенно по экспериментальной психологии, в России чи­тались впервые. Отсутствовал опыт проведения занятий по этим курсам; необхо­димо было осваивать методику проведения демонстрационного эксперимента. От года к году эти курсы становились все более содержательными и методически со­вершенными. Например, практические занятия по экспериментальной психоло­гии сначала сводились к тому, чтобы освоить тот или иной аппарат, научиться пользоваться им. Затем, овладев определенной областью, студенты делали сооб­щение на общем собрании участников курса.

На основе этих коллективных работ лаборатории сформировался курс по экс­периментальной психологии (1909-1910). В последующие годы содержание кур­са уточнялось. Практическое ознакомление с техникой и методикой эксперимен­тального исследования в Московском университете было особенно успешным благодаря основанному Челпановым в 1912 г. Институту психологии. Здесь была организована совершенная во многих отношениях система обучения. Ее отличал высокий уровень теоретической подготовки в сочетании с экспериментальными исследованиями. Преподавание было неразрывно связано с исследовательской


18 Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе

Вундт Вильгельм (1832-1920)

Немецкий психолог, физиолог и философ, основавший в 1879 г. в Лейпиигском университете первую в мире лабораторию экспери­ментальной психологии. Обучение у Вундта проходили Э. Титченер, О. Кюльпе, Ф. Крюгер, Э. Мейман, Г. Мюнстерберг, В. М. Бехтерев, Н. Н. Ланге, Ст. Холл.

деятельностью. Школа Челпанова подготовила целое поколение психологов, став­ших впоследствии крупными учеными, — С. В. Кравкова, Н. И. Жинкина, А, А. Смир­нова, Н. А. Добрынина, В. М. Экземплярского, П. А. Рудика, Б. М. Теплова, Н. А. Рыбникова и др. (цит. по: Ждан, 1995, с. 139).

Позже вышла в свет книга Челпанова «Введение в экспериментальную психо­логию» (1915; 2-е изд. в 1918, 3-е изд. в 1925). Этой книгой в качестве основного пособия пользовались студенты — участники семинара по экспериментальной психологии (Челпанов, 1915).

Семинар был организован следующим образом. В нем могли участвовать толь­ко студенты, которые планировали специализироваться в области психологии и потому проявляли активный интерес к научным занятиям по этому предмету. На первом году обучения в университете студенты слушали пропедевтический курс психологии, а из других философских дисциплин — введение в философию и ло­гику. В конце года они сдавали зачеты по этим предметам и только после этого принимались в члены просеминара по экспериментальной психологии. На втором году обучения студенты практически осваивали экспериментальную психологию в рамках курса Челпанова «Введение в экспериментальную психологию». В то же время студенты продолжали изучать основной курс психологии и другие философ­ские дисциплины. На третьем году студенты становились членами психологического семинара, участвовали в семинариях по общей и экспериментальной психологии. Кроме того, они обязательно выступали в качестве испытуемых в самостоятельных исследованиях, которые проводили студенты старших курсов. Такое участие да­вало возможность практически ознакомиться с тем, как ведутся такие исследова­ния. Лишь на четвертом году обучения студентам предлагались темы для само­стоятельной разработки. В конце практикума им рекомендовалось выбрать какое-либо исследование и повторить его во всех деталях (цит. по: Рыбников, 1943, с. 46).

Как правило, в просеминаре участвовало 18 человек. Студенты делились на 6 групп; в каждой группе участники менялись ролями, они по очереди были экспе­риментаторами, испытуемыми и протоколистами. Задача протоколиста заключа­лась в том, чтобы тщательно запротоколировать результаты наблюдения и в не­дельный срок представить руководителю просеминара. К каждому занятию сту­дент должен был подготовиться заранее, ознакомившись с содержанием соответ­ствующей главы. На занятии студент получал задание, аппарат и указания, касав­шиеся выполнения данного задания. При выполнении задания велся протокол, куда заносились результаты измерения и данные самонаблюдения, а также описа-


1.2. Преподавание психологии в первой половине XX века 19


0x01 graphic

Ланге Николай Николаевич (1858-1921)

Отечественный психолог, был учеником Вундта и одним из первых русских психологов-экспериментаторов. Курс Ланге считался од­ним из лучших курсов по психологии досоветского периода.


ние того, как проводился опыт, какой прибор был использован, и другие методи­ческие и фактические данные, касавшиеся проведенной работы.

Таким образом, преподавание психологии в Московском университете в начале XX в. велось очень последовательно, каждый курс был связан с другими, дополняв­шими и расширявшими его. Сначала читался пропедевтический курс по психоло­гии, затем проводился просеминар по экспериментальной психологии, специаль­ный курс по психологии, семинар по общей и экспериментальной психологии и т. д. Таким образом, студент последовательно проходил все ступени обучения и приобретал хорошую подготовку к самостоятельной работе в области экспери­ментальной психологии. Данный прием обучения, предложенный Челпановым, впоследствии переняли многие другие вузы.

Несомненной заслугой Челпанова была организационная и творческая работа в области использования психологического эксперимента при обучении психологии. При этом процессы обучения и научного исследования были неразрывно связаны. Разработанная Челпановым система экспериментальной психологии, создание специальных пособий оказали значительное влияние на все последующее разви­тие психологии и методики ее преподавания. Последующие издания пособий по экспериментальной психологии строились по типу челпановского «Введения в экспериментальную психологию». В качестве примера можно назвать «Практи­кум по экспериментальной психологии» под редакцией Корнилова, «Практикум по экспериментальной психологии» Любимова, аналогичную работу Артемова (цит. по: Рыбников, 1943, с. 47).

В других университетах курсы по психологии также обогащались данными экспериментальной психологии. В Петербургском университете курс психологии вел А. Введенский, в Новороссийском университете (Одесса) — Н. Н. Ланге, в Харь­ковском — Лейкфельд.

Профессор Ланге был учеником Вундта и одним из первых русских психоло­гов-экспериментаторов. Курс Ланге считался одним из лучших курсов по психо­логии досоветского периода (цит. по: Рыбников, 1943, с. 47). В своем курсе Ланге критиковал традиционную психологию и делал попытку перевести эту науку на опытную базу. О содержании его лекций можно судить по его книге «Психология. Основные проблемы и принципы» (1922).

В Психоневрологическом институте в Петербурге курс психологии читал про­фессор А. Ф. Лазурский. В своем курсе он использовал результаты опытных исследо­ваний, делал попытку связать психологию с повседневной жизнью. О содержании его курса можно судить по его книге «Общая и экспериментальная психология» (1912).


20 Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе


0x01 graphic

Выготский Лев Семенович (1896-1934)

Российский психолог, оказал значительное влияние на отечест­венную и мировую психологию. Создатель культурно-историче­ской концепции развития высших психических функций, кото­рая стала важнейшим разделом большинства отечественных и зарубежных учебников по обшей, возрастной и педагогиче­ской психологии. Многие отечественные психологи, с которыми он работал, считали его своим учителем.


Университетские курсы в то время чаще всего читались учеными, имевшими опыт работы в лучших европейских лабораториях. Так, Ланге и Челпанов работали у Вундта, Белкин и Нечаев — у Мюллера. Переводились и издавались зарубежные учебники психологии (Титченер, 1914).

Большое количество курсов психологии читалось не на всех факультетах, а толь­ко на философском отделении историко-филологического факультета. Хотя выде­ления специалистов по психологии в самостоятельную группу и не произошло, но все же входившие в философскую группу студенты фактически разделялись по направлению их интересов на философов и психологов. Студенты философской группы, помимо психологических и философских предметов, изучали ряд гума­нитарных (история, литература, языки) и естествоведческих дисциплин (физио­логия, физика, химия и математика). Но такая нагрузка оказалась непосильной для студентов, и поэтому от обильного количества естествоведческих предметов пришлось отказаться. Остались только общая физиология, физиология нервной системы, а также курс психопатологии.

В Петербурге курсы психологии были созданы при Лаборатории эксперимен­тальной педагогической психологии, при Психоневрологическом институте, при Педагогической академии и др.

При Лаборатории экспериментальной педагогической психологии с осени 1904 г. читались курсы по следующей программе: «Введение в психологию» (А. Ф. Ла-зурский); «Учение о характерах» (А. Ф. Лазурский); «Введение в психологию» (А. П. Нечаев); «История психологических проблем» (А. П. Нечаев); «Воспитание как предмет научного изучения» (Д. А. Дриль); «Дети, трудные в воспитательном отношении» (Д. А. Дриль); «Психология внешних чувств» (А. А. Крогиус); «Пато­логическая педагогика» (А. С. Грибоедов); «История педагогики» (И. И. Лап­шин); «Гигиена детского и школьного возраста» (Н. П. Гундобин); «Курс физиоло­гии» (В. И. Бортанов); «Анатомия и физиология мозга» (Л. В. Блуменау); «Общий курс физиологии» (И. Р. Тарханов); «Анатомия» И. Э. (Шавловский); «Основы статистики» (В. Г. Яроцкий) (цит. по: Рыбников, 1943, с. 48).

Кроме лекций на курсах были организованы практические занятия, носившие характер демонстраций, а отчасти научных исследований.

Эти курсы были позднее преобразованы в Педагогическую академию, где пре­подавание психологии развернулось еще шире. Открытая в октябре 1908 г. Педа­гогическая академия имела отделение педагогики и психологии. Слушателями академии могли стать только лица, окончившие высшие учебные заведения. Практические занятия велись не только в лабораториях, но и в специальной опыт-


1.2. Преподавание психологии в первой половине XX века 21

ной школе. В 10-20-е гг. XX в. психология изучалась также в учительских, а затем педагогических институтах.

Почти одновременно с Педагогической академией в Петербурге возник и Пси­хоневрологический институт (в 1907 г.), где также читалось большое количество курсов по психологии. В самые первые годы существования института там рабо­тала психологическая секция (факультет), где предполагалось готовить психоло­гов. Вскоре эта секция трансформировалась в педагогический факультет, но и по­сле этого психологические дисциплины занимали центральное место в учебном плане института (Логинова, 1995, с. 164-165).

В начале XX в. во многих высших учебных заведениях преподавались также при -хладные отрасли психологии. Наряду с курсами общей и экспериментальной пси­хологии читались курсы по педагогической, дифференциальной психологии. О со­держании других психологических курсов того времени можно судить по рабо­там, опубликованным на их основе. Таковы, например, «Очерки педагогической психологии» приват-доцента Московского университета М. М. Рубинштейна. В свет вышло три издания этой книги (последнее в 1920 г.). В 1915/16 учебном го­ду приват-доцент П. П. Блонский читал в Московском университете курс по педа­гогике; в том же году вышла книга «Курс педагогики» («Введение в воспитание ребен­ка») (1915). Это был наиболее подробный курс из числа дореволюционных курсов по педагогике. В 1907 г. в Московском университете приват-доцент Н. Д. Вино­градов начал читать необязательный курс по педагогической психологии. Содер­жание этого курса было изложено в двухтомном издании — «Педагогическая пси­хология в связи с общей педагогикой» (1916). Курс давал довольно обширный материал (цит. по: Рыбников, 1943, с. 48)

Юристам читались спецкурсы по юридической психологии в целом или по ее отдельным отраслям. Например, Э. Клапаред в Женеве с 1906 г. вел «Курс лекций по юридической психологии», Р. Соммер в Гессене читал «Международный курс судебной психологии и психиатрии», Д. А. Дриль в Психоневрологическом ин­ституте — спецкурс «Судебная психология» (Прикладная юридическая психоло­гия, 2001, с. 42).

В 20-30-х гг. психология развивалась в достаточно сложных социально-полити­ческих условиях. Ее развитие как учебной дисциплины после революции 1917 г. было тесно связано с общей радикальной перестройкой всей системы образования. Система университетского образования в 20-30-х гг. неоднократно перестраива­лась, что сказывалось на объеме и содержании курсов психологии. В конце 1919 г. в результате слияния юридического и историко-филологического факультетов уни­верситетов были образованы факультеты общественных наук (ФОНы). В 1925 г. университетские факультеты общественных наук были реорганизованы в этноло­гические факультеты и факультеты советского права. В 1930 г. из университетов в качестве самостоятельных институтов были выделены медицинские факультеты, факультеты советского права, химические факультеты и геологические отделения. В Москве и Ленинграде на базе выделенных из университетов гуманитарных фа­культетов были созданы институты истории, философии и литературы (ИФЛИ).

Рассмотрим изменения в преподавании психологии на примере Московско­го университета. После упразднения филологического факультета (1921) препо­давание психологии осуществлялось на факультете общественных наук, физи-


22 Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе


Корнилов Константин Николаевич (1879--1951)

0x01 graphic

Отечественный психолог. Осуществлял большую педагогиче­скую и организационную работу. В 1916 г. вместе с коллегами издал коллекцию демонстрационных приборов по курсу психоло­гии и педагогики. В 1921 г. ему поручено создание педагогиче­ского факультета при II Московском государственном универ­ситете, где он был назначен деканом факультета и профессором кафедры психологии.

С 1923 г. Корнилов стал директором Психологического инсти­тута и инициатором многих преобразований в его деятельно­сти. В 1935 г. за разнообразную научную и педагогическую дея­тельность Корнилову была присуждена, без зашиты диссертации, ученая степень док­тора педагогических наук. После реорганизации педагогического факультета \\ МГУ в Педагогический институт им. А. С. Бубнова (теперь — МГПУ) работал там профессо­ром и заведующим кафедрой психологии.

ческом, медицинском и этнологическом факультетах. В 1921 г. в университете была создана кафедра медицинской психологии, которой заведовал профессор А. Н. Бернштейн.

В 1925 г. из состава университета был выведен Психологический институт. После выведения из состава университета гуманитарных факультетов (1931) преподавание психологии прекращается. В период 1931-1941-х гг. психология не преподава­лась в Московском университете; не проводилось и никаких научных исследова­ний. Прекратила функционировать сложившаяся система подготовки психоло­гических кадров (Ждан, 1995, с. 139-140).

В преподавании психологии отразились идеологические перемены послере­волюционного времени. Перестройка психологии на новых методологических основах освещалась в книге К. Н. Корнилова «Учебник психологии, изложенный с точки зрения диалектического материализма». В 1927 г. под редакцией Корни­лова в качестве учебного пособия для высшей школы вышла хрестоматия по пси­хологии (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 15).

На преподавание психологии в педагогических институтах в 20-30-х гг. значительное влияние оказало распространение идей педологии как комплекс­ной науки, объединяющей знания о развитии ребенка, накопленные в педаго­гике, психологии, физиологии. В начале 20-х гг. педология настойчиво популя­ризировалась в печати, на съездах, конференциях. В 1924/25 учебном году она появилась в учебных планах педагогических институтов и педагогических фа­культетов университетов. Вначале ее место было весьма скромным — она препо­давалась только в рамках практикума, но постепенно эта наука упрочила свои позиции, вытеснив психологию. С 1927/28 учебного года педология занимает место универсальной интегральной дисциплины, включающей в себя сведения из общей, возрастной, педагогической психологии, школьной гигиены, анато­мии и физиологии человека. Такое положение сохранялось вплоть до 1936 г., когда педология была запрещена.

С 1934 г. в университетах стали восстанавливаться гуманитарные факульте­ты. Первыми были восстановлены исторические факультеты, затем филологи­ческие.


1.3. Преподавание психологии во второй половине XX века 23


0x01 graphic

Рубинштейн Сергей Леонидович (1889-1960)

Советский психолог и философ, один из создателей деятельностно-го подхода в психологии. Философское и психологическое образо­вание получил в Марбурге, Германия. С 1942 г. в течение несколь­ко лет был директором Института психологии. В 1943 г. создал в МГУ им. М. В. Ломоносова кафедру, а затем отделение психологии, а в 1945 г. — сектор психологии в Институте философии АН СССР.


1.3. Преподавание психологии во второй половине XX века

Однако возобновление преподавания психологии в университетах произошло позже. С начала 40-х гг. в ряде университетов при философских факультетах от­крываются психологические отделения, и таким образом впервые начинается под­готовка профессиональных психологов.

В 1941 г. в составе Московского университета был восстановлен философский факультет, на котором в 1942 г. была учреждена кафедра психологии. Ее заведую­щим был назначен профессор С. Л. Рубинштейн.

Курсы психологии читались прежде всего на философском и филологическом факультетах, а также на историческом, биологическом, юридическом, географиче­ском и экономическом. Факультативные курсы велись на факультетах механико-математическом и международных отношений. К преподаванию привлекались такие крупные ученые, как Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, С. В. Кравков, А. А. Смир­нов, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин и др. Тем самым восстанавливалась одна из тра­диций университетской психологии — слияние процесса преподавания с научной деятельностью. Единство научной и учебной работы создавалось также посредст­вом вовлечения в научную работу студентов и аспирантов. Целью преподавания психологии была серьезная теоретическая подготовка специалистов и обеспече­ние совершенного владения методами экспериментальных исследований и эмпи­рической работы. Московский университет стал крупной школой подготовки вы­сококвалифицированных кадров. С 1951 г. отделением психологии в университете руководил А. Н. Леонтьев, который продолжил совершенствование психологическо­го образования (Ждан, 1995, с. 140).

В 1940 г. философские и экономические отделения исторического факультета Ленинградского университета были реорганизованы в самостоятельные факуль­теты. В 1944 г. в рамках философского факультета было создано отделение психо­логии. Возглавил его Б. Г. Ананьев.

Начала развиваться система высшего психологического образования и в Ленин­градском университете. В создании психологического отделения участвовали В. Н. Мясищев и А. В. Ярмоленко. Как в научной, так и в педагогической деятельно­сти психологическое отделение было тесно связано с Психоневрологическим инсти­тутом. Психологию в университете в те годы преподавали также такие выдающиеся


24 Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе


0x01 graphic

Бехтерев Владимир Михайлович (1857-1927)

Ррусский невропатолог, психиатр, физиолог, психолог, создатель в 1 885 г. первой в России лаборатории экспериментальной психо­логии при клинике Казанского университета, основатель в 1908 г. Психоневрологического института в Санкт-Петербурге.


ученые, как А. А. Бодалев, Л. М. Веккер, Б. Ф. Ломов, Е. С. Кузьмин, Н. В. Кузьмина, И. М. Палей, Е. Ф. Рыбалко и др. (Гинецинский, 1983, с. 17; Логинова, 1995).

В 50-х гг. совершенствовалось также преподавание психологии для студентов педагогических институтов (Соколов, Лейтес, 1951). Традиционными темами или учебными курсами были: общая, возрастная и педагогическая психология. Поми­мо лекций начали проводиться практические занятия по психологии. В 1970 г. появился учебник по психологии под редакцией А. В. Петровского для студентов педагогических институтов (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 17).

Значительной вехой в истории преподавания психологии становится выход в свет ряда учебных пособий. В 1938 г. было издано учебное пособие по психоло­гии под редакцией К. Н. Корнилова, Б. М. Теплова, Л. М. Шварца. В 1940 г. из пе­чати выходят фундаментальные «Основы общей психологии» С. Л. Рубинштейна, во многом предопределившие характер последующей учебной литературы по пси­хологии. В 1946 г. появляется второе издание этой книги, которое стало классиче­ским. В 1956 г. вышел учебник под редакцией А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 17).

60-е гг. XX в. ознаменовались заметным прогрессом в сфере психологического об­разования (при обучении как психологов, так и студентов других специальностей.

В 1966 г. в нескольких университетах открываются психологические факуль­теты: сначала в Московском и Ленинградском, а затем в Ярославском и Тбилис­ском университетах. Первым деканом Московского факультета стал А. Н. Леонтьев, Ленинградского факультета — Б. Ф. Ломов, которого в 1967 г. сменил Б. Г. Анань­ев (Логинова, 1995, с. 168). Самостоятельный статус факультетов психологии по­зволил расширить возможности психологического образования. Количество пре­подаваемых психологических дисциплин значительно увеличилось.

С 1965/66 учебного года в медицинских вузах страны было введено препода­вание медицинской психологии. В 1967 г. появился первый отечественный учеб­ник по этой дисциплине (Банщиков, Гуськов, Мягков, 1967). В дальнейшем изучение медицинской психологии включало наряду с лекциями также практи­ческие занятия. Улучшение психологической подготовки медицинских кадров позитивно сказалось на развитии практического здравоохранения (Мягков, Бо­ков, 1999, с. 4-6).

В 1964 г. было принято постановление ЦК КПСС «О мерах по дальнейшему развитию юридической науки и улучшению юридического образования в стране», которое после длительного перерыва восстановило юридическую психологию во всех юридических вузах страны. В 1965/66 учебном году началось чтение специ-


1.3. Преподавание психологии во второй половине XX века 25


0x01 graphic

Узнадзе Дмитрий Николаевич (1886-1950)

Грузинский психолог и философ. Образование получил в Лейп-ииге (1909) и Харькове (1913). Разработал обшепсихологическую теорию установки. Один из основателей Тбилисского универси­тета, где организовал отделение психологии, директор Института психологии АН Грузии.


альных курсов юридической психологии в юридических вузах Москвы, Ленин­града, Минска и некоторых других городов. В 1966 г. Министерством высшего и среднего образования СССР был проведен Всесоюзный семинар по вопросам пре­подавания юридической психологии и основным проблемам этой науки (Василь­ев, 2001, с. 32).

Знаменательным событием для послевузовского психологического образо­вания стало то, что в 1968 г. ВАК выделил психологические науки из общего состава педагогических в самостоятельную группу и включил психологию в перечень отраслей науки, по которым присуждаются ученые степени (Ждан, 1995, с. 141).

В течение 70-80-х гг. продолжалось постепенное расширение психологиче­ского образования. Помимо Московского и Ленинградского университетов под­готовка психологов осуществлялась также на отделениях психологии в ряде дру­гих университетов страны, в частности в Ростовском, Самарском, Казанском, а так­же в университетах союзных республик СССР. В педагогических институтах вме­сто одного курса психологии читались два, а затем и три учебных курса: общая психология, возрастная и педагогическая психология. Стали приобретать попу­лярность спецкурсы по психологии.

В конце 80-х гг. возрос интерес российского общества к психологии, психологам и психологическому образованию.

В начале 90-х гг. в связи необходимостью более широкой подготовки психоло­гов во многих учебных заведениях начинают работать краткосрочные 9-месячные курсы переподготовки по психологии для работников, имеющих высшее образо­вание по другим специальностям.

Наибольший опыт психологического образования имеется в старейших учеб­ных заведениях страны — Московском, Санкт-Петербургском, Ярославском, Рос­товском, Самарском университетах. Крупными психологическими центрами, а так­же центрами российского психологического образования стали Казань, Самара, Уфа, Тверь, Пермь, Курск, Новосибирск, Иркутск. Во второй половине 90-х гг. факультеты и отделения психологии были открыты также во многих других выс­ших учебных заведениях. Этот процесс особенно ускорился после 1993 г. В 1997 г. в России было уже 90 психологических факультетов. Подготовка психологов по полной вузовской программе стала массовой.

Параллельно расширяется количество образовательных программ, в рамках которых психология изучается как дополнительная специальность, увеличивает­ся количество психологических курсов для студентов других специальностей.


26 Глава 1. История преподавания психологии в высшей школе

Контрольные вопросы

  1. В рамках каких учебных дисциплин преподавались психологические знания в высших учебных заведениях XVIII-XX вв.?

  2. Какие основные изменения происходят в преподавании психологии в россий­ских университетах в начале XX в.?

  3. В чем заключалась сложность преподавания психологии в 20-30-х гг.?

  4. Когда началось возрождение психологического образования в Советском Союзе и в чем это проявлялось?

  5. Когда и где были открыты первые психологические факультеты в России?

  6. Когда психологические науки были выделены в России в качестве самостоя­тельной группы?

  7. Когда имело место значительное расширение массового психологического об­разования в России?


Глава 2

ИСТОРИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОАОГИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

2.1. Преподавание психологии в XIX веке

Проблема преподавания психологии в школе обсуждается в Европе в течение последних двух столетий. Необходимость введения психологических знаний в общеобразовательный курс учебных заведений осознавалась и поддерживалась философами и педагогами. Психологию включали в учебные планы, через ка­кое-то время вновь исключали, ссылаясь на неудовлетворительное качество пре­подавания; это повторялось не один раз. Неудовлетворительное качество препо­давания в основном объяснялось двумя причинами: отсутствием специальной подготовки у преподавателей и чрезвычайной сложностью предлагаемого уча­щимся материала.

С некоторыми перерывами психология преподается в средних учебных заве­дениях европейских стран с 1811 г. В XIX в. в Австрии психологии уделялось 2 ча­са в неделю в 8-м классе гимназии, в Италии — 6 часов, начиная с 6-го класса, во Франции — 8 часов в неделю в последнем классе философского направления, в Германии — 2 часа в неделю (цит. по: Попова, 2000, с. 33). Психология как об­ласть знаний изучалась в рамках философии, как философская пропедевтика в тес­ной связи с логикой.

Психология была частью учебных планов в некоторых школах США начиная с 1830-х гг. Причем формы и содержание преподавания изменялись в зависимо­сти от изменения культурного климата в стране. Еще до появления эксперимен­тальной психологии существовала американская психология, которая преподава­лась под названием ментальная философия. Этот курс часто сменялся курсом моральной философии, в которой основной акцент делался на этике, моральном развитии и религии. Однако эти курсы не были широко распространены. Одним из наиболее популярных учебников по этой донаучной психологии была книга Томаса Апэма «Элементы ментальной философии» (Upham, 1931), которая ис­пользовалась в течение более чем 40 лет в колледжах, а в 1941 г. была переиздана в сжатом виде для учащихся старших классов. По крайней мере еще один учебник по психологии для старшеклассников появился в 1840 г.: «Элементы философии ума, приложенные к развитию мышления и чувств», автор — Элизабет Рикод (см. Benjamin, 2001, р. 952). Это лишь два из дюжины американских учебников по мен­тальной и моральной философии, опубликованные в XIX в., чьи авторы отмечали, что их книги предназначены для средней школы.

Когда стала нарождаться экспериментальная психология, некоторые из авто­ров переработали свои учебники, включив в них «новую психологию». В учебни­ках рекомендовались довольно простые эксперименты и аппаратура для препода­вания. Подобные эксперименты повышали интерес к изучению психологии, слу­жили иллюстрацией законов и условий умственной активности и таким образом делали объяснения более наглядными. Есть сведения, что за последние 20 лет


28 Глава 2. История преподавания психологии в средней школе

XIX в. количество курсов психологии значительно увеличилось (см. Benjamin, 2001, р. 953). Однако в большинстве школ психология по-прежнему воспринима­лась как предмет для преподавания в колледже. Экспериментальная психология сформировалась на базе философии, которая обычно рассматривалась как пред­мет, изучаемый в колледжах. Однако к 1900-м гг. стало очевидным, что менталь­ная философия все больше заменяется результатами исследований в рамках лабо­раторной психологии.

Психология как предмет появилась в учебных планах российских гимназий впервые в начале XIX в. Устав 1804 г. стал значительным событием в жизни гимна­зий, поскольку с этого момента они стали самостоятельными средними учебными заведениями. Они имели двоякую цель: подготовить к обучению в университете и дать законченное образование тем, кто не имел намерения продолжать его в вузе.

Согласно этому уставу, в программу гимназий вводилось обязательное препо­давание психологии, логики, философии, права, эстетики и нравственной филосо­фии. Вводилась штатная должность старшего учителя философии, изящных наук и политической экономии. В рамках четырехгодичного курса в гимназиях того времени он должен был преподавать целый комплекс предметов. Так, на первом году обучения он преподавал логику и всеобщую грамматику, на втором году обу­чения — психологию и этику, на третьем году обучения — эстетику и риторику, на четвертом году обучения — естественное и народное право и политическую эконо­мию. При этом устав отводил на эти предметы 18 недельных часов в течение четы­рех лет обучения, которые в то время составляли срок обучения в гимназии (Рыб­ников, 1940; Самарин, 1950).

Копируя программу зарубежной средней школы, составители устава не учиты­вали реальных возможностей отечественной системы обучения. А возможности эти были весьма ограниченны. В начале XIX в. еще не сложилась сама наука пси­хология, не было квалифицированных педагогов, не было учебников, а главное — не было соответствующей подготовки учащихся. Это относилось не только к фи­лософии и психологии, но и к другим предметам.

Учеба давалась гимназистам трудно; особенно слабым было преподавание фи­лософии и психологии. Обучение носило отвлеченный характер, не было связано с реальной жизнью. Основная деятельность учащихся сводилась к заучиванию. Плохо понимая содержание материала, они заучивали его по учебникам Шада и Лодия, предназначавшихся в качестве пособий для университетов. Но и эти мало подходящие пособия имелись в недостаточном количестве, поэтому часто прихо­дилось прибегать к диктовке материала, который необходимо было усвоить (Рыб­ников, 1940, с. 92). Министерство образования заказало специальный учебник, который был написан и выпущен профессором Харьковского университета Люд­вигом Якобом. Этот учебник сначала был опубликован на немецком языке в Риге, впоследствии переведен Бутырским на русский язык и издан в 1812 г. Он был ре­комендован Главным правлением училищ в качестве руководства для гимназий.

«Психология для гимназии» начиналась с введения, которое содержало сле­дующие разделы: I — «Понятие о психологии»; II — «Порядок, источники и поль­за опытной психологии»; III — «Литература»; IV — «План сей учебной книги». Помимо введения в книге было три главы: I — «О естестве человека вообще»; II — «Рассмотрение сил душевных»; III — «О разных состояниях у различных людей» (Рыбников, 1940, с. 94).


2.1. Преподавание психологии в XIX веке 29

Таково содержание первой учебной книги по психологии для средней школы. В ней давался материал, соответствовавший уровню развития тогдашней психо­логии. В книге настоятельно подчеркивалась роль опыта: Якоб был пропаганди­стом эмпирической психологии.

Однако при усвоении философии и психологии учащимися имели место зна­чительные трудности. Ощущался недостаток квалифицированных учителей, а мно­гие из них были чрезвычайно слабо подготовлены в отношении философской пропедевтики.

Все эти проблемы привели к тому, что через несколько лет учебный план был подвергнут переработке. В 1819 г. Главное правление училищ выпустило допол­нительные правила, согласно которым психология, так же как эстетика и этика, исключалась из учебного плана. В учебном плане гимназий из всех предметов фи­лософской пропедевтики осталась только логика. В 1828 г. из учебного плана гим­назий были исключены все философские предметы (Рыбников, 1940, с. 93).

Таким образом, первая попытка введения психологии как учебного предмета в курс средней школы оказалась неудачной.

Однако элементы психологических знаний преподавались учащимся в курсах словесности и литературы. Примером этого может служить, например, книга Глаго­лева «Умозрительные и опытные основания словесности» (1834), упоминавшаяся выше. В ней, в частности, трактовались следующие вопросы: «О способностях ду­ши», «О талантах художника, стихотворца и вообще писателя», «О тройственности целей и предметов красноречия, выводимой из трех сил ума». Этот пример пока­зывает, что потребность в психологическом обосновании своего предмета осозна­валась словесниками давно.

Первая часть более позднего школьного учебника М. Чистякова «Очерк тео­рии изящной словесности» (1842) содержит рассуждения о душе и ее проявлени­ях, об изящном и его видах: физически-высоком, нравственно-высоком, грандиоз­ном, чудесно выполненном и т. д. (цит. по: Рыбников, 1940, с. 93).

Само заглавие книги Плаксина «Учебный курс словесности с присовокупле­нием предварительных понятий о человеке вообще, о его познавательных силах, о свойствах и связях мыслей, краткой теории изящных искусств и примеров во всех родах прозаических и поэтических сочинений» уже характеризует роль пси­хологических знаний в характеристике основных элементов словесности (цит. по: Рыбников, 1940, с. 94).

Психология часто преподавалась в рамках курса логики. Строго очерченной программы этого курса вначале не существовало. Содержание курса определя­лось содержанием учебного пособия. А учебные пособия составлялись таким об­разом, что часть книги отводилась и элементам психологии. Показателен в этом отношении курс логики, составленный Орестом Новицким. В 1846 г. пособие вы­шло вторым изданием под названием «Краткое руководство к логике с предвари­тельным очерком психологии». Книга по распоряжению Министерства народного просвещения была принята в качестве учебного руководства в гимназиях Киев­ского учебного округа.

В книгу по логике автор счел необходимым включить элементы психологии. Во введении автор указывает на необходимость предварительного ознакомления с психологическими понятиями. Этому ознакомлению отводится 60 страниц, т. е. треть всей книги.


30 Глава 2. История преподавания психологии в средней школе

Сначала автор дает представление о жизни человеческой души вообще, затем переходит к характеристике частных проявлений и способностей души.

Глава первая посвящена познавательным способностям. В ней семь разделов: внешнее чувство; внутреннее чувство, или самопознание; способность представле­ний (восприимчивость, память, воспоминание); фантазия, или воображение; рас­судок; разум; совершенства и недостатки познавательных способностей. Во вто­рой главе говорится о способностях чувствительных. Здесь два раздела: телесно-духовные чувствования и чисто-духовные чувствования. Третья глава посвящена желательным способностям: телесное выражение воли; природное расположение; свободная воля; характер.

Фактически в этой вступительной части курса логики учащимся преподносил­ся краткий курс психологии (цит. по: Рыбников, 1940, с. 94).

Еще одно направление преподавания психологических знаний в XIX в. — это философия. Она время от времени появлялась в программе российской средней школы, а затем исчезала из нее.

2.2. Преподавание психологии в начале XX века

В начале XX в. интерес к психологии как науке возрос как в общественной жизни, так и в сфере образования. В первой половине XX в. психология присутствовала в учебных планах средних школ многих стран Европы и Америки. Она преподава­лась обычно в старших классах 1-2 часа в неделю в течение семестра в качестве факультативного предмета. Типичным учебником для школьников Англии и США была книга «Психология для жизни» Соренсона и Мальм (1948), а Германии — учебник Вульфа (Попова, 2000, с. 33).

В начале XX в. выдающийся философ Джон Дьюи, предлагая реформу амери­канской образовательной системы, считал психологию необходимым учебным предметом в школе. При этом данный предмет рассматривался прежде всего как средство «ментальной гигиены», который должен помогать учащимся приспосо­биться к жизни (см. Benjamin, 2001, р. 954).

Гезел, бывший в 1938 г. директором старшей школы в Мичигане, писал, что старшие школы имели 3 функции: 1) передавать знания; 2) учить умениям; 3) по­могать приспособлению к жизни. Он отмечал, что в идеале все эти три функции должны быть частью каждого курса; разумеется, это утверждение касалось и пси­хологии. Поддерживая преподавание психологии в старших классах, Гезел пони­мал, что слишком многое в существовавших курсах не соответствовало психоло­гическим потребностям учащихся. Поэтому он (как и некоторые другие авторы) предлагал ввести отдельный курс «ментальной гигиены», которую он определял как «изучение ума и умственных привычек в целях развития и поддержания умст­венного здоровья, наиболее соответствующего индивидуальному комфорту в жиз­ни» (см. Benjamin, 2001, р. 954). Другие педагоги также разделили эти взгляды, но считали необходимым пересмотреть содержание курсов психологии, чтобы сде­лать их более соответствующими потребностям учащихся в самопонимании, жиз­ни в обществе, личностном развитии и социальной адаптации. Такие цели стали типичными в школьном курсе психологии в 1930-1940-х гг.


2.2. Преподавание психологии в начале XX века 31


0x08 graphic

0x01 graphic

Дьюи Джон (1859-1952)

Американский философ и педагог. Автор одного из первых аме­риканских учебников по психологии. Считал психологию необ­ходимым учебным предметом в школе. Данный предмет рассмат­ривал прежде всего как средство «ментальной гигиены», который должен помогать учащимся приспособиться к жизни.


Однако учебники не соответствовали этим целям, поскольку они больше вни­мания уделяли рассмотрению содержания психологии как науки и гораздо мень­ше — «жизненным проблемам подростков».

В 1937 г. психология преподавалась в 12% школ; представители еще 37% школ считали необходимым введение такого курса. Однако вызывал озабоченность во­прос недостаточной квалификации преподавателей, ведущих такой курс (см. Ben­jamin, 2001, р. 955).

В России после длительного (столетнего) перерыва курс философии и психоло­гии был вновь введен в российских гимназиях в 1905 г. Г. И. Челпанов проявил осо­бенно большую энергию, отстаивая введение психологии в курс средней школы. Он прочитал ряд докладов и опубликовал ряд статей в различных изданиях. В них Челпанов доказывал необходимость введения психологии в курс гимназии, ссы­лаясь при этом на опыт преподавания ее в четырех классах Киевской гимназии. Был также проведен опрос учащихся. На его основании Челпанов пришел к выво­ду, что психология доступна пониманию учащихся. Трудны лишь некоторые во­просы, например о восприятии пространства, о методах психологии, о различии между явлениями физическими и психологическими. Материал усваивался со­знательно, а не путем лишь заучивания текста учебника. Отсюда автор сделал вы­вод о том, что важнейшие вопросы научной психологии вполне доступны для по­нимания учащимися средней школы (цит. по: Рыбников, 1940, с. 95).

Челпанов настаивал на том, что психология должна преподаваться в общеоб­разовательной школе: «Если мы считаем необходимым, чтобы молодые люди зна­ли природу растений, камней, то отчего же в такой же мере не необходимо для них знание внутреннего мира? Отчего научное знание того, что такое память, внима­ние, воображение, аффекты, не столько же ценно, сколько является ценным зна­ние внешних явлений? Психология нужна всем: психология есть предмет общеоб­разовательный. Психология нужна и юристам, и медикам, и естественникам» (цит. по: Попова, 2000, с. 62).

Что касается содержания курса, то в гимназии, по мнению профессора Челпа-нова, центр тяжести должен быть перенесен на теоретическую психологию; увле­каться экспериментальной психологией он не рекомендует. А. П. Нечаев, возра­жая Челпанову, говорил, что «современная психология как наука немыслима без эксперимента». Вот почему «даже в самый элементарный курс психологии в на­стоящее время необходимо вводить эксперимент» (цит. по: Самарин, 1950, с. 167). В 1913 г. в методическом пособии для учителей («Как преподавать психологию») А. П. Нечаев писал: «Ученики должны понять, что в эмпирической психологии нет места никакой метафизике и что поэтому она стоит одинаково далеко как от

32 Глава 2. История преподавания психологии в средней школе

материалистических, так и от спиритуалистических тенденций» (цит. по: Сама­рин, 1950, с. 168).

Препятствием к правильной постановке преподавания психологии являлось:

  • незначительное количество учебных часов (70);

  • отсутствие согласования с другими предметами, в частности, с физикой, неко­торые разделы которой (оптика, акустика) изучались позже, чем соответст­вующие темы в курсе психологии;

  • слабая подготовка к пониманию психологии в курсах физиологии и анатомии;

  • кроме того, для правильной постановки преподавания психологии необходима была строго определенная программа.

В результате длительной дискуссии министерство Кауфмана решило ввести преподавание философии не по типу французской школы, где философия изуча­лась в полном объеме, а по типу австрийской, программа которой включала пси­хологию и логику.

В «Циркуляре Министерства народного просвещения» от 5 июня 1905 г. гово­рится следующее: «Ввести преподавание философской пропедевтики при двух уроках в неделю в VII и VIII классах гимназии».

При обсуждении вопроса о введении в учебный план гимназии философской пропедевтики было признано, что необходимо ограничиться преподаванием пси­хологии в VII классе и логики в VIII классе. Введение в философию, рассматри­вающее различные возможности решения философских проблем (предмет уни­верситетского цикла), в учебный план гимназии не входило. «В среднюю же школу следует вводить как можно меньше предположений и гипотез и останавливаться, по преимуществу, на твердо установленных наукой фактах. Что же касается исто­рии философии, то на изучение оной при четырех уроках, назначенных на фило­софскую пропедевтику, недостает времени, так как для успешного прохождения психологии и логики упомянутое число уроков необходимо признать минималь­ным» (цит. по: Рыбников, 1940, с. 95).

Рассмотрим цели и задачи преподавания психологии, которые обосновыва­лись в министерской объяснительной записке к программе. Прежде всего, в объ­яснительной записке подчеркивается тот факт, что преподавание философской пропедевтики будет способствовать общему развитию учащихся. В частности, знакомство учащихся с психологией приведет к расширению кругозора учащихся, способствуя ознакомлению с тем деятелем (субъект), который лежит в основе всех исторических явлений. А это должно повести к более вдумчивому отноше­нию к окружающим явлениям, равно как и к самим себе, что, в свою очередь долж­но заложить основу для формирования в будущем более глубокого и правильного миросозерцания. Таким образом, в объяснительной записке значение изучения психологии оценивается довольно высоко. В ней указывается, что во второй поло­вине прошлого столетия психологам, удалось накопить «достаточное количество твердо установленных и объясненных фактов, так что сообщение их может стать учебным предметом, открывающим ученикам доступ к пониманию их собствен­ного субъективного мира» (цит. по: Рыбников, 1940, с. 96).

Целью преподавания психологии, говорится в объяснительной записке, должно быть достижение ясного понимания учениками своеобразного характера душев-


2.2. Преподавание психологии в начале XX века 33

ных явлений, их связи с душевной жизнью в целом, а также понимание особенно­стей в ознакомлении с фактами душевной жизни.

Ближайшей же практической задачей изучения психологии должна быть вы­работка у учеников навыка вглядываться в душевные явления и давать себе отчет в их составе и влиянии друг на друга, а также выработка привычки к сознательно­му чтению.

В методическом плане психологию рекомендуется излагать как науку, осно­ванную на данных опыта. Что же касается метафизического истолкования этих данных, то преподавателю предоставлялось право коснуться основных философ­ских вопросов в решении вопроса о душе, причем только в том случае, если он со­чтет это необходимым.

Далее рекомендуется излагать лишь твердо установленные положения, отно­сящиеся к опыту. Что же касается гипотез, то о них следует лишь упомянуть, не разбирая их детально.

Объяснительная записка рекомендует вести преподавание психологии нагляд­ным образом, так, чтобы преподаватель всегда мог опираться на данные внутрен­него опыта учащихся, иллюстрируя свое изложение примерами, заимствованны­ми из изящной литературы.

В отношении фактов, установленных экспериментально, рекомендуется под­робно рассказать о том, как именно проводился эксперимент, а если позволяет время, то и продемонстрировать его.

Что касается объема и содержания курса психологии, то здесь преподавателю предоставлялась большая свобода. Программу рекомендовалось рассматривать как примерную. В ней приводился лишь минимум того материала, который при определенном навыке преподавателя психологии мог быть изучен в течение одно­го года при двух уроках в неделю.

Преподавателю предоставлялось право углубляться в описание и анализ от­дельных фактов. Преподаватель мог делать больший или меньший акцент на не­которых их них, опуская другие разделы. Порядок изучения раздела также мог из­меняться.

Либеральное отношение к программе отчасти объяснялось отсутствием учеб­ника. В приложении к ней рекомендовалось использовать психологические рабо­ты Ледда, Селли, Фонтегрива, т. е. труды зарубежных ученых. Помимо трех на­званных в списке упоминались книги таких авторов, как Бэн, Гефдинг, Джемс, а из русских — Снигирев и Ушинский. Однако и эти книги мало подходили в каче­стве учебных пособий.

Пробел был восполнен выходом в счет учебника Челпанова, доступного начи­нающему читателю и полностью соответствовавшего учебной программе. Этот учебник был рекомендован Министерством народного образования как основное пособие для гимназий и переиздавался 17 раз (цит. но: Рыбников, 1940, с. 99). В те годы было опубликовано еще по крайней мере 8 специальных учебных пособий для гимназий.

Сложнее обстояло дело с преподавательским составом, поскольку ни педаго­гические вузы, ни университеты не готовили преподавателей психологии. Прини­мая во внимание почти полное отсутствие среди преподавательского состава гим­назий учителей, подготовленных к преподаванию психологии, предполагалось до появления таких учителей допустить к преподаванию психологии выпускников


34 Глава 2. История преподавания психологии в средней школе

православных духовных академий. Как выяснилось по анкетному опросу, прове­денному Московским психологическим обществом, преподавателями психоло­гии в гимназиях являлись словесники, историки и священники. Слабая подго­товка учителей к преподаванию психологии имела место в течение достаточно долгого времени. А. П. Нечаев в докладе «О преподавании психологии в средней школе», сделанном на III Всероссийском съезде по экспериментальной педагоги­ке в 1916 г., призывал съезд «принять меры к тому, чтобы гимназии имели препо­давателей психологии с достаточной специальной подготовкой» (цит. по: Сама­рин, 1950, с. 170).

В начале XX в. появляются работы, в которых рассматриваются уже теорети­ческие аспекты методики преподавания психологии. В частности, выходит книга Нечаева «Как преподавать психологию? Методические указания для учителей средних учебных заведений». Обсуждая вопрос о целях и задачах преподавания психологии, он пишет: «Самая скромная цель, которую может преследовать сред­няя школа, заключается в том, чтобы помочь ученику осмысленно пользоваться ходячими выражениями обыденной речи. В нашей речи постоянно встречаются такие слова, как представление, чувство, воля, внимание, настроение, характер и т. д. Выяснить значение этих распространенных психологических терминов и будет самой скромной целью преподавания психологии в гимназиях» (цит. по: Самарин, 1950, с. 170).

Нечаев ставит перед учителем психологии три задачи: 1) помочь учащимся осознать поведение людей; 2) связать курс психологии со знаниями учащихся по другим предметам, показать единство этих знаний; 3) насытить научным содержа­нием часто встречающиеся в обыденной речи термины, иначе говоря, уточнить и расширить понятия учащихся.

Нечаев рассматривал психологию в трех аспектах: 1) как самостоятельный учеб­ный предмет, 2) как часть философской пропедевтики; 3) как введение в педагоги­ку. Нечаев полагал, что преподавание психологии должно быть переведено на строго фактическую основу, носить демонстрационный характер, вызывать само­деятельность учащихся, сопровождаться практическими упражнениями (цит. по: Гинецинский, 1983, с. 14).

С методической точки зрения интересен и ряд положений, высказанных в ста­тье Ф. Ф. Ольденбурга «Мысли о постановке преподавания психологии в средней школе».

Ольденбург считал, что «программа курса психологии должна быть поставле­на так, чтобы удовлетворить: 1) запросам жизни, к которой готовится воспитан­ник; 2) запросам его возраста и развития; 3) запросам школы, вытекающим из всей совокупности ее задач» (цит. по: Самарин, 1950, с, 171).

Преподаватель должен давать учащемуся не отвлеченные общие рассуждения, а яркие, конкретные примеры, тесно связанные с жизнью, знакомой и понятной учащемуся. Учащиеся должны принимать самостоятельное участие в разборе яв­лений, излагаемых им преподавателем, и с другой стороны подбирать и подмечать соответствующие явления как в окружающей жизни, так и в той, с которой их зна­комят произведения художественной литературы. Резюмируя все вышесказан­ное, Ольденбург приходит к выводу, что «все преподавание должно быть так по­строено, чтобы учащийся не столько усваивал памятью..., сколько упражнялся в психологических анализах» (цит. по: Самарин, 1950, с. 171).


2.2. Преподавание психологии в начале XX века 35

Ольденбург предлагает излагать учащимся материал курса психологии не от более простых процессов к более сложным (от ощущений к личности), а, наобо­рот, от анализа характера идти к познанию отдельных психических процессов.

Статья Ольденбурга ставит ряд интересных, хотя и дискуссионных вопросов методического плана. Особенно ценным для школы того времени является под­черкивание необходимости связать психологические знания с потребностями жиз­ни, воспитать культуру психологического анализа (Самарин, 1950, с. 171).

Для изучения результатов преподавания психологии в школе Московским психологическим обществом было проведено анкетирование. Для этой цели в 1909 г. преподавателям психологии было разослано 200 опросных листов. Ответы на во­просы анкеты были получены от 52 преподавателей, и их ответы в большинстве случае совпадали.

Большинство отвечавших (95%) признает, что психология доступна для пони­мания учащихся. Правда, некоторые делают определенные оговорки, ставя это по­нимание в зависимость от характера самого преподавания. Учащиеся могут испы­тывать затруднения в силу новизны терминологии, непривычки к абстрактному мышлению, к трактовке отвлеченных вопросов. Мешает также отсутствие у уча­щихся необходимых для усвоения психологии сведений по физике, анатомии и физиологии человека. Несколько вредит делу и второстепенное положение пси­хологии в ряду других учебных дисциплин гимназии.

Но, несмотря на второстепенное положение психологии, интерес к ней со сто­роны учащихся довольно велик. «Смело можно утверждать, что психология заин­тересовывает учеников сильнее, чем другие предметы гимназического курса», — пишет один преподаватель.

Итак, около 7/8 от общего числа ответов указывают на то, что психология для учащихся — интересный предмет, и не только интересный, но и способствующий их умственному развитию. Вот некоторые из типичных высказываний педагогов:

  • «Психология действует самым развивающим образом»;

  • «Влияние психологии сказывается в том, что учащиеся стали серьезнее, созна­тельнее и вдумчивее относиться как к своей и чужой душевной жизни, так и к науке. Расширился их умственный кругозор, возник целый ряд новых вопро­сов, увеличилась точность мысли и речи»;

  • «Изучение психологии помогает синтезу сведений из литературы, истории, ис­кусства»

(цит. по: Рыбников, 1940, с. 98).

Знакомство с психологией, по словам преподавателей, заметно отразилось на изучении литературы: учащиеся стали сознательнее пользоваться психологически­ми терминами, обнаруживать более глубокое, чем прежде, понимание внутреннего мира героев литературных произведений. В отношении истории преподаватели также отмечают положительную роль психологии: учащиеся лучше понимают ис­торических деятелей и исторические движения. Есть единичные указания на то, что изучение психологии способствует повышению интереса к физике.

Несмотря на то что психология как учебный предмет в школе была встречена преподавателями и учащимися с интересом и имела важное образовательное и раз-


36 Глава 2. История преподавания психологии в средней школе


0x01 graphic

Блонский Павел Петрович (1884-1942)

Российский педагог и психолог. Автор одной из классификаций видов памяти, осуществленной на генетическом основании. Занимался также проблемами развития мышления. Был сто­ронником преподавания психологии в гимназиях, анализиро­вал проблемы, с которыми сталкивались при введении этого курса.


вивающее значение, имело место немало критических высказывании о преподава­нии психологии. Первой попыткой упразднить преподавание психологии был проект, выработанный совещанием при III Государственной Думе в 1912 г., со­гласно которому психология и логика объявлялись необязательными предмета­ми. Их преподавание должно было носить факультативный характер и оставля­лось на усмотрение местных органов школьного управления.

В преподавании психологии в тот период проявился целый ряд трудностей. По мнению Г. И. Челпанова, существовало три основные проблемы, которые не были решены:

  1. отсутствие у преподавателей специальной подготовки (известно, что психоло­гию в школе преподавали историки, филологи и преподаватели семинарий);

  2. методическая непроработанность учебного курса (недостаток учебных, нагляд­ных пособий и количества учебного времени);

  3. непрочное положение самого предмета в учебном плане как второстепенного, экспериментального.

В 1910 г. в журнале «Вопросы философии и психологии» П. П. Блонский опуб­ликовал статью: «Результаты анкеты по вопросу о постановке преподавания пси­хологии в средней школе». Подводя итоги преподавания психологии за 4-летний период, он писал: «Психология в среднюю школу, если можно так выразиться, только допущена, в ней она только терпится. Подготовленных учителей-специа­листов мало, отведенного на прохождение курса времени мало, средств на приоб­ретение пособий нет» (цит. по: Самарин, 1950, с. 169).

Положение не улучшилось и три года спустя. Так, в предисловии ко 2-му изда­нию своей книги «Как преподавать психологию» профессор А. П. Нечаев в 1913 г. писал: «Выяснить значение преподавания психологии в средней школе мне пред­ставляется особенно важным в настоящий момент, когда раздаются голоса, тре­бующие изгнания психологии из гимназической программы, причем в качестве аргумента приводятся справки о плохой постановке преподавания этого предмета в гимназиях. Конечно, неподготовленные учителя, плохие учебники и дурные ме­тоды преподавания много вредят делу. Но это не основание для уничтожения и самого учебного предмета» (цит. по: Самарин, 1950, с. 169).

После Октябрьской революции 1917 г. в связи с реорганизацией средней шко­лы, упразднением гимназий и созданием единой политехнической школы психо­логия совсем исчезла из школьных программ. Преподавание психологии не вхо­дило в цели новой советской школы.


2.3. Преподавание психологии во второй половине XX века 37

2.3. Преподавание психологии во второй половине XX века

Проблема самопонимания стала главным основанием для преподавания психоло­гии в старшей школе в США в 1950-х гг. В 1960-х гг. в старших классах возросло количество консультантов и соответственно увеличилось количество уроков пси­хологии. Учителя, получившие подготовку по педагогической и консультацион­ной психологии, довольно уверенно давали уроки приспособления к жизни. По­этому в 60-х гг. распространенность таких курсов значительно возросла. Важно обратить внимание на то, что психология в те годы преподавалась под разными названиями, такими как «Личностное приспособление», «Детское развитие», «Человеческие отношения». Психология рассматривалась как часть блока соци­альных наук и очень редко как естественнонаучная дисциплина. Большинство преподавателей психологии получили образование в области педагогики или со­циальных наук. В процессе преподавания гораздо чаще использовались статьи из популярных журналов, чем из научных. Главной целью таких курсов было «по­мочь учащимся понять себя и свои личные проблемы; развить понимание соци­альных проблем и повысить способность жить в гармонии с другими; (и последнее) обеспечить обучение элементарным принципам психологии». 1960-е гг. могут быть названы эпохой психологии, популярность курсов психологии постоянно возрас­тала (см. Benjamin, 2001, р. 956).

В 70-е гг. представители преподавательских кругов выступили с другими важ­ными инициативами. Американская психологическая ассоциация (АПА) вновь стала уделять большое внимание обеспечению старшей школы учебными мате­риалами и заботе о квалификации учителей психологии.

Следует отметить, что АПА как сообщество психологов несколько раз в тече­ние XX в. обращалась к анализу проблем преподавания психологии в школе и способствовала прогрессу в этой области.

В 1992 г. произошло значительное событие в истории преподавания психоло­гии как научной дисциплины в американских школах. Психология была включе­на в число предметов, по которым для школьников проводились университетские курсы (AdvancedPlacement). Эта программа, осуществляемая Советом колледжей, предусматривала разработку отдельных вузовских курсов (на уровне колледжа) для преподавания в старшей школе. В рамках этой программы проводились на­циональные экзамены, которые позволяли учащимся старших классов пройти от­дельные курсы колледжа еще во время обучения в школе. Такие курсы как форма обучения и приема экзаменов были введены в систему американского образова­ния в 1954 г. и к 1970 г. включали целый ряд предметов. Ввести в число этих пред­метов психологию было очень трудно. Это было связано с тем, что она рассматри­валась официальными органами как курсы приспособления к жизни и была не по­хожа на научно-ориентированные курсы, типичные для колледжей и университе­тов. Курсы такого типа и экзамены по психологии вскоре стали очень популярны­ми среди старшеклассников.

Психология как учебный предмет в средних школах России была вновь введена в 1947 г. Этому предшествовало широкое обсуждение проблемы в научной и педа­гогической среде, анализ опыта преподавания психологии в дореволюционнрй


38 Глава 2. История преподавания психологии в средней школе


0x01 graphic

Теплое Борис Михайлович (1896-1965)

Советский психолог, основатель школы дифференциальной психологии, занимался проблемой способностей. Результаты его работ в этой области составляют классическую часть учебников по обшей психологии, посвященных индивидуальным различи­ям. Автор учебника для средней школы, который использовался в 50-х гг. XX в.


школе. В научно-педагогических журналах был опубликован ряд статей, которые обосновывали необходимость введения курсов логики и психологии в школе (Рыбников, 1940; Рамуль, 1941; Корнилов, 1943; Доброва, 1944; Соколов, Форту­натов, 1947).

Согласно постановлению ЦК ВКП(б) «О преподавании логики и психологии в средней школе» (1946), преподавание этих предметов вводилось во всех средних школах Советского Союза. В соответствии с этим постановлением в 1947/48 и 1948/49 учебных годах преподавание психологии было введено в 598 средних шко­лах Москвы, Ленинграда и многих других крупных городов Советского Союза.

Первый год преподавание психологии велось в 10-х классах, а на весь курс от­водилось всего 33 учебных часа. Практика показала, что этого количества часов явно недостаточно для действительного усвоения знаний по психологии. С 1948/ 49 учебного года преподавание психологии было переведено в 9-е классы, а коли­чество часов увеличено до 66.

В 1949/50 учебном году преподавание психологии было введено во всех город­ских средних школах, а в 1950/51 учебном году — и во всех сельских средних шко­лах (О преподавании..., 1949).

Введение психологии в учебные планы всех средних школ Советского Союза потребовало быстрой подготовки необходимых педагогических кадров. Вначале подготовка шла путем привлечения на краткосрочные курсы более опытных учи­телей, в основном литературы, истории и биологии. На этих курсах преподава­лись психология, философия, методика преподавания психологии, физиология нервной системы и органов чувств. Такая подготовка считалась недостаточной. Поэтому в течение всего года в Ленинграде и Москве проводились семинары для учителей психологии, на которых подробно разбиралась каждая тема курса, а так­же давались консультации по разнообразным вопросам содержания и методики преподавания курса. При институтах усовершенствования учителей для препода­вателей психологии были созданы курсы повышения квалификации.

В дальнейшем при некоторых факультетах педагогических вузов были созда­ны отделения психологии и логики. Студент, оканчивавший вуз, например, по специальности «русский язык», получал также дополнительную квалификацию учителя психологии и логики (Самарин, 1950, с. 175).

Учебник, подготовленный профессором Б. М. Тепловым, был написан в со­ответствии с программой и рекомендован для обучения психологии в школе. Он ясно и доступно излагал основные разделы психологии и переиздавался не­сколько раз.


2.3. Преподавание психологии во второй половине XX века 39

Новый предмет преподавался в течение 12 лет, с интересом воспринимался учащимися и оказывал положительное влияние на формирование личности школьников.

В 1958 г. Верховный Совет СССР издает закон о развитии образования. Период обязательного образования был расширен с 7 до 8 лет. Еще один год обучения — 9-й класс — был добавлен к старшим классам. Школам было дано распоряжение ус­тановить тесные связи с промышленными предприятиями и готовить выпускников к практической деятельности. Школьные учебные планы были пересмотрены для того, чтобы соответствовать требованиям современной науки и технологии. Психо­логия как обязательный предмет была вновь исключена из учебных планов школ.

Эти изменения в системе школьного образования просуществовали менее 10 лет. В 1966 г. школы вернулись к системе десятилетнего образования, «тесные связи» с промышленностью были потеряны. Стало ясно, что ни школы, ни промышлен­ность не готовы к предлагаемому союзу.

После исключения психологии как обязательного предмета некоторые школы использовали для преподавания психологии факультативные часы. Например, с 1965/66 учебного года Министерство просвещения Эстонии рекомендовало ис­пользовать в 10-11-х классах по одному факультативному часу для преподавания психологии и педагогики. Эти занятия посещали в различные годы от 53 до 72% старшеклассников. В течение нескольких лет психология и педагогика стояли на первых местах среди предметов, изучаемых факультативно (Кала и Раудик, 1986).

В 80-е гг. в 20 школах Эстонии в качестве эксперимента в учебный план были включены такие предметы, как психология, введение в семейное воспитание и этика. Курсы были взаимосвязаны по годам обучения следующим образом: курс психологии в 9-м классе готовил учащихся к изучению основ семейного воспита­ния в 10-м и этики — в 11-м классе. Этот цикл в совокупности назывался «гражда-новедение».

Начиная с 60-х гг. во многих странах появляются новые тенденции в препода­вании психологии.

Во-первых, появляются спецкурсы, которые чаще всего носят название «Соци­альные и личностные умения».

Во-вторых, разрабатываются психологические развивающие программы, объ­единенные общей идеей личностного роста (Попова, 2000, с. 34).

Параллельно с разнообразными развивающими программами в обучении со­храняются и традиционные уроки психологии, предназначенные для старшекласс­ников.

В целом следует отметить, что развивающий аспект преподавания психологии с 60-х гг. XX в. становится все более актуальным при разработке учебных про­грамм по психологии для средней школы.

В 70-х гг. разработкой программ по психологии для школ начинают занимать­ся многие исследователи. К концу 80-х гг. имелось уже около 200 разнообразных программ по преподаванию психологии в школе (Попова, 2000, с. 34).

Примером программы, ориентированной на личностное и социальное разви­тие школьников, является, например, Пасторальная программа. Она активно раз­рабатывается группой оксфордских исследователей в конце 70-х гг. в духе идей гуманистической психологии. Эта программа считается перспективной, посколь­ку ее методологическим основанием является «стремление усилить гуманистиче-


40 Глава 2. История преподавания психологии в средней школе

скую, общечеловеческую направленность школьного воспитания...» (Попова, 2000, с. 35). Пасторальная программа рассчитана на 5 лет обучения в средней и старшей школе и предполагает также работу с учителями. Она направлена на внедрение психологических знаний в процесс обучения в общеобразовательной школе, со­держит систему конкретных психологических знаний (т. е. содержание предмета), основные методы, средства и формы, а также концептуальные идеи. Пасторальная программа не является программой обучения в традиционном смысле, предпола­гающей наличие определенного понятийного содержания и строгого следования процедуре вопросов — ответов на уроках. Одной из центральных идей программы является представление авторов о том, что мышление и сознание «формируются и переформировываются под влиянием опыта», что позволяет им рассматривать «учение» как процесс творения знаний через опыт (Минаев, Попова, 1999; Попо­ва, 2000, с. 37).

Другим примером практически ориентированной программы, разрабатывав­шейся в 70-80-х гг., является авторская программа обучения психологии Кэрол Оллред. Она разрабатывалась в течение 20 лет и к концу 80-х гг. завоевала при­знание более чем в 1000 школ США и Канады. Программа предназначалась для детей от 5-6 до 11-12 лет, обучающихся в средней школе. Учебный курс включает «основы психологических знаний о себе и окружающих, развивает навыки психи­ческой и физической саморегуляции ребенка, формирует у него психологически грамотные представления о путях преодоления трудностей межличностного об­щения в семье, со сверстниками и взрослыми, знакомит ребенка с богатством внутренних состояний и переживаний человека, открывает ему доступ к рацио­нальному использованию своих эмоциональных и интеллектуальных возможно­стей и образует своего рода уникальный учебник психического здоровья для де­тей» (цит. по: Попова, 2000, с. 45).

В России активное включение психологии как факультативного предмета в учебные планы школ вновь началось в конце 80-х гг. Связано это было прежде всего с тем, что школы получили большую свободу в определении перечня изучаемых предметов и имели возможность гибкого учебного планирования. С другой сторо­ны, психология становилась в те годы все более популярной в обществе областью знания, и потому учащиеся проявляли к ней большой интерес и охотно выбирали ее для изучения. Преподавание психологии имело положительное влияние на вос­питание и развитие старшеклассников (Герасимова, 1987).

Таким образом, в истории преподавания психологии в средних учебных заве­дениях было несколько периодов, когда психология включалась в учебный план в качестве обязательного предмета. Дефицит соответствующего учебно-методиче­ского обеспечения и преподавательских кадров, а также и изменение целей сред­него образования были причинами прекращения ее преподавания.

Контрольные вопросы

  1. Какие позитивные уроки можно извлечь из истории преподавания психологии в средних учебных заведениях?

  2. Каковы основные причины неудовлетворительного преподавания психологии в истории среднего образования?


Контрольные вопросы 41

  1. Когда психология была впервые введена в качестве учебного предмета в школь­ные программы многих европейских стран и США?

  2. В рамках каких учебных дисциплин преподавалась психология в XIX в.?

  3. Когда началось преподавание психологии на эмпирической основе в россий­ской школе?

  4. Какая основная тема рассматривалась на уроках психологии в США в 50-х гг.?

  5. Когда психология в третий раз была введена в учебные планы средних школ в России?

  6. Какие новые тенденции в преподавании психологии появились в 60-х гг.?

  7. Когда происходило значительное расширение преподавания психологии как факультативного предмета в российских школах?


Глава 3

СОВРЕМЕННОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

3.1. Основные тенденции современного психологического образования в мире

Цели, длительность, структура и содержание обучения психологии в значитель­ной степени определяются национальными системами образования, исторически­ми традициями, уровнем развития и статусом психологии как науки в конкретной стране, экономическими и политическими факторами.

Рассмотрим типичные тенденции, характерные для современного психологи­ческого образования большинства стран Европы и Америки.

  1. Интерес студентов к психологическому образованию в последние десятилетия возрастает в Северной Америке, в большинстве стран Европы, в Австралии. Психология, как правило, относится к числу 3-4 предметов, наиболее часто выбираемых студентами для изучения в высших учебных заведениях. Психо­логию изучают студенты, которые специализируются в области психологиче­ской науки и практики, а также студенты других специальностей, таких как пе­дагогика, медицина, юриспруденция, социальная работа и др. Во многих странах психология преподается в средних школах, и учащиеся охотно выбирают ее в качестве предмета для изучения.

  2. Необходимость психологического образования осознают как студенты, так и руководители образовательных программ. Выбор студентами психологии для изучения в университетах и школах определяется, с одной стороны, руководи­телями образовательных программ, с другой стороны, самими студентами. В первом случае разработчики образовательной программы (администрация учебного заведения) предлагают программу, в которой предписано изучение определенных психологических курсов, а также курсов, не связанных с психо­логией. Выбирая учебную программу, студент обязан изучить все предлагае­мые в ней курсы. Во втором случае студентам предлагаются курсы, из которых они выбирают представляющие для них образовательный или профессиональ­ный интерес. Влияние этих двух факторов в разных странах и в рамках разных учебных программ различно. Так, например, в России доминирует первый фак­тор, а в США — второй; в программах профессионального образования — пер­вый фактор, в программах общего психологического образования — второй.

  3. Типичная длительность психологического образования. Изучение психологии, как правило, начинается с курса «Введение в психологию» (или «Общая пси­хология»). Затем студенты, как правило, выбирают курсы в зависимости от своих интересов и специализации. Студенты, планирующие заниматься психо­логической деятельностью по окончании вуза, изучают психологию в течение 4-6 лет. В одних европейских странах типичный период профессионального


3.1. Основные тенденции современного психологического образования в мире 43

психологического образования составляет в целом 5 лет, в других — б лет. Этот срок может включать в себя непрерывное обучение в течение 5 лет или разде­ляться на два уровня высшего образования. В некоторых странах, например в Норвегии, после годичного вводного курса высшего образования студенты должны пройти 5-летнюю программу подготовки профессиональных психоло­гов. В Англии базовое психологическое образование продолжается 3 года. Од­нако для того, чтобы стать профессиональными психологами и получить воз­можность работать самостоятельно, студенты должны дополнительно учиться еще 3 года на втором уровне высшего образования по специализированной программе. В США базовое психологическое образование составляет 4 года, профессиональное психологическое образование предполагает еще 2 года обу­чения. Аналогичная ситуация имеет место в Шотландии.

  1. Типичная структура и цели психологического образования. По структуре психо­логическое образование бывает непрерывным и прерывающимся, по цели — ориентированным на получение психологического образования или на полу­чение профессии психолога, общим или специализированным. Сочетание этих критериев создает определенные типичные модели психологического образо­вания. При непрерывном общем образовании студенты сначала приобретают общее психологическое образование и специализируются только на последних курсах или, в некоторых случаях, даже после окончания университета. Такая система существует в Португалии, Финляндии, Норвегии, Нидерландах, Ав­стрии, Испании. Венгрии, Италии, Германии, Швейцарии, России и Дании. При непрерывном специализированном образовании студенты с самого нача­ла специализируются в какой-либо сфере психологии, например в клиниче­ской, педагогической или психологии развития. Такая система психологиче­ского образования существует, например, в Финляндии, Швеции, Бель­гии. Прерывающееся психологическое образование имеет два варианта. Для Англии типична модель «три плюс три», в рамках которой студенты в тече­ние 3 лет получают общее психологическое образование. Завершив его, они могут продолжить психологическое образование в течение последующих 3 лет уже на второй ступени или завершитьизучение психологии и продолжить свое образование на второй ступени по другой специальности, а возможно, и в дру­гом университете. Такая система взята за основу в ряде других стран, напри­мер в Ирландии, Франции, Греции, Португалии, на Мальте. Другой вариант прерывающегося психологического образования предполагает базовое 4-лет­нее образование в области психологии с последующей 2-летней специализаци­ей в одной из сфер профессиональной психологии. Это традиционная модель для США и стран, ориентированных на американскую систему образования. Такая же система принята и в Шотландии.

  2. Типичное содержание психологического образования. Профессионально-психо­логическое образование предполагает различный набор изучаемых предметов. Оно может быть исключительно психологическим, а может включать в той или иной мере изучение предметов из других областей знания. Изучение био­логических и социальных наук как смежных с психологией является достаточно типичным явлением. Общеобразовательные предметы включаются в учебные программы психологов в России и США. В то же время во многих европейских


44 Глава 3. Современное психологическое образование

странах студенты-психологи не изучают предметы общеобразовательного цик­ла. Учебные дисциплины, относящиеся к собственно психологическому обра­зованию, могут быть разделены на две основные группы: фундаментальные и прикладные. Типичными фундаментальными психологическими дисциплина­ми, изучаемыми в большинстве стран, являются психономика (которая изучает восприятие и познание), биологическая психология, социальная психология, психология развития, психология индивидуальных различий, теория, методо­логия, статистика. Типичными прикладными психологическими дисциплина­ми, изучаемыми в большинстве стран, являются клиническая психология, пси­хология труда и организационная психология, педагогическая и школьная психология. Перечень дисциплин может быть различным по названиям и ко­личеству, но предметное содержание, которое раскрывается в них, в значитель­ной степени сходное. Профессиональная практика под руководством опытных психологов и исследовательский проект, защищаемый на заключительной ста­дии обучения, являются обязательными компонентами обучения психологов во всех странах Европы и Северной Америки. Они совершенствуют профес­сиональную подготовку психолога. 6. Постепенно выделяются две ветви профессионального психологического образо­вания: научно ориентированное и практически ориентированное. И в том и в другом случае факультеты стремятся поддерживать высокий уровень научно­сти. Однако в конце 60-х гг. в США, а десятилетием позже и в Европе, в связи с возрастающими потребностями общества в психологах-практиках стали появ­ляться школы профессиональной психологии, обучение в которых направлено на подготовку к практической психологической деятельности (например, в об­ласти клинической, школьной психологии). Специализация в области науч­ных исследований или практической психологии обычно начинается после за­вершения базового психологического образования в рамках магистерских, докторских или профессиональных программ. Послевузовское (Graduate) об­разование в области психологии имеет два варианта. Магистерские (Master degree) программы обычно рассчитаны на 2 года обучения и являются преиму­щественно научно ориентированными (хотя в последнее время все чаще появ­ляются практически ориентированные магистерские программы). Программы школ профессиональной психологии (Professional Schools) направлены на прак­тическую подготовку психологов для работы в области клинической, школь­ной, консультационной психологии. Другой тип научно-ориентированного по­слевузовского образования — аспирантура или докторские программы. Обу­чение в аспирантуре (в России) или на докторской программе (во многих других странах мира) направлено на повышение научной квалификации специалиста. Степень кандидата психологических наук или степень Ph.D. характеризуют на­учную зрелость выпускника. В то же время в ряде стран существуют програм­мы послевузовского повышения профессиональной квалификации практиче­ских психологов (например, 3-летние программы в Германии, 5-летние — в Нор­вегии). Они часто разрабатываются и проводятся национальными психологи­ческими ассоциациями и обществами или университетами. В США универси­теты предлагают докторские программы в области клинической, школьной, консультационной психологии. Обучение в этом случае направлено на практи-


3.1. Основные тенденции современного психологического образования в мире 45

ческую подготовку психологов, на освоение прикладных профессиональных знаний и умений в конкретной области профессиональной психологической работы. Выпускники получают степень доктора психологии (Psy.D.), анало­гичную научной степени доктора философии (Ph.D.).

  1. Психологию все более подробно изучают не только студенты, специализирую­щиеся в этой области, но и специалисты другого профиля — социологи, педагоги, врачи, социальные работники, юристы. Во многих европейских и американ­ских университетах и специальных институтах студенты, имея возможность выбора предметов для изучения, выбирают психологию. К этому их побуждает прежде всего интерес к этой области знания, поскольку психология накопила достаточно много фактов, интересных и полезных не только для ученых. Чаще всего студенты изучают курсы общей психологии и прикладные отрасли психологии, необходимые для их будущей профессиональной деятельно­сти. В России студенты учатся в соответствии с учебными планами, разрабо­танными администрацией вузов на основе государственных образовательных стандартов. Поэтому именно от администрации вуза зависит, будет ли изу­чаться психология. Деканаты и кафедры все чаще и чаще включают психоло­гию в учебные планы студентов.

  2. Преподавание психологии выходит за рамки высшего образования. Несмотря на то что в целом ряде стран психология как учебный предмет изучается доста­точно давно, в последнее десятилетие произошло значительное расширение преподавания психологии в старших классах средних учебных заведений: школ, гимназий, лицеев.

  3. Разработка механизмов обеспечения качества образовательных психологиче­ских программ. Нужны ли стандарты психологического образования ? А если нужны, то в какой степени они должны регламентировать содержание, которое предлагается студентам? С одной стороны, стандарты образования направле­ны на гарантирование его необходимого качества, но, с другой стороны, они ог­раничивают свободу мнений и творческой деятельности преподавателя, а также самостоятельность студентов в выборе образовательной программы. В между­народном опыте обнаруживаются разные подходы к обеспечению качества пре­подавания психологии. В США, например, национальных стандартов препода­вания психологии в высшем образовании не существует. Вопрос о том, какие предметы должны преподаваться и каким должно быть их содержание, каж­дый университет решает самостоятельно. В Великобритании в последние годы проводилась работа по стандартизации. Руководители комиссии по стандарти­зации признали, что эта работа была полезна и сыграла положительную роль. В то же время был отмечен и ряд недостатков этих мероприятий. Во многих странах общее содержание психологического образования формируется есте­ственным путем, без предписаний в виде стандартов. Признание преподавате­лями психологии и студентами значимости, достоверности и доступности из­ложения психологического знания, отраженного в учебных и научных трудах, становится критерием отбора курсов для содержания психологического обра­зования. Вероятно, оптимальное сочетание: 1) обязательных, 2) специальных курсов по профессиональным интересам и 3) продвинутых интегративных


46 Глава 3. Современное психологическое образование

курсов может стать одним из путей гибкой стандартизации программ обуче­ния психологии (Карандашев, 2003). 10. Тенденция интеграции национальных систем образования. Следует отметить, что в последние годы проявляются тенденции интеграции национальных си­стем образования. В Европе эти процессы особенно очевидны. Конечно, в бу­дущем это должно отразиться и на развитии психологического образования.

После принятия 29 государствами Болоньской декларации, подготовленной правительствами Великобритании, Германии, Италии, Франции в 1999 г., Европа вступила в эпоху всеобщих и глубоких преобразований национальных систем об­разования, Болоньский процесс представляет собой синхронизированные рефор­мы, которые рассчитаны на реализацию до 2010 г. В соответствии с этими рефор­мами предполагается:

  1. Переход национальных систем образования на близкие или совпадающие двух­уровневые программы и квалификации высшего образования (условно — бака­лавр/магистр). Таким образом, образование становится более структурирован­ным, дифференцированным и ориентированным на конкретные потребности рынка труда.

  2. Повышение статуса неуниверситетского сектора высшего образования (аналог среднего профессионального образования). Укрепляется связь и преемствен­ность среднего профессионального и университетского образования.

  3. Тенденция к сокращению нормативного срока обучения, что достигается за счет введения многоуровневой системы высшего образования.

  4. Изменения в структуре и организации докторских программ. Предполагается изменение сохранившейся в некоторых странах двухуровневой структуры на­учных степеней. В ряде стран открываются возможности выхода на доктор­ские программы после получение квалификации бакалавра.

  5. Введение новых, преимущественно децентрализованных, механизмов и проце­дур обеспечения качества образования. В их основе: самооценка; внешний, же­лательно международный, аудит качества; аккредитация независимыми орга­низациями, публичность всех процедур и результатов оценки качества.

  6. Развитие дистанционного и непрерывного образования. Главная задача в данном случае — обеспечение доступности образования на протяжении всей жизни чело­века. Это относится в первую очередь к последипломным формам подготовки.

  7. Накопительный переводной кредит приходит на смену академическим часам при учете выполненной студентом учебной нагрузки.

В целом нужно отметить, что система европейского высшего образования ста­новится более прагматичной и все больше ориентируется на рынок труда (Зару­бежный опыт реформ в образовании, 2002).

3.2. Базовое психологическое образование

Традиционные типы базового психологического образования, развивавшиеся в течение XX в., существуют в ряде европейских стран, таких как Великобритания, Германия, Франция, Швейцария, Австрия, Бельгия, Нидерланды, Россия, а также


3.2. Базовое психологическое образование 47

в США и Канаде. В этих странах имеется длительный опыт научной и преподава­тельской деятельности психологов, исторически сложившиеся системы высшего образования. В других европейских странах, в Австралии, в странах Азии, Афри­ки, Южной Америки за образец обычно берется какая-либо из уже существующих моделей высшего психологического образования, которая кажется наиболее при­емлемой. Ее статус и структура в отдельных странах в значительной степени опре­деляются национальными традициями высшего образования, а содержание изучае­мых учебных дисциплин — достижениями психологии как науки и практической деятельности.

Психология и преподаватели психологии имеют разный статус в системе выс­шего образования в разных странах, а иногда и в рамках одной страны. Различные наименования учебных заведений и их структурных подразделений представля­ют определенную трудность для понимания.

В России традиционно высшее образование приобретается в институтах, уни­верситетах или академиях. Основными составными частями этих учебных заве­дений являются факультеты (в последнее время, правда, для обозначения основ­ных учебных подразделений университета стал использоваться термин «инсти­тут»). Кафедры представляют собой административные подразделения факуль­тетов (институтов), в рамках которых преподаватели выполняют свою научную, методическую и педагогическую работу.

В большинстве европейских стран высшее образование осуществляется в уни­верситетах, которые состоят из факультетов, которые в свою очередь состоят из институтов (например, в Германии и Норвегии).

В США основным учебным заведением (или подразделением), осуществляю­щим программы высшего образования, является колледж. Он может быть состав­ной частью университета или иметь самостоятельный статус. В свою очередь кол­леджи состоят из школ, которые представляют собой крупные административные единицы, объединяющие преподавателей. Более мелкие по численности подраз­деления называются департаментами (Department). Американские школы психо­логии в некотором роде (по численности и статусу) сходны с европейскими ин­ститутами или департаментами.

Даже в рамках одной страны в разных университетах психология может отно­ситься к факультетам (институтам или школам) естественных, социальных или гуманитарных наук. В некоторых случаях изучение психологии находится в веде­нии педагогических факультетов. Этот статус порой определяет цели, задачи и со­держание преподаваемых психологических дисциплин.

В настоящее время уже накоплен определенный опыт сравнительных исследо­ваний систем базового психологического образования в разных странах (New-stead, Makinen, 1997; Karandashev, 2000; Карандашев, 2001; International Confe­rence on Psychology Education, 2002).

Рассмотрим основные характеристики базового психологического образова­ния в разных странах.

Длительность базового психологического образования. В Европе период психологического образования составляет обычно от 3 до 5 лет. В Англии базовое психологическое образование предполагает 3 года обучения. В Германии, Фран­ции — 5 лет. В некоторых странах, например в Норвегии, после первого вводного курса, в ходе которого изучаются основы философии и введение в психологию,


48 Глава 3. Современное психологическое образование

студенты на конкурсной основе могут быть зачислены на 5-летний курс профес­сионального психологического образования. В Шотландии длительность базово­го психологического образования составляет 4 года.

Во многих странах для реального завершения психологического образования требуется больше времени. Это связано прежде всего с тем, что в этих странах сту­денты имеют возможность самостоятельно регулировать учебную нагрузку и тем­пы изучения психологии. Например, в Германии для полного выполнения програм­мы при условии интенсивной учебной нагрузки студенту необходимо 9 семестров, т. е. 4,5 года. Но большинству студентов для этого требуется 12 семестров, т. е. 6 лет.

Психологическое образование в США включает три основных уровня, дающих определенные возможности для продолжения обучения и при устройстве на рабо­ту. Первый уровень —(обучение в двухгодичных колледжах (Community colleges), которое осуществляется на базе школьного образования. Учебные заведения пер­вого уровня обеспечивают общеобразовательную и некоторую профессиональ­ную подготовку специалистов, что дает им возможность вести практическую ра­боту в учреждениях или клиниках в качестве вспомогательного персонала, при­нимающего участие в психологическом обслуживании под наблюдением квали­фицированного специалиста. Это учебные заведения в некотором отношении сходны с российскими средними профессиональными училищами и техникума­ми. Их выпускники получают степень младшего специалиста. Предполагается, что успешное завершение такой учебной программы дает будущему специалисту возможность эффективно общаться, понимать и оценивать основные области че­ловеческого знания, своих коллег и окружающую обстановку, а также сосредото­читься на главной теме изучения и подготовиться к продолжению учебы в четы­рехгодичном колледже (Володарская, Лизунова, 1990, с. 57-58). Подготовка психо­логов на этом уровне не осуществляется, и психологической специализации нет.

Второй уровень —j базовое психологическое образование {Undergraduate) предполагает обучение в университетах и колледжах по 1-летним программам и получение степени бакалавра {Bachelor degree). Оно также осуществляется на базе школьного образования (но возможно зачисление и после двухгодичных коллед­жей). Степень бакалавра считается в США вполне приемлемой для начала само­стоятельной профессиональной деятельности и достаточной для выполнения функций помощника психолога. По программам бакалавриата осуществляется обучение специалистов в области психологии, которые под руководством квали­фицированного психолога могут заниматься тестированием, проводить работу не­посредственно с клиентами и их семьями, помогать отдельным людям или группам в решении стоящих перед ними проблем. Специалисты такого рода трудятся в центрах психического здоровья, в профессиональных реабилитационных учреж­дениях или преподают психологию в средних школах. Работают они обычно под руководством опытного психолога.

Последующее образование обычно называется послевузовским {Graduate
или Postgraduate) (см. рис). Для большинства студентов четырехгодичные кол­
леджи и получение степени бакалавра служат всего лишь подготовкой для про­
должения учебы в магистратуре {Master program) или профессиональной школе
Professional school). Магистратура обымно больше ориентирована на подготовку к
научной работе, профессиональная школа
— на подготовку к практической психо­
логической работе.


3.2. Базовое психологическое образование 49


0x01 graphic

Для России традиционной является 5-лет­няя модель подготовки специалистов, которая в соответствии с приведенной выше междуна­родной типологией может быть охарактеризо­вана как «непрерывное пятилетнее общее» об­разование.

В 1990-х гг. в российское психологическое образование была внедрена многоуровневая система подготовки психологов, аналогич­ная американской.

В соответствии с ней первый уровень образования предполагает присвоение степени бакалавра (при получении студен­том образования по 4-летней программе по определенному направлению). В ряде вузов России осуществляется подготовка психологов по программам бакалавриа­та в области психологии. Получение степени бакалавра обеспечивает общее пси­хологическое образование.

Второй уровень такой многоуровневой системы психологического образова­ния — степень магистра психологии. В настоящее время подготовку по таким про­граммам проводит небольшое количество вузов России. Для получения этой степени обычно необходимо пройти 2-летний курс обучения после получения степени бакалавра или годичный курс обучения после получения диплома спе­циалиста. Магистерские программы представляют собой специализированное психологическое образование в одной из отраслей психологии.

Структура программ базового психологического образования

В образовательных программах базового психологического образования обыч­но выделяются 3 блока, которые в программах разных стран могут называться по-разному, но, в сущности, выполняют сходную функцию.

  1. Основные дисциплины.

  2. Дополнительные дисциплины.

  3. Дисциплины общего образования.

Таблица 3.1

Типичная структура программ базового психологического образования

Основные дисциплины

Дополнительные дисциплины

Общеобразовательные дисциплины

Обязательные

Обязательные

Обязательные

Элективные

Элективные

Элективные

Примечание. Соотношение отдельных составных компонентов может быть разным в раз­ных образовательных программах, университетах и странах.

Доля психологических дисциплин как основных в структуре образовательных программ базового психологического образования в разных странах различается. В большинстве европейских стран психологические дисциплины составляют по­давляющее большинство учебных предметов, изучаемых студентами-психологами. В качестве дополнительных дисциплин для изучения могут предлагаться предме­ты биологического или социального профиля. В США для студентов, выбравших


50 Глава 3. Современное психологическое образование

психологию как major (мэджор), психологические дисциплины составляют обыч­но 1/3 от общего числа изучаемых предметов. Еще 1/3 составляют учебные предме­ты общеобразовательного профиля. Из оставшейся У., дисциплин половину мо­жет составить minor (майнор), т. е. дисциплины дополнительной специализации, а другая половина может состоять из любых курсов, преподаваемых в университете (по выбору студента), или это может быть второй майнор. Майнора может и вообще не быть, тогда вся оставшаяся 1/3 дисциплин может составлять курсы по свободно­му выбору студента. Таким образом, возможны различные структуры учебных пла­нов, которые могут выбирать студенты. В России структура образовательных про­грамм базового психологического образования имеет сходство с американскими программами: и в том и в другом случае значительный вес имеют общеобразова­тельные дисциплины (1/3 изучаемых курсов). Однако в российских программах профессиональные психологические дисциплины составляют 2/3 от общего числа изучаемых предметов, а в США — 1/3. Связано это, по-видимому, с тем, что россий­ское базовое психологическое образование (в отличие от американского) пред­полагает не только получение высшего образования, но и профессиональную под­готовку.

В США студенты колледжей имеют право на выбор дисциплин и своего учеб­ного плана в соответствии с будущей Специализацией. Однако действует система «предварительных условий», которая вносит определенный порядок в учебную программу студента. Условий может быть довольно много. Одно из них — заранее регламентированная последовательность предлагаемых и выбираемых курсов.

В учебные программы подготовки бакалавров входят три группы дисциплин:

  • общеобразовательные дисциплины;

  • специальные дисциплины (основные — major и второстепенные — minor);

  • дисциплины по выбору студента (electives).

Общеобразовательная подготовка — существенная часть учебной программы психологов-бакалавров. Она различается в разных колледжах и университетах и может включать, например, такие дисциплины, как «Философия», «Этика», «Ло­гика», «Литература», «Математика», физические и биологические науки, религи­озные дисциплины, социальные дисциплины, «Научное исследование», курсы по письменной речи, методы количественного анализа, иностранный язык, теория и история искусств, изучение современного мира и его прошлого. Следует учесть, что это только предметные области, из числа которых студент выбирает курсы для изучения (Володарская, Лизунова, 1990, с. 60-61).

Специальное обучение в высших учебных заведениях США основывается прежде всего на профессиональной ориентации будущих специалистов, направ­ленной на подготовку к научной деятельности или же к практической психоло­гической работе. В связи с этим студентам предлагаются различные учебные курсы, соответствующие общему (General Track) или специальному (Career Track) направлениям подготовки. Студентам предлагается три типа курсов по психологии:

  • обязательные;

  • специальные курсы по интересам;

  • продвинутые интегративные курсы (Володарская, Лизунова, 1990, с. 62).


3.2. Базовое психологическое образование 51

Особенностью базового психологического образования в России (в отличие от американского и английского) является то, что высшее образование самым тес­ным образом связано с профессиональной подготовкой студентов. Этим обуслов­лена, в частности, его большая продолжительность.

Кроме того, российское высшее психологическое образование, как и американ­ское, отличается широкой общенаучной и общекультурной подготовкой студентов. За время обучения в вузе студент-психолог изучает широкий круг гуманитарных, социально-экономических, математических, естественнонаучных и психологиче­ских дисциплин.

Российское высшее образование по психологическим специальностям и на­правлениям дает широкую гуманитарную и социально-экономическую подготов­ку. В связи с этим в перечень учебных дисциплин включаются такие предметы, как философия, логика, этика, эстетика, экономика, иностранный язык, история, право, социология, политология, педагогика.

Естественнонаучная и математическая подготовка имеет также большое значе­ние для обучения студентов-психологов. Поэтому они изучают такие предметы, как концепции современного естествознания, анатомия и физиология централь­ной нервной системы, физиология высшей нервной деятельности, антропология, математика, информатика и вычислительная техника, математические методы в психологии.

О содержании психологических дисциплин, изучаемых студентами-психоло­гами, речь пойдет в следующих главах.

Полный курс базового высшего психологического образования дает достаточ­ную квалификацию для того, чтобы начать самостоятельную психологическую деятельность. Министерство высшего образования и психологические организа­ции разрабатывают определенные критерии и требования для того, чтобы обеспе­чить высокий уровень образования и профессиональной подготовки психологов. Базовое психологическое образование в России осуществляется в высших учеб­ных заведениях, имеющих лицензию на данную образовательную деятельность. Лицензия выдается Министерством высшего образования и дает учебному заве­дению право вести образовательную деятельность по программам подготовки пси­хологов. При выдаче лицензии министерство учитывает качество разработанной программы обучения, имеющиеся преподавательские кадры, которые будут осу­ществлять обучение, наличие обучающих ресурсов в виде учебной литературы и других учебных материалов. Однако лицензия сама по себе еще не дает учебному заведению права выдавать диплом государственного образца. Лицензия только разрешает вести образовательную деятельность и выдавать определенный серти­фикат или диплом. Государственная аккредитация означает право высшего учеб­ного заведения выдавать диплом государственного образца.

В настоящее время в российском высшем образовании существуют три типа психологических специальностей и квалификаций:

  1. «020400 — Психология» с присвоением квалификации «Психолог. Преподава­тель психологии» (3-я ступень профессионального образования в соответст­вии с ОКСО); относится к группе гуманитарно-социальных специальностей.

  2. «031000 — Педагогика и психология» с присвоением квалификации «Педагог-пси­холог» (3-я ступень профессионального образования в соответствии с ОКСО); относится к группе педагогических специальностей.


52 Глава 3. Современное психологическое образование

3. «022700 — Клиническая психология» с присвоением квалификации «Клини­ческий психолог» (3-я ступень профессионального образования в соответст­вии с ОКСО); относится к группе гуманитарно-социальных специальностей. Перечень направлений подготовки и специальностей, 2000:

1. Обучение по специальности «020400 — Психология» предполагает общее пси­хологическое образование и специальную подготовку, позволяющие специалисту работать в разных сферах психологической науки и практики, а также препода­вать психологию в учебных заведениях.

Деятельность специалиста направлена на изучение и оптимизацию психологи­ческих факторов во всех видах деятельности и формах взаимодействия людей. Он может выполнять следующие виды профессиональной деятельности:

  • диагностическую и коррекционную;

  • экспертную и консультативную;

  • учебно-воспитательную;

  • научно-исследовательскую;

  • культурно-просветительную.

На старших курсах студенты могут получить дополнительную специализиро­ванную подготовку в той области, которая их интересует. Специализация являет­ся частью специальности, в рамках которой она создается, и предполагает получе­ние более глубоких профессиональных знаний, умений и навыков в различных областях деятельности по профилю специальности. Наименование специализа­ции развивает наименование основной специальности. Студенты, обучающиеся по специальности «психология», могут специализироваться в одной из следую­щих сфер:

  1. Общая психология.

  2. Психология личности.

  3. Социальная психология.

  4. Политическая психология.

  5. Психология менеджмента.

  6. Юридическая психология.

  7. Психология труда и организационная психология.

  8. Клиническая психология (с 1998 г. стала отдельной специальностью).

  9. Психофизиология.

  1. Специальная психология.

  2. Психология развития и акмеология.

  3. Педагогическая психология.

  4. Психологическое консультирование.

  5. Психология социальной работы.

  6. Спортивная психология.

Предметная профессиональная подготовка по дисциплинам специализации организуется в объеме от 500 до 2000 часов. Однако в дипломе, который получает выпускник, полученная специализация обычно не указывается.


3.2. Базовое психологическое образование 53

2. Обучение по специальности -«031000 — Педагогика и психология" предпола­
гает психологическое образование и профессиональную подготовку, позволяю­
щие специалисту осуществлять деятельность, направленную на психологическое
обеспечение образовательного процесса, личностное и социальное развитие уча­
щихся. Такой специалист может работать в образовательных учреждениях раз­
личного типа.

Он может выполнять следующие виды профессиональной деятельности:

  • коррекционно-развивающую;

  • преподавательскую;

  • научно-методическую;

  • социально-педагогическую;

  • воспитательную;

  • культурно-просветительную;

  • управленческую.

3. Обучение по специальности «022700 Клиническая психология» предпола­
гает психологическое образование и профессиональную подготовку широкого
профиля, Позволяющие специалисту осуществлять практическую и научно-ис­
следовательскую деятельность, направленную на повышение психических ресур­
сов и адаптационных возможностей человека, на гармонизацию психического раз­
вития, охрану здоровья, профилактику и преодоление недугов, психологическую
реабилитацию. Клинический психолог работает с людьми, имеющими трудности
адаптации и самореализации, обусловленные их физическим, социальным и ду­
ховным состоянием.

Он может выполнять следующие виды профессиональной деятельности в уч­реждениях здравоохранения, образования, социальной помощи населению, в сфе­ре управления, производства и бизнеса:

  • диагностическую;

  • экспертную;

  • коррекционную;

  • профилактическую;

  • реабилитационную;

  • консультативную;

  • научно-исследовательскую;

  • культурно-просветительную;

  • учебно-воспитательную.

В системе высших педагогических учебных заведений психология нередко су­ществует в качестве дополнительной психологической специальности, например:

030900 — Дошкольная педагогика и психология (с присвоением квалифика­ции «Преподаватель дошкольной педагогики и психологии»);

031900 — Специальная психология (с присвоением квалификации «Учитель-психолог»);

032000 — Специальная дошкольная педагогика и психология (с присвоением квалификации «Педагог-дефектолог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии»).


54 Глава 3. Современное психологическое образование

В случаях, когда психология является дополнительной специальностью в учеб­ной программе, объем учебного времени и количество изучаемых студентами дис­циплин значительно меньше. В этом случае выпускники лучше подготовлены к работе по основной специальности, чем по дополнительной.

Психология существует в российском высшем образовании также в качестве направления подготовки бакалавров и магистров.

521000 — бакалавр психологии (2-я ступень профессионального образования в соответствии с ОКСО);

521000 — магистр психологии (3-я ступень профессионального образования в соответствии с ОКСО).

Большой опыт организации таких образовательных программ накоплен в Рос­сийском государственном педагогическом университете, Санкт-Петербургском университете (Калягина, 1998).

В России существуют также высшие учебные заведения, предлагающие раз­личные формы заочного, вечернего или очно-заочного психологического образо­вания. Однако таких учебных заведений немного.

3.3. Преподавание психологии студентам других специальностей

Хорошо известно, что в настоящее время психология широко представлена в раз­нообразных программах профессионального образования. Однако ограниченное количество публикаций, посвященных преподаванию психологии студентам дру­гих специальностей, не позволяет дать достаточно полную характеристику этой сферы психологического образования. Опыт этой работы еще слабо обобщен.

Психология является предметом, профессионально значимым для изучения в высших и средних учебных заведениях, осуществляющих подготовку педагогов до­школьного и школьного образования. Наиболее типичными психологическими дисциплинами, изучаемыми студентами — будущими педагогами, являются: 1) об­щая психология; 2) психология развития и возрастная психология; 3) педагогиче­ская психология; 4) экспериментальная психология; 5) специальная психология.

Студентам педагогических специальностей могут предлагаться также спец­курсы и спецсеминары, посвященные отдельным психологическим темам. Как по­казывает опыт, в связи с возрастающим интересом к психологии студенты охотно выбирают такие курсы.

В медицинских вузах обычно преподаются курсы общей и медицинской пси­хологии, а также спецкурсы, связанные с актуальными профессиональными тема­ми. Уже накоплен и обобщается опыт психологического образования студентов-медиков (Островская, 1998; Творогова, 1998; Ouryvaev, Soloviova, Mendelevich, 2002), а также медицинских психологов в рамках медицинских вузов (Мельченко, Новикова, 1998). Базовый курс психологии на большинстве факультетов препо­дается в течение семестра. Всем студентам старших курсов предлагаются электив­ные курсы по медицинской и социальной психологии.


3.3. Преподавание психологии студентам других специальностей 55


0x01 graphic

Лурия Александр Романович (1902-1977)

Отечественный психолог, работавший в различных областях пси­хологии, основоположник отечественной нейропсихологии. Его труды в этой области стали классическими разделами учебников и учебных курсов по медицинской психологии и нейропсихоло­гии. Действительный член АПН СССР, доктор психологических и медицинских наук, профессор, автор более 500 научных работ.


Психологическое образование входит и в систему подготовки государствен­ных служащих (Марасанов, 1998). Учебные курсы общей и юридической психо­логии преподаются на юридических факультетах. Психологическое образование становится все более распространенным явлением в специализированных вузах, осуществляющих подготовку специалистов для работы в пенитенциарных (ис­правительных) учреждениях Министерства юстиции (Лузгин, 1998).

Психология становится типичной учебной дисциплиной во многих образова­тельных программах подготовки бакалавров, специалистов, магистров гумани­тарного и экономического направлений (Психология: Учебник для гуманитар­ных вузов, 2002; Психология: Учебник для экономических специальностей, 2002).

Учебный курс «Психология и педагогика" является обязательным для боль­шинства университетских специальностей, а также преподается в технических ву­зах. На эту дисциплину выделяется небольшое количество учебных часов. Соеди­нение в одном курсе таких предметов, как психология и педагогика, далеко не всегда оправданно для ряда специальностей. Перед -преподавателем возникает трудная задача отбора содержания курса, который должен давать возможности для интегрирования психологических и педагогических знаний. Тем не менее опыт преподавания данной дисциплины уже накоплен (Иванченко, 1998; Кова­лев, Щеглова, Дусева, 1998; Немцов, 1998; Емузова, 1998; Soloviova, Tutushkina, Artem'eva, Miroshnichenko, 2002). При этом, как показывают исследования, ожи­дания студентов технических вузов от преподавания психологических дисциплин довольно разнообразны, но часто неадекватны в начале курса (Смакотина, 1998); интерес к психологии как теоретической общеобразовательной дисциплине про­являет небольшое число студентов (хМилорадова, 1998). Инженерам читается курс психологии труда и инженерной психологии (Магазанник, Ющенко, 1998). При­обретает популярность и актуальность курс социальной психологии (Пинтелеева, 1998). Разрабатываются также авторские курсы для отдельных специальностей. Например, для студентов швейных специальностей были апробированы курсы «Психофизика одежды», «Оценка психологической комфортности одежды», «Одежда плюс психология» (Петрова, Коробцева, 1998), для студентов архитек­турной и строительной специальности — курс «Этика и психология в творческой деятельности архитектора» (Соловьева, 2003).

Таким образом, можно видеть, что масштабы преподавания психологии сту- дентам других специальностей в последние годы значительно расширяются. Это происходит как в силу возрастающего интереса студентов к психологическим зна­ниям, так и по причине необходимости получения студентами таких знаний. Од- нако небольшой объем учебного времени, отводимого на изучение курсов психо-


56 Глава 3. Современное психологическое образование

логии, затрудняет реализацию целей обучения. Другой проблемой обучения психологии в таких образовательных программах является то, что преподавате-лям далеко не всегда удается учитывать профессиональную специфику обучае- мых студентов.

3.4. Последипломное психологическое образование

Последипломным обычно называют специализированное образование в какой-либо отрасли науки или практической деятельности, которое направлено на полу­чение научной степени, профессии или дополнительной квалификации. Последи­пломное психологическое образование может осуществляться на базе любого высшего образования.

Последипломное образование за рубежом

Чтобы стать профессиональными психологами, выпускники английских универ­ситетов должны пройти курс последипломного психологического образования в течение 2 или 3 лет (в зависимости от программы) на втором уровне высшего об­разования по специализированной программе в каком-либо университете. Такая система взята за основу в ряде стран, например в Ирландии, Франции, Греции, Португалии, на Мальте (Newstead, Makinen, 1997). В Шотландии последиплом­ное психологическое образование продолжается еще 2 года.

Докторские программы (аналогичные российской аспирантуре) существуют в университетах большинства европейских стран. Обучение направлено на повы­шение научной квалификации студентов (аспирантов). Они углубленно изучают избранную психологическую специализацию, исследовательские методы, а также выполняют квалификационную научную работу. Длительность обучения в рам­ках таких программ составляет обычно от 3 до 5 лет. В настоящее время развива­ется программа Европейский докторант (European Ph.D.), которая также является формой последипломного образования (Володарская, 1998).

В США последипломное образование обычно называется Graduate или Post­graduate. В последипломном образовании психологов во многих европейских странах, в США и Канаде выделяется два основных направления: исследователь­ское и практическое профессиональное.

Для получения степени магистра (Master degree) обычно необходимо учиться еще 2-3 года после получения степени бакалавра. В качестве альтернативы сту­дент в зависимости от своих интересов и профессиональных намерений может по­сле получения степени бакалавра пройти 2-летнюю программу по подготовке практических психологов (Professional psychology).

Это традиционная модель для США и стран, которые ориентированы на аме­риканскую систему образования. В рамках университета функционируют два ти­па учебных заведений и образовательных программ:

  • исследовательские школы, готовящие научных работников и осуществляющие фундаментальные исследования;

  • профессиональные школы, осуществляющие подготовку специалистов-прак­тиков и занимающиеся прикладными исследованиями.


3.4. Последипломное психологическое образование 57

Степень магистра присуждается обычно специалисту со степенью бакалавра после 2-3 лет обучения в исследовательской школе. Для получения этой степени помимо изучения целого ряда специальных дисциплин необходим также практи­ческий опыт в области прикладной психологии или написание диссертации на ос­нове проведенного исследования.

Данный уровень образования дает специалисту возможность работать в каче­стве исследователя или практического психолога в различных областях: зани­маться тестированием, исследовательской работой в лаборатории, консультирова­нием пациентов, выполнять административную работу, преподавать в двухгодич­ном колледже или школе.

К научно-исследовательскому последипломному образованию психологов, по­мимо мастерских (магистерских), относятся также докторские программы обуче­ния, направленные на получение степени Ph.D. Данная степень характеризует на-учную квалификацию психолога.

Докторская программа обычно предполагает дополнительное обучение в те­чение 3-5 лет. Эта программа включает изучение ряда дисциплин, связанных с научно-исследовательской работой в области избранной психологической спе­циализации, а также подготовку диссертации. Типичными учебными курсами яв­ляются:

  • обязательные учебные курсы («Введение в планирование эксперимента», «Ис­следовательский проект в психологии», продвинутый курс по методам плани­рования психологических экспериментов, семинары по биопсихологии, учению, когнитивным процессам, личности, развитию, социальной и организационной психологии), изучаемые обычно в первый год обучения;

  • элективные учебные курсы вне области специализации (как правило, четыре курса, два из которых разрешается выбрать не на факультете психологии);

  • исследовательская деятельность и написание диссертации (Володарская, Ли-зунова, 1990, с. 66).

Специалисты-психологи со степенью доктора (Ph.D.) имеют высшую профес­сиональную квалификацию. Поэтому им предоставляется выбор самых разнооб­разных видов деятельности: преподавание, консультирование, проведение иссле­дований, написание или редактирование учебных пособий или научных трудов.

Практическое последипломное образование психологов — это программы, направленные на обучение конкретным профессиональным знаниям и умениям в какой-либо сфере практический психологии, которые психолог осваивает в тече­ние нескольких лет в свободное от основной работы время. Такой дополнитель­ной подготовки требует, например, работа в сфере клинической психологии. Спе­циальные программы практической подготовки клинических психологов сущест­вуют в США и многих европейских странах. По завершении этих курсов, которые могут длиться в течение нескольких лет, психолог получает соответствующий сер­тификат, дающий ему право на работу в качестве клинического психолога.

В США, в отличие от большинства стран мира, существуют профессиональные школы, которые дают магистерскую или докторскую степень в области практиче­ской психологии. Обучение студентов по таким программам в большей мере ори­ентировано на психологическую практику, направлено на освоение прикладных профессиональных знаний и умений в конкретной области профессиональной


58 Глава 3. Современное психологическое образование

психологической работы. Профессиональные школы осуществляют подготовку докторов психологии (Psy.D.). Степень доктора психологии присуждается (в от­личие от степени доктора философии — Ph.D.) за весомые практические достиже­ния в сфере психологии.

В США, в отличие от многих стран мира, психологи могут также получить сте­пень доктора за значительный вклад в преподавание психологии. Степень доктора образования (Ed.D.) является профессиональной и присуждается психологу за разработку учебных программ и успешное их внедрение (Володарская, Лизунова, 1989, с. 54).

Последипломное психологическое образование в России

Специалисты с высшим образованием могут продолжить обучение в магистрату­ре или аспирантуре (адъюнктуре).

Магистратура представляет собой образовательную программу специализи­рованного обучения в определенной области научной или практической психоло­гии. Наиболее широкий спектр таких специализаций имеется в магистерских про­граммах Московского и Санкт-Петербургского университетов. Длительность магистерских программ обычно составляет 2 года для тех, кто имеет степень бака­лавра психологии, и 1 год — для специалистов в области психологии.

Аспирантура по психологическим специальностям существует во многих уни­верситетах страны и является образовательной программой повышения научно-педагогической квалификации психологов. Перечень специальностей в аспиран­туре аналогичен перечню специализаций в университете: общая психология, пси­хология личности, социальная психология, психология развития, педагогическая психология и т. д. При поступлении в аспирантуру обычно сдаются вступитель­ные экзамены по психологии, философии и иностранному языку, а также готовит­ся реферат, посвященный какой-либо психологической проблеме научной специ­альности. Время обучения в аспирантуре — 3 года (4 года при заочной форме обучения).

Учебный план основной образовательной программы послевузовского образо­вания разрабатывается учебным заведением или научной организацией на осно­вании квалификационной характеристики выпускника аспирантуры, целей под­готовки аспиранта, содержащихся во Временных требованиях, и паспортов науч­ных специальностей. Содержание основной образовательной программы обычно включает в себя:

  1. изучение образовательно-профессиональных дисциплин (иностранный язык, философия, специальные дисциплины отрасли наук и научной специальности, дисциплины по выбору аспиранта);

  2. прохождение педагогической практики;

  3. научно-исследовательскую деятельность и подготовку диссертационной работы.

Аспиранты сдают кандидатские экзамены по философии, иностранному язы­ку, специальности. Одна из важнейших форм профессиональной подготовки в ас­пирантуре — проведение под руководством научного руководителя научно-пси­хологического исследования, в котором соискатель ученой степени должен проде­монстрировать умение решать конкретную научную проблему. Подготовленная на этой основе диссертация защищается в диссертационном совете.


3.4. Последипломное психологическое образование 59

Факультативные дисциплины могут быть предназначены для освоения аспи­рантом дополнительных образовательных профессиональных программ, преду­смотренных для изучения на уровне послевузовского профессионального образо­вания, и получения квалификации «Преподаватель высшей школы» или других дополнительных квалификаций.

Учитывая тот факт, что основной задачей послевузовского профессионально­го образования является подготовка научно-педагогических кадров, в цикл обра­зовательно-профессиональных дисциплин включаются педагогические и психо­логические дисциплины.

Программы последипломного образования практических психологов. В ка­честве обучающих программ последипломного образования практических психо­логов обычно выступают курсы повышения квалификации, семинары и тренинги по отдельным направлениям психологии. Известными и авторитетными образо­вательными учреждениями, проводящими такую работу, являются Центр «Катар­сис» (Москва), государственное предприятие «Иматон» (Санкт-Петербург), Ин­ститут психотерапии и клинической психологии (Москва). Они реализуют кратко­срочные и длительные программы дополнительного психологического образова­ния в области практической психологии, психотерапии и клинической психологии, а также переподготовки психологов, педагогов-психологов, бакалавров психоло­гии, студентов 5-го курса факультетов психологии.

Для специалистов, уже получивших высшее образование по другой специаль­ности, в университетах существуют различные формы повышения квалификации и переподготовки по психологии. Это может быть полный курс получения второ­го высшего образования по государственным стандартам, но в сокращенный срок. Обычно такой курс предполагает 3,5 года заочного обучения. За этот период сту­денты изучают все профессиональные дисциплины, за исключением тех, которые они уже изучили во время получения первого высшего образования (общеобразо­вательные, гуманитарные, социально-экономические и т. п.). Второе высшее обра­зование является в России платным.

Для специалистов с высшим образованием в институтах и университетах орга­низуются также краткосрочные курсы переподготовки и повышения квалифика­ции. Дополнительные профессиональные образовательные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов разрабатыва­ются, утверждаются и реализуются структурными подразделениями вузов само­стоятельно на основе установленных требований к содержанию программ обуче­ния по согласованию с заказчиком (Примерное положение о структурных под­разделениях дополнительного..., 2000). Например, специалисты с педагогическим образованием могут получить дополнительную квалификацию «педагог-психо­лог», выполнив соответствующую учебную программу. Краткосрочные курсы по­вышения квалификации в области психологии существуют и по другим направле­ниям психологии. Что касается профессиональной подготовки психологов, то базо­вое психологическое образование в течение 5 лет становится все более предпочти­тельным.

Психология часто преподается в рамках других программ дополнительного профессионального образования. Например, для студентов разных профессио­нальных направлений, а также для специалистов, желающих работать в качестве преподавателей соответствующих дисциплин в высших и средних учебных заве-


60 Глава 3. Современное психологическое образование

дениях, организуется дополнительная профессиональная подготовка для получе­ния квалификации «Преподаватель». Психолого-педагогические дисциплины за­нимают значительную часть программы — 280 из 800 учебных часов теоретической подготовки (Государственные требования, 2002).

3.5. Обучение психологии в средних учебных заведениях

Одной из заметных тенденций последнего десятилетия во многих странах стало широкое распространение психологии как учебного предмета в средних учебных за­ведениях. Этот предмет обычно не является обязательным, но школьники выбира­ют его достаточно часто. Связано это прежде всего с распространением научно-популярной психологической литературы и возрастанием интереса учащихся к психологическим знаниям.

Психология достаточно широко преподается в школах США. Возможно, се­годня это наиболее популярный курс по выбору в средних школах. По сведениям из разных источников, от 800 тыс. до 1 млн учащихся старших классов американ­ских школ ежегодно изучают курс «Введение в психологию», и количество школь­ников, которые выбирают психологию для изучения в школе, с каждым годом воз­растает (Ernst, Petrossian, 1996; Hakala, 1999, Benjamin, 2001).

Единого подхода к преподаванию психологии в школах США нет. Этот пред­мет часто изучается скорее как курс психологического самопознания и самопомо­щи, нежели как предмет, дающий обзор психологии как академической дисципли­ны. При этом многие авторы обращают внимание на необходимость повышения научного уровня в изучении психологии в школе (Ernst & Petrossian, 1996).

В 1992 г. была создана организация «Учителя психологии в средних школах», которая призвана способствовать повышению качества преподавания психоло­гии. Эта ассоциация выдвинула ряд инициатив по улучшению преподавания пси­хологии в школах; в частности, был организован ряд обучающих семинаров, раз­работаны примерные учебные планы курсов и отдельных занятий. В 2000 г. были разработаны и опубликованы Национальные стандарты преподавания психоло­гии в школах (National Standards..., 1999).

Однако есть основания полагать, что психология в американских школах не настолько уважаемый предмет, как другие традиционные школьные предметы (Hakala, 1999; Bristol & Gillis, 2001). Содержание курса психологии и подготовка школьных учителей психологии — две основные проблемы. Они будут рассмотре­ны ниже в соответствующих главах книги. В то же время преподавание психоло­гии в школах США сейчас, вероятно, намного лучше, чем когда-либо прежде (Hakala, 1999).

В 90-х гг. в России значительно возросло количество факультативных кур­сов по психологии в школах. Однако статистических' данных, характеризующих этот процесс, к сожалению, не существует. Нет и единых требований к разработке программ обучения психологии в средней школе. В результате каждый учитель ведет предмет в силу собственных представлений, ориентируясь на собственные пристрастия и интересы школьников. Поскольку практическая психология вызы-


3.5. Обучение психологии в средних учебных заведениях 61

вает особенно большой интерес учащихся, то именно эта тематика обычно являет­ся преобладающей.

В последние годы в отечественной литературе появилась первая систематиза­ция психологических знаний для преподавания психологии в школе; выпускают­ся соответствующие учебные пособия (Немов, 1995; Климов, 1997; Никольская и Бардиер, 1997; Цукерман, 1997; Психология, 1998; Попова, 2000).

Таким образом, одной из новых тенденций преподавания психологии в послед­нее десятилетие становится то, что психология уже часто преподается не только в старших классах (Немов, 1995; Климов, 1997), но также в среднем (Цукерман, 1997; Савина, 1998; Попова, 2000) и начальном (Никольская, Бардиер, 1997; Бач­ков, 1998; Психология, 1998, Бабаева, 1998; Карандашев, 2002) звене школы. Это, по всей видимости, является следствием практической ориентированности школь­ного психологического образования, в силу чего многие вопросы психологии на наглядном и практическом материале в доступной форме могут изучаться как подростками, так и младшими школьниками. Разрабатываются программы, в рам­ках которых психология преподается на разных ступенях общего образования (Серебрякова, 1998; Реан, Гатанов, Баранов, 2000).

В настоящее время существует два основных типа программ обучения психо­логии в российских школах:

  1. предметно-ориентированные;

  2. личностно-ориентированные.

В программах предметно-ориентированного типа психология выступает как предмет обучения. Этот предмет имеет программу, определяющую перечень зна­ний и умений, которыми должны овладеть учащиеся в результате его изучения. Содержание программы составляют научно-психологические знания, а также уме­ния их практического использования. Программа может быть научно- или прак­тически-ориентированной. Знания и умения, которые усваиваются, допускают поурочное планирование и предполагают изучение определенного учебного мате­риала (знаний и умений) на каждом уроке. Основные методы обучения: рассказ, обсуждение, практические упражнения. Усвоение знаний и умений, перечислен­ных в программе, может быть оценено и оценивается. Развивающий аспект таких уроков поощряется, как и при изучении других школьных предметов.

0x01 graphic

Рис. 3.1. Программы обучения психологии в школах

В программах личностно-ориентированного типа уроки психологии выступа­ют как система занятий, направленных на развитие учащихся. Задача обучения теоретическим психологическим знаниям непосредственно не ставится (хотя мо­жет подразумеваться). Формирование практических психологических умений и личностное развитие учащихся составляют основную задачу такой программы. Программа задает некоторые общие перспективы и ориентиры занятий. Строгое


62 Глава 3. Современное психологическое образование

поурочное планирование затруднено, поскольку виды активности на занятии в значительной степени определяются интересами учащихся, стадией развития, на которой они в данный момент находятся, а также ситуацией, которая складывает­ся в группе на данный момент. Учитель должен уметь пользоваться благоприят­ными ситуациями, которые складываются в те или иные моменты уроков, и ис­пользовать их для достижения развивающего эффекта. Поэтому план и содержание урока могут быть изменены уже по его ходу. На занятиях используются практиче­ские методы обучения: обсуждение, практические упражнения и игры. Психологи­ческий тренинг — распространенная форма проведения таких уроков. Оценка и от­метка не используются, поскольку задача усвоения определенных знаний и умений не ставится. Развивающий аспект на таких уроках является центральным, а объек­тивная оценка уровня развития чрезвычайно затруднена. Такие уроки выступают как психологическое сопровождение естественного развития учащихся, направ­ленное на оказание помощи в их личностном развитии.

Уроки психологии предметно-ориентированного тина по содержанию и мето­дам проведения являются обычными уроками, как и уроки по всем другим пред­метам, которые изучаются в школе. Они могут быть обязательными или факуль­тативными, но всегда ставятся в сетку учебного расписания школы. Обязательной является проверка учителем знаний и умений учащихся, так же как и посещение уроков.

Из опубликованных работ примеры программ предметно-ориентированного типа представляют: книга для учащихся по психологии Я. Л. Коломинского (1986), пособие для учащихся Р. С. Немова (1995), учебник для средней школы Е. А. Климова (1997), учебное пособие по психологии для начальной школы под редакцией И. В. Дубровиной (1998).

Уроки психологии личностно-ориентированного типа по содержанию и мето­дам проведения похожи на внеклассные мероприятия развивающего характера. Такие занятия ставятся обычно вне учебного расписания, а участие в них являет­ся добровольным. Формы добровольного участия могут быть разными. В одних случаях предполагается полная свобода: можно приходить (или не приходить) на любое занятие. В других — добровольным является включение в группу, но в этом случае посещение занятий этой группы в течение определенного времени являет­ся обязательным (как и во многих психологических тренингах).

Из опубликованных работ примеры программ личностно-ориентированного типа представляют книги Ю. М. Забродина и М. В. Поповой (1994), Г. А. Цукер-ман (1997), И. Никольской и Г. Бардиер (1997), М. В. Поповой (2000).

Как видно из приведенного выше анализа, рассмотренные типы уроков имеют существенные различия. Порой в психологической литературе можно встретить дискуссии о том, какими должны быть уроки психологии в школе, какое содержа­ние они должны включать, какие методы проведения занятий следует использо­вать. При этом часто приоритет отдается практическим урокам развивающего ха­рактера и отвергаются уроки психологии традиционного типа.

Нам представляется, что в данном случае излишне говорить о том, какие уроки лучше, а какие хуже. Уроки предметно-ориентированного и личностно-ориенти­рованного типа различаются по своим целям и задачам. Но и те и другие имеют ценность для расширения психологического образования и повышения психоло­гической культуры школьников и могут использоваться в системе учебно-воспи-


Контрольные вопросы 63

тательной работы школы: уроки предметно-ориентированного типа в качестве классических уроков, уроки личностно-ориентированного типа в качестве вне­классных занятий. Таким образом, расширятся обучающие и развивающие воз­можности психологии.

Возможно ли существование программ, сочетающих предметно-ориентиро­ванный и личностно-ориентированный типы построения? Безусловно, такое со­четание возможно и порой даже желательно. Однако как к уроку, так и к внекласс­ному мероприятию в школе предъявляются специфические требования, которые должны учитываться при планировании занятий по психологии. В последнее вре­мя появляется и опыт комплексного подхода к преподаванию психологии в школе (Онучин, 1998).

Как показывают история и современные тенденции школьного образования, обучение психологическим знаниям и умениям возможно не только в рамках уро­ков психологии, но и на уроках по другим предметам. Опыт методики обучения естествознанию, общественным наукам, литературе, истории, математике, а также методики начального обучения показывает, что использование знаний научной и Практической психологии в качестве элементов содержания уроков по этим пред­метам делает их интересными, а также способствует лучшему пониманию учащи­мися учебного материала. В этом случае психологические знания являются преж­де всего основой для изучения соответствующего предмета. Помимо этого, они выполняют развивающую функцию.

Психологические знания нередко используются на уроках человековедения и человекознания, которые стали появляться в некоторых школах в 90-х гг. XX в. (Аверченко и Антилогова, 1993; Маленкова, 1993; Гуревич, 1995; Колмогорова, 1999).

В целом можно сказать, что обучение психологическим знаниям и умениям, психологическое просвещение, повышение психологической культуры школьни­ков может осуществляться в разных формах образовательной деятельности школы:

  1. уроки психологии предметно-ориентированного типа;

  2. уроки по другим школьным предметам;

  3. внеклассные занятия личностно-ориентированного типа.

В заключение необходимо отметить, что интерес студентов к психологическо­му образованию в течение последних десятилетий возрастает и в США, и в боль­шинстве стран Европы.

Контрольные вопросы

  1. Охарактеризуйте основные тенденции современного психологического обра­зования в мире.

  2. Какие типы базового психологического образования существуют в европей­ских странах и США?

  3. Какие типы базового психологического образования существуют в России?

  4. Какова типичная длительность и структура базового психологического обра­зования?


64 Глава 3. Современное психологическое образование

  1. Какие три типа психологических специальностей и квалификаций существует в высшем психологическом образовании в России?

  2. Какие уровни психологического образования существуют в многоуровневой системе подготовки психологов в России?

  3. Студентам каких других специальностей преподается психология?

  4. В чем заключаются два основных направления последипломного психологиче­ского образования?

  5. Какие типы последипломного психологического образования существуют за рубежом?

  1. Какие типы последипломного психологического образования существуют в России?

  2. Какие формы повышения психологической квалификации и дополнительного психологического образования существуют в России?

  3. Что в 1990-е гг. способствовало повышению качества преподавания психоло­гии в школах США?

  4. Существуют ли стандарты преподавания психологии в России?

  5. На каких ступенях школьного образования психология преподается в школах России?

  6. Какие два основных типа программ обучения психологии школьников исполь­зуется в России?


Глава 4

НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ, ЦЕАИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ В РАЗНЫХ ТИПАХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

4.1. Общеобразовательные программы и преподавание психологии

Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ (Закон РФ «Об образовании», 2000). К общеобразовательным относятся следующие программы:

  1. дошкольного образования;

  2. начального общего образования;

  3. основного общего образования;

  4. среднего (полного) общего образования.

Учебный и воспитательный процесс в общеобразовательных учреждениях регламентируется Законом Российской Федерации «Об образовании» (Об обра­зовании..., 2000), Типовым положением об общеобразовательном учреждении (2001), государственными образовательными стандартами и базисным учебным планом. В соответствии с этими документами общее образование дают следую­щие виды образовательных учреждений:

  1. начальная общеобразовательная школа (реализует общеобразовательную про­грамму начального общего образования);

  2. основная общеобразовательная школа (реализует общеобразовательные про­граммы начального общего и основного общего образования);

  3. средняя общеобразовательная школа (реализует общеобразовательные про­граммы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего об­разования);

  4. средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов (реализует общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по одному или не­скольким предметам);

  5. гимназия (реализует общеобразовательные программы основного общего и сред­него (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углуб­ленную) подготовку обучающихся по предметам гуманитарного профиля,


66 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования

и может реализовать общеобразовательную программу начального общего об­разования); 6) лицей (реализует общеобразовательные программы основного общего и сред­него (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углуб­ленную) подготовку обучающихся по предметам технического и естественно­научного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования). (Типовое положение об общеобразовательном учреждении, 2001.)

Законом «Об образовании» утверждается следующая структура школы: I—IV — начальная школа, V-IX — основная школа, X-XI — общеобразовательная (пол­ная) средняя школа. В рамках этой структуры обязательным является девятилет­нее образование, а старшая школа становится профильной.

Следующим документом, регламентирующим работу средних общеобразова­тельных учреждений, является базисный учебный план, который определяет мак­симальный объем учебной нагрузки учащихся, распределяет учебное время, отво­димое на освоение федерального и национально-регионального компонентов го­сударственного образовательного стандарта. Базисный учебный план включает не предметы, а образовательные области и состоит из двух частей: инвариантной и вариативной.

В Российской Федерации установлены следующие образовательные уровни (образовательные цензы):

  1. основное общее образование;

  2. среднее (полное) общее образование;

  3. начальное профессиональное образование;

  4. среднее профессиональное образование;

  5. высшее профессиональное образование;

  6. послевузовское профессиональное образование.

Лицам, не завершившим образование определенного уровня, выдается справка установленного образца (Об образовании..., 2000).

0x01 graphic

Рис. 4.1. Структура базисного учебного плана

В инвариантной части реализуется федеральный компонент государственного образовательного стандарта, который гарантирует овладение выпускниками общеобразовательных учреждений необходимым минимумом знаний, умений и на­выков, обеспечивающим продолжение образования. Эта часть представлена следую­щими образовательными областями: «Филология», «Математика», «Естествозна­ние», «Обществознание», «Искусство», «Физическая культура», «Технология». В каждой образовательной области инвариантной части учебного плана (кроме образовательной области «Математика* и предметов физики и химии) на регио­нальный компонент содержания образования может выделяться 10-15% време­ни. Как мы видим, психология непосредственно не представлена в этой части учебного плана. Однако элементы психологических знаний могут преподаваться


4.1. Общеобразовательные программы и преподавание психологии 67

в рамках таких предметных областей, как естествознание и обществознание, учи­телями соответствующих дисциплин при наличии необходимого дидактического материала.

Вариативная часть обеспечивает реализацию регионального и школьного ком­понентов содержания образования. Учебные часы вариативной части использу­ются на изучение предметов, перечисленных в образовательных областях базис­ного учебного плана (в том числе для углубленного изучения), на изучение кур­сов по выбору, проведение факультативов, индивидуальных и групповых заня­тий. В рамках вариативной части психология может преподаваться и как отдель­ный предмет, и в составе других курсов, имеющих психологический компонент (обучение предметно-ориентированного типа). В то же время психологические занятия другого типа (личностно-ориентированного) могут проводиться вне ра­мок учебного плана как сопровождение развития учащихся.

Следующим документом, регламентирующим учебный процесс, являются Го­сударственные образовательные стандарты, которые определяют требования к уровню обязательной подготовки учащихся. Психологические знания и умения в них в настоящее время в явном виде не отражены.

В рамках перехода российской школы на 12-летнее среднее образование (I-IV классы — начальная школа, V-X классы — основная школа, XI—XII классы — полная средняя школа) предполагается, что десятилетнее образование будет обяза­тельным, а обучение в XI-XII классах — преимущественно профильным.

Профильное обучение открывает возможности для более глубокого изучения психологии. В настоящее время уже утверждена концепция профильного обуче­ния на старшей ступени общего образования (Об утверждении..., 2002). Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базо­вые общеобразовательные, профильные и элективные. Предусматриваются раз­нообразные формы как предпрофильного, так и профильного обучения, увеличение учебного времени на вариативную часть учебного плана и расширение количества курсов по выбору. Основная функция курсов по выбору — профориентационная. В этой связи количество таких курсов должно быть по возможности значитель­ным. Они должны носить краткосрочный и чередующийся характер и представ­лять собой определенные учебные модули.

В документе предлагаются примерные учебные планы для четырех возможных профилей (естественно-математического, социально-экономического, гуманитар­ного и технологического); при этом отмечается, что возможны разные варианты построения образовательного процесса, которые могут дать самые различные формы профилизации для общеобразовательных учреждений, для отдельных классов, для групп учащихся. Из этого можно сделать вывод, что документ в принципе не исключает возможность профильного психологического обучения или другой учебной программы, предусматривающей серьезное изучение психо­логии. Опыт такого профильного образования в области психологии существует (Ермаков, Дикая, 1998).

На основе государственных образовательных стандартов средние учебные за­ведения разрабатывают учебный план, который определяет перечень изучаемых учащимися дисциплин, их трудоемкость и последовательность их изучения.


68 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования

В соответствии с Экспериментальным базисным учебным планом образова­тельных учреждений Российской Федерации, утвержденным Министерством об­разования России (2001), возможности преподавания психологии в школах, гим­назиях и лицеях расширяются. В Базисный учебный план включены базовые курсы и учебные модули. Включение в образовательный процесс учебных моде­лей рассматривается как один из возможных механизмов поэтапной модерниза­ции традиционного содержания образования и нормализации учебной нагрузки. В соответствии с Базисным учебным планом курс «Основы психологии» может быть выбран учащимися для изучения на второй ступени общего образования в качестве одного из модулей по обществоведению (Экспериментальный базисный учебный план, 2001, с. 49), на третьей ступени общего образования в качестве спецкурса по выбору (там же, с. 65). Администрация школы может также вклю­чать психологию в учебный план, исходя из регионального и школьного компо­нентов. При этом определяется, в каких классах и в каких объемах будет изучаться этот предмет, является ли курс обязательным, элективным или факультативным.

4.2. Профессиональные образовательные программы и преподавание психологии

Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уров­ней, подготовку специалистов соответствующей квалификации (Закон РФ «Об образовании», 2000). К профессиональным относятся программы:

  1. начального профессионального образования;

  2. среднего профессионального образования;

  3. высшего профессионального образования;

  4. послевузовского профессионального образования.

В учреждениях начального профессионального образования психология редко преподается как отдельная дисциплина. Систематизированная информация по этому вопросу, к сожалению, отсутствует.

Обучение в средних профессиональных учебных заведениях регулируется Законом Российской Федерации «Об образовании» и Типовым положением об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) (2001). В соответствии с ними установлены сле­дующие виды средних специальных учебных заведений'.

техникум (училище) — среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессио­нального образования базового уровня;

колледж — среднее специальное учебное заведение, реализующее основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального об­разования базового и повышенного уровня (Типовое положение..., 2001, с. 75).

Содержание среднего профессионального образования устанавливается госу­дарственным образовательным стандартом (О введении в действие государствен­ного образовательного стандарта..., 2002). В соответствии с этим документом пси­хология как учебный предмет наиболее широко представлена в требованиях к


4.2. Профессиональные образовательные программы и преподавание психологии 69

подготовке выпускников по педагогическим специальностям. Например, студен­ты педагогических училищ и колледжей должны усвоить большой объем психо-лого-педагогических знаний и умений. При подготовке учителей начальных клас­сов предполагается изучение общей, возрастной, педагогической, социальной психологии; студенты также проходят психолого-педагогический практикум.

Еще шире психологические дисциплины представлены в образовательных про­граммах среднего профессионального образования учителей начальных классов с дополнительной подготовкой в области психологии. Студенты дополнительно изу­чают основы психодиагностики, психофизиологические основы обучения, психо­логию семьи, педагогическую, социальную, экспериментальную психологию (Государственный образовательный стандарт среднего профессионального обра­зования, 2002).

Психология также изучается в средних профессиональных учебных заведени­ях медицинского профиля. Курсы общей и медицинской психологии, а также пси­хологии общения довольно типичны для образовательных программ этих учеб­ных заведений.

Обучение в высших учебных заведениях России регулируется Законом Рос­сийской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образова­нии» (Закон.... 1996; О высшем и послевузовском профессиональном образова­нии.... 2000), а также Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Россий­ской Федерации (Типовое положение..., 2001). В соответствии с этими документа­ми в России существуют три типа высших учебных заведений: университеты, ака­демии и институты. Закон определяет права и обязанности студентов, слушате­лей, аспирантов, докторантов, соискателей, работников вузов.

В Российской Федерации установлены следующие ступени высшего профес­сионального образования с присвоением квалификации (степени):

  1. «бакалавр» — срок обучения не менее 4 лет;

  2. «специалист» — срок обучения не менее 5 лет;

  3. «магистр» — срок обучения не менее 6 лет.

Однако для лиц, имеющих среднее профессиональное образование соответст­вующего профиля или высшее профессиональное образование различных ступе­ней, возможны и более короткие сроки освоения основных образовательных про­грамм высшего профессионального образования Сокращение сроков освоения Основной образовательной программы высшего профессионального образования осуществляется на основе имеющихся знаний, умений и навыков студента, полу­ченных на предшествующем этапе обучения (Об утверждении Условий освое­ния..., 2002).

Возможно также получение высшего образования в форме экстерната. Однако по некоторым направлениям и специальностям получение образования в форме экстерната не допускается. Порядок организации обучения в форме экстерната регулируется специальным положением Министерства образования (Положение об экстернате.... 1998).

Целям интеграции высшего образования служит Европейская конвенция об академическом признаний университетских квалификаций, принятая Советом Европы (Европейская конвенция..., 1999), а также Конвенция о признаний квали-


70 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования

фикаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе, приня­тая в Лиссабоне в 1997 г. и ратифицированная Российской Федерацией в 2000 г. (Конвенция о признаний квалификаций..., 2000). В соответствии с этими доку­ментами высшее образование, полученное за границей, дает:

  • «доступ к дальнейшему обучению в системе высшего образования, включая со­ответствующие экзамены, и/или к подготовке по программам, ведущим к по­лучению ученой степени, на условиях, аналогичных тем, которые применяются к обладателям квалификации Стороны, в которой испрашивается признание;

  • использование ученой степени в соответствии с законами и правилами Сторо­ны, или под ее юрисдикцией, в которой испрашивается признание.

Кроме того, признание может облегчить доступ на рынок труда в соответствии с законами и правилами Стороны, или под ее юрисдикцией, в которой испрашива­ется признание» (Конвенция о признаний квалификаций..., 2000, с. 85).

Образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования в России строятся на основе государственных образовательных стан­дартов. Эти стандарты предназначены для обеспечения качества образования. Они состоят из федеральных и национально-региональных компонентов. Феде­ральные компоненты государственных образовательных стандартов включают в себя:

  1. общие требования к основным образовательным программам высшего и после­вузовского профессионального образования;

  2. требования к обязательному минимуму содержания основных образователь­ных программ, к условиям их реализации, к уровню подготовки выпускников;

  3. сроки освоения основных образовательных программ;

  4. максимальный объем учебной нагрузки обучающихся.

Содержание национально-региональных компонентов государственных обра­зовательных стандартов определяется высшим учебным заведением самостоя­тельно.

Что касается других стран, то, например, в США не существует государствен­ных стандартов высшего образования в области психологии. Каждый универси­тет сам разрабатывает образовательную программу. В 2002 г. Комитет по вопро­сам образования Американской психологической ассоциации одобрил документ под названием «Учебные цели и результаты базового психологического образова­ния», который направлен на выработку общих подходов к подготовке бакалавров психологии (Halonen, 2002). Однако этот документ носит только рекомендатель­ный характер и не определяет учебных дисциплин, которые должны преподаваться.

В европейских странах в последнее время предпринимается ряд попыток сде­лать базовое психологическое образование взаимно признаваемым. Европейская федерация ассоциаций профессиональных психологов в 1990 г. одобрила «Опти­мальные стандарты» профессиональной подготовки психологов. Они касаются некоторых общих принципов и подходов, но не конкретизируют детально содер­жание и структуру обучения (Optimal Standards, 1990).

В 1998 г. в рамках программы «Леонардо» началась реализация проекта «Евро­пейская структура для подготовки психологов» (European Framework for Psycho­logists Training, 1998). В проекте принимают участие пятнадцать партнеров из


4.3. Учебный план и программы преподавания психологии 71

двенадцати стран: Дания, Финляндия, Франция, Германия, Греция, Италия, Ни­дерланды, Норвегия, Испания, Швеция, Швейцария, Великобритания (цит. по: Карандашев, 2001).

Послевузовское профессиональное образование в России может быть полу­чено в аспирантуре, ординатуре, адъюнктуре и докторантуре, функционирующих в образовательных учреждениях высшего профессионального образования и на­учных учреждениях, а также в рамках различных видов высшего дополнительного образования. Послевузовское профессиональное образование строится на основе утвержденных Министерством образования России Временных требований к ос­новным образовательным программам послевузовского профессионального обра­зования по отраслям наук и приложений к ним, размешенным на сайтах Мини­стерства образования России: http:/www.ed.gov.ru и ГНИИ информационных технологий и телекоммуникаций http:/www.informika.ru. Высшее учебное заведе­ние или научная организация разрабатывают эти образовательные программы са­мостоятельно. Методические рекомендации по атому поводу содержатся в соот­ветствующем письме (О порядке формирования основных образовательных про­грамм послевузовского профессионального образования..., 2002). Важным итогом обучения в аспирантуре является подготовка и зашита диссертационной работы. Соответствующие требования, критерии и процедуры описываются в Положении о порядке присуждения ученых степеней (Положение..., 2002).

4.3. Учебный план и программы преподавания психологии

На основе государственных образовательных стандартов высшего профессио-вального образования университет, академия или институт самостоятельно раз­рабатывает учебные планы по основным образовательным программам. Учебный план включает в себя: .

  1. перечень учебных дисциплин, изучаемых по данной программе;

  2. распределение по семестрам и последовательность их изучения;

  3. трудоемкость их изучения;

  4. формы учебных занятий (лекции, семинары, практические занятия, самостоя­тельная работа);

  5. виды промежуточной и итоговой аттестации (экзамен, зачет, реферат, курсо­вая или дипломная работа).

Обратимся к традиционному содержанию учебного плана и к тому, какую пользу из этой информации может извлечь для себя преподаватель психологии.

I. Перечень учебных дисциплин. Психология как предметная область в разной степени представлена в разных учебных аланах. В учебных планах обучения по специальности «Психология» психологические дисциплины составляют около 2/3, из всего перечня изучаемых предметов. По другим специальностям количество психологических курсов обычно значительно меньше и зависит от профессиональной направленности программы. В зависимости от значимости


72 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования

психологии как учебного предмета все программы высшего образования мож­но разделить на три типа:

•*- основные образовательные программы высшего профессионального обра­зования по специальности «Психология» (базовое психологическое образо­вание): психологические дисциплины составляют около 2/3 от всего количе­ства изучаемых дисциплин;

-*- основные образовательные программы высшего профессионального, а так­же среднего специального образования специалистов по работе с людьми (учителя, воспитатели и другие работники школьных, дошкольных и вне­школьных учреждений, врачи, младший и средний медицинский персонал, юристы, менеджеры, социальные работники, и т. п.): преподается несколько психологических дисциплин;

-*- основные образовательные программы высшего профессионального обра­зования специалистов естественнонаучного и технического профиля: психо­логия преподается как самостоятельная учебная дисциплина или же в рам­ках курса «Психология и педагогика».

  1. В учебном плане также определяется, в каком семестре (или семестрах) изу­чается определенная учебная дисциплина. Эта информация поможет препода­вателю психологии правильно построить свой курс с опорой на межпредмет­ные связи (как с другими психологическими курсами, так и с учебными дисцип­линами других предметных областей), на понимание особенностей студентов, находящихся на данной ступени обучения.

  2. Трудоемкость образовательных программ, а также изучения каждой учебной дисциплины обычно измеряется в российской высшей школе в академиче­ских часах. Исходя из учебного плана преподавателю психологии необходимо знать, какое количество часов учебного времени отведено на изучение его дис­циплины. В последнее время в России для оценки трудоемкости конкретных образовательных программ и значимости каждой учебной дисциплины начи­нает применяться также система кредитных (или зачетных) единиц (Методи­ка расчета трудоемкости..., 2003), которая используется в большинстве стран мира. Планируется внедрение этой системы в отечественное высшее образова­ние (Рекомендации совещания..., 2002).

  3. Учебный план определяет также формы учебных занятий по учебной дисцип­лине: лекции, семинары, практические занятия, самостоятельная работа, ви­ды курсовых работ и практик. При планировании своего учебного курса пре­подаватель психологии должен опираться на этот учебный план, определяя целесообразность изучения отдельных тем в рамках лекций, семинарских и практических занятий или в виде различных форм самостоятельной работы.

  4. В учебном плане определяются виды промежуточной и итоговой аттестации (экзамен или зачет, реферат, курсовая, дипломная работы). В этой связи пре­подавателю психологии необходимо знать, какая форма промежуточной атте­стации (в текущем семестре) предусмотрена учебным планом и в какой мере знания по его дисциплине входят в содержание итоговой государственной ат­тестации, проводимой по завершении всей образовательной программы.


4.3. Учебный план и программы преподавания психологии 73

На основе учебного плана и государственного образовательного стандарта пре­подаватель составляет учебную программу и тематический план изучения дис­циплины. Учебная программа обычно содержит:

  1. наименование учебной дисциплины, категорию студентов, для которой она предназначена, информацию о том, кем и когда подготовлена;

  2. пояснительную записку, в которой описываются значимость дисциплины в рам­ках образовательной программы, предмета, требования к знаниям и умениям студентов, формы и методы контроля и оценки знаний;

  3. краткое описание содержания изучаемых тем;

  4. список литературы, на которую опирается преподаватель при раскрытии со­держания курса.

Учебная программа является, с одной стороны, официальным документом, хранящимся на кафедре и свидетельствующим о том, насколько в преподаваемой дисциплине отражаются требования государственного образовательного стандар­та, а с другой стороны, рабочим документом, на основе которого преподаватель строит процесс обучения.

Тематический план является документом, который описывает распределение тем учебной программы по видам занятий, необходимое методическое обеспече­ние, формы контроля и аттестации знаний и умений студентов.

При разработке учебных планов и программ преподавания психологии возни­кает сложная проблема в отборе содержания, которое будет изучаться на разных ступенях обучения.

Существует три способа построения учебных программ: линейный, концен­трический, спиралевидный (Педагогика, 2002, с. 252-253).

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что отдельные части (порции) учебного материала образуют непрерывную после­довательность связанных между собой звеньев (выстраиваются по одной линии). Каждая часть изучается, как правило, только один раз. Причем новое содержание выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним.

Достоинство линейного способа расположения содержания учебных программ заключается в его экономичности во времени, поскольку исключается дублирова­ние материала. Этот способ обычно используется в преподавании психологии в вузовских образовательных программах. Недостатком линейного способа являет­ся то, что на разных ступенях обучения студенты и учащиеся не всегда способны усвоить определенные сложные явления. Поэтому этот способ неприменим при разработке программ школьного и вузовского изучения психологии на разных ступенях.

Концентрический способ построения учебных программ позволяет несколько раз изучать один и тот же материал (вопрос) с постепенным усложнением, расши­рением содержания образования за счет новых компонентов, более детальным и глубоким рассмотрением связей и зависимостей.

Концентрическое расположение материала в программах предусматривает не простое повторение, а более глубоко изучение тех же вопросов. Такой способ по­строения программ замедляет темп обучения, требует больших затрат учебного времени, однако порой оказывается неизбежным. В преподавании психологии в настоящее время чаще всего преобладает именно концентрический тип программ:


74 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования

и в средних и в высших учебных заведениях учащихся и студентов обучают одно­му и тому же материалу, но с разной степенью сложности. В результате имеет ме­сто дублирование учебного материала, изучаемого в школе и в вузе, а также на разных ступенях вузовского обучения.

При спиральном способе построения программ расположение учебного мате­риала сочетает последовательность и цикличность его изучения. Характерной особенностью этого способа является то, что учащиеся (студенты) не выпускают из поля зрения исходную проблему и в то же время постепенно расширяют и уг­лубляют круг связанных с ней знаний. В отличие от концентрической структуры, при которой учащиеся возвращаются к исходной проблеме иногда даже спустя несколько лет, спиральная структура не предполагает столь длительных переры­вов. В отличие от линейной структуры при спиральном построении программы отдельные темы изучаются неоднократно (Куписевич, цит. по: Педагогика, 2002, с. 253).

Разработка учебных программ спирального типа в настоящее время становий ся все более актуальной в психологии. Это связано с включением данного предме­та в образовательные программы разного уровня (основного, среднего, высшего, послевузовского). В этих условиях необходимо координировать цели и задачи психологического образования в разных типах учебных заведений, определять специфику ее преподавания для разных категорий учащихся и студентов.

4.4. Цели преподавания психологии

Цели преподавания психологии определяются, с одной стороны, содержанием на­учно-психологических знаний, а с другой стороны, типом образовательной про­граммы, в рамках которой эти знания преподаются.

Место психологии в системе паук, специфика ее содержания — традиционный предмет для дискуссий. В зависимости от предмета и метода, которые взяты за ос­нову, психология может быть отнесена: к 1) философскому, 2) естественнонауч­ному или 3) гуманитарному знанию.

В связи с этим в разные эпохи, в разных странах и учебных заведениях психо­логия преподавалась как в рамках философских и естественнонаучных предме­тов, так и в рамках гуманитарных дисциплин. Соответствующим образом опреде­лялись и цели преподавания психологии.

Интерес студентов и учащихся к курсу психологии в настоящее время и значи­тельной степени обусловлен их представлением о психологии как гуманитарной дисциплине. Преподаватели должны считаться с этим при постановке целей обу­чения, а также в процессе отбора содержания учебных курсов.

В. Я. Ляудис полагает, что «цель обучения психологии — теоретическое и прак­тическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных условиях их жизнедеятельности» (Ляудис, 1989, с. 9).

В зависимости от конкретной психологической дисциплины преподаватели могут ставить и другие цели, которые будут в большей степени ориентированы на естественнонаучное или философское понимание предмета психологии. На этом мы более подробно остановимся в следующих разделах.

Рассмотрим цели, которые ставятся при обучении учащихся, студентов, аспи­рантов (адъюнктов) ПО разным образовательным программам.


4.4. Уели преподавания психологии 75

1. Основные образовательные программы высшего профессионального образования по специальности «психология» (базовое психологическое образование)

Объектом профессиональной деятельности данного специалиста являются пси­хические процессы, свойства и состояния человека, предметом — их проявления в различных областях человеческой деятельности, межличностных и социальных взаимодействиях, способы и формы их организации и изменения при воздейст­вии извне. В соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками спе­циалист должен быть готов участвовать в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной по­мощи населению и может осуществлять следующие виды профессиональной дея­тельности:

  • диагностическую и коррекционную;

  • экспертную и консультативную;

  • учебно-воспитательную;

  • научно-исследовательскую;

  • культурно-просветительную.

В соответствии с требованиями к профессиональной подготовке специалиста-психолога, о которых мы уже упоминали во Введении, специалист должен уметь решать следующие задачи, соответствующие его квалификации:

  • на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской ра­боты и информационного поиска уметь ориентироваться в современных науч­ных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практиче­ские задачи;

  • участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными ме­тодами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультиро­вания;

  • владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях (Государственный образовательный стандарт..., 2000).

В процессе обучения в университете будущий специалист-психолог приобре­тает необходимые теоретические знания, практические умения и навыки; у него формируется профессиональная направленность, представления о сфере приме­нения профессии психолога. Наряду с обучением в период получения высшего образования продолжается личностный рост студентов.

В связи с этим цели преподавания психологии по данным образовательным программам, с нашей точки зрения, должны включать в себя:

  1. обучение фундаментальным психологическим знаниям;

  2. обучение прикладным психологическим знаниям;

  3. обучение научно-исследовательским умениям;

  4. обучением практическим психологическим умениям в применении психоло­гических знаний для решения практических задач;


76 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования

  1. обучение умениям психологического просвещения и обучения психологиче­ским знаниям других людей;

  2. формирование психологической культуры.

Одним из значительных достижений американского психологического образо­вания последнего времени (2002) стала подготовка доклада под названием: «Базо­вое психологическое образование: цели и результаты», который был одобрен Сове­том по вопросам образования АПА (Halonen, 2002). В нем, в частности, указывается, что «степень бакалавра в психологии должна свидетельствовать, что студент может мыслить о поведении и внутренней психической жизни как ученый и развил уме­ния и ценности, которые отражают психологию как науку и прикладную область».

В этом документе определяются 10 основных целей, которые разделяются на две категории.

  1. Знания, умения и ценности, согласующиеся с психологией как наукой и сфе­рой практической деятельности. Эта категория целей определяет отличитель­ные особенности психологического образования. Ответственность за развитие студентов и оценку их знаний в этих областях лежит, прежде всего, на преподава­телях факультетов в процессе проведения ими учебных занятий и консультаций;

  2. Знания, умения и ценности, согласующиеся с общим образованием, которые далее развиваются в сфере психологии. Эта категория целей относится к дея­тельности, которая обычно является частью общей образовательной програм­мы. Ответственность за развитие студентов в этих областях и оценку их дости­жений разделяется среди преподавателей различных дисциплин, однако работа в рамках курсов психологии также вносит значительный вклад в реализацию общеобразовательных целей. В свою очередь, хорошо развитые общеобразова­тельные умения способствуют достижениям студентов в процессе изучения психологических курсов.

Каждая из категорий включает 5 целей:

Знания, умения и ценности в сфере научной психологии, а также ее практиче­ского применения.

Цель 1. Теория и содержание психологии. Студенты должны продемонстриро­вать знакомство с основными концепциями, теоретическими перспективами, эм­пирическими данными и историческими тенденциями психологии.

Цель 2. Исследовательские методы в психологии. Студенты должны понимать и уметь применять основные исследовательские методы в психологии, включая ис­следовательский проект, анализ данных и интерпретацию.

Цель 3. Умения критического мышления в психологии. Студенты должны уметь использовать метод критического и творческого мышления, постановки вопросов и научный подход к решению проблем, связанных с поведением и психическими процессами.

Цель 4. Приложение психологии. Студенты должны понимать и уметь приме­нять психологические принципы к личным, социальным и организационным про­блемам.

Цель 5. Ценности в психологии. Студенты должны понимать основания тех или иных действий, быть терпимыми к неопределенности, действовать в соответствии


4.4. Цели преподавания психологии 77

с правилами этики и понимать другие ценности, которые лежат в основе психоло-пш как дисциплины.

Знания, умения и ценности общего образования, которые в дальнейшем нахо­дят свое развитие в сфере психологии.

Цель 6. Информационная и технологическая грамотность. Студенты должны продемонстрировать компетентность в информационной сфере и способность ис­пользовать компьютеры и другие технологии в различных целях.

Цель 7. Коммуникативные умения. Студенты должны быть способны к эффек­тивному общению в разных аспектах и формах.

Цель 8. Социокультурное и международное сознание. Студенты должны осознаний, и понимать сложность социокультурного и международного многообразия.

Цель 9. Личное развитие. Студенты должны добиться понимания своих психи­ческих процессов, собственного поведения, а также поведения других людей и научиться применять эффективные стратегии для управления собой и самосовер­шенствования.

Цель 10. Профессиональное планирование и развитие. В результате обучения студенты должны получить реалистические представления о том, как они могут применить свои психологические знания, умения и ценности в профессиональ­ной сфере в самых различных ситуациях.

Каждая из этих целей находит свое конкретное отражение в результатах, кото­рых следует ожидать от студентов, прошедших обучение но программе базового психологического образования. Эти результаты достигаются благодаря усвоению определенного содержания изучаемых дисциплин; более подробно мы остановим­ся на этом в следующих главах.

2. Основные образовательные программы
послевузовского профессионального образования
по психологическим специальностям

Основной задачей этих программ является подготовка научно-педагогических кадров в области психологии. В связи с этим основными целями преподавания психологии являются:

  1. углубленное изучение аспирантами (адъюнктами) психологических дисцип­лин по научной специальности;

  2. обучение умениям применять знания по научной специальности для решения научно-исследовательских задач;

  1. обучение знаниям, умениям и навыкам научно-исследовательской работы;

  2. обучение умениям педагогической деятельности в сфере психологии.

3. Основные образовательные программы высшего
профессионального, а также среднего специального
образования специалистов по работе с людьми

К этой группе специалистов относятся:

? учителя, воспитатели и другие работники школьных, дошкольных и внешко­льных учреждений;


78 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования

  • врачи, младший и средний медицинский персонал, социальные работники;

  • государственные служащие, социологи, юристы, руководители, менеджеры, экономисты;

  • командиры воинских подразделений.

Главным объектом профессиональной деятельности специалистов данного профиля является человек или группа людей. Отсюда вытекает непосредствен­ная значимость психологических знаний для их профессиональной деятельно­сти. Поэтому главным направлением преподавания психологии по программам данного типа является формирование профессиональной психологической ком­петентности.

Это направление определяет цели преподавания психологии по данным обра­зовательным программам:

  1. обучение основам психологических знаний;

  2. знакомство с методами психологии;

  3. обучение прикладным психологическим знаниям, соответствующим профес­сиональной специализации студентов;

  4. обучение применению психологических знаний для решения практических за­дач в рамках будущей профессиональной деятельности;

  5. формирование общем психологической культуры студентов.

4. Основные образовательные программы высшего профессионального, а также среднего специального образования специалистов естественно-научного, технического, строительного профиля

К этой группе относится широкий круг специалистов. Основным объектом про­фессиональной деятельности специалистов данного профиля являются объекты живой и неживой природы, знаки и знаковые системы, технические системы и устройства различного типа. Поэтому психологические знания обычно не пред­ставляют для них непосредственной профессиональной значимости. В связи с этим психология в этих программах рассматривается как общеобразовательный и общекультурный предмет. Главным в изучении психологии является психологи­ческое просвещение, формирование психологической грамотности и психологи­ческой культуры студентов.

Этим определяются цели преподавания психологии и рамках данных образо­вательных программ:

  1. формирование у студентов представления о системе психологических знаний, о психологии как научной дисциплине и практической деятельности;

  2. знакомство с методами психологического познания и психологической прак­тики;

  3. обучение студентов психологии как средству познания других людей;

  4. обучение студентов психологии как средству самопознания;

  5. обучение студентов психологии как средству саморазвития.


4.4. Цели преподавания психологии 79

5. Основные образовательные программы послевузовского
профессионального образования по различным научным
специальностям

Учитывая, что основной задачей данных программ является подготовка научно-педагогических кадров но данным специальностям, в цикл образовательно-про­фессиональных дисциплин рекомендуется включать педагогические и психологи­ческие дисциплины. Психология обычно изучается в рамках курса «Психология высшего образования». Основными целями преподавания психологии являются:

  1. обучение основам знаний по современной научной и практической психо­логии;

  2. обучение умениям применения психологических знаний для эффективной ор­ганизации преподавательской деятельности.

6. Программы средней (полной)
общеобразовательной школы

Среднее (полное) общее образование является третьей ступенью школьного обра­зования. Данные программы направлены на овладение учащимися системой зна­ний о природе, обществе и человеке, формирование их мировоззрения. На стар­шей ступени школы обучение строится на основе профильной дифференциации: естественнонаучной, гуманитарно-филологической, социально-экономической, физико-математической, технико-технологической, художественно-эстетической и др. Однако могут сохраняться непрофилнрованные общеобразовательные классы.

Психология в этих программах может изучаться и как факультативный, и как обязательный предмет. Цели и содержание обучения психологии в средней обще­образовательной школе не должны дублировать цели и содержание высшего про­фессионального образования. Главным в изучении психологии в средних школах, гимназиях и лицеях является психологическое просвещение, формирование пси­хологической грамотности и психологической культуры учащихся. В учебно-вос­питательной программе психология выполняет общеобразовательную, общекуль­турную и развивающую функции. В старших профильных классах преподавание Топологии может играть также профориентационную роль, способствовать бо­лее близкому знакомству со сферой будущего среднего специального или высше­го профессионального образования.

Все вышесказанное определяет цели преподавания психологии по данным об­разовательным программам:

  1. обучение психологическим знаниям как составной части мировоззрения и об­щей культуры;

  2. знакомство с методами психологического познания и психологической прак­тики;

  3. обучение психологии как средству познания других людей;

  4. обучение психологии как средству самопознания;

  5. обучение психологии как средству саморазвития;

  6. профессиональная ориентация.


80 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования

7. Программы начальной и основной школы

Начальное общее образование и основное общее образование являются соответст­венно первой и второй ступенями школьного образования.

На первой ступени — в начальной школе — учащиеся обучаются чтению, пись­му, счету, овладевают элементами творческой самореализации, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. В этот период происходит интенсивное умственное развитие, формирование приемов учебной деятельности, способностей самостоятельного приобретения знаний и их приме­нения при решении познавательных задач, развиваются коммуникативные уме­ния детей (Хуторской, 2001, с. 178). Психология как отдельный учебный предмет редко изучается в этот период, хотя элементы психологических знаний так или иначе используются и других предметах, а также по внеклассных мероприятиях психологического характера.

Вторая ступень школьного образования — основная школа — направлена на усвоение учащимися знаний о природе, обществе, человеке. У них развиваются умения и навыки в разнообразных видах предметно-практической, познаватель­ной и духовной деятельности. Учащиеся Осваивают общие способы теоретического мышления, овладевают методами научного познания, механизмами самооргани­зации личности: происходит интенсивное социальное развитие и самоопределение личности, формируются профессиональные намерения (Хуторской, 2001, с. 179).

Психология как отдельный учебный предмет редко изучается в этот период (но чаще, чем в начальной школе). В то же время психологические знания и уме­ния порой используются для самопознания и саморазвития учащихся в рамках других предметов, а также во внеклассных мероприятиях психологического ха­рактера.

Главным в изучении психологии младшими школьниками и учащимися ос­новной школы является первоначальное знакомство с элементарными психологи­ческими понятиями и закономерностями и целях их использования для целена­правленного интеллектуального и личностного развития детей.

Перечислим основные цели изучения психологии младшими школьниками и учащимися основной школы:

  1. первоначальное знакомство с миром психических явлений для формирования мировоззрения учащихся;

  1. знакомство с психологией как средством познания других людей;

  1. знакомство с познавательными процессами в целях познания и развития себя как субъекта познавательной деятельности;

Л) знакомство с эмоциональными, волевыми явлениями и индивидуальными осо­бенностями личности человека в целях понимания других людей, самопозна­ния н саморазвития;

  1. знакомство с психологией общения, методами речевого и неречевого общения;

  2. профессиональная ориентация.

При этом нецелесообразно ставить перед учащимися начальной и основной школы цель изучения психологии как научной дисциплины. Психологические знания выступают скорее как Средства психологического сопровождения умст-


4.5. Принципы обучения психологии 81

венного, эмоционального, коммуникативного и личностного развития детей и под­ростков.

При общности целей имеет место и определенная специфика процесса обуче­ния психологии младших школьников и подростков. В связи с особенностями психического развития для младших школьников наиболее актуальным оказыва­ется изучение познавательных процессов (особенно их конкретных форм) и эмо­циональных явлений. Для подростков большую актуальность приобретает изуче­ние психологии абстрактного мышления, психологии воли, общения и личности, а также психологических аспектов профориентации.

4.5. Принципы обучения психологии

Принципы обучения — это руководящие идеи в организации учебных занятий, науч­но обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения. Принципы зависят от целей обучения и дидактической концепции. В современной дидактике имеются классические принципы, а также принципы, разработанные в по­следние десятилетия (Голуб, 1999; Хуторской, 2001; Педагогика, 2002). Их необходи­мо использовать при выборе методов и приемов обучения психологии.

Принципы преподавания психологии опираются на общедидактические прин­ципы обучения. Однако их использование в обучении психологии имеет свою специфику. В чем она проявляется? Какие специфические принципы важны именно для изучения психологических дисциплин?

Поскольку принципы зависят от целей обучения, то некоторые из них актуаль­ны только для определенных образовательных программ (среднего общего, сред­него специального, высшего образования), другие же справедливы для всех.

  1. Принцип научности требует, чтобы изучаемый учебный материал соответство­вал современным достижениям научной и практической психологии, не проти-воречил объективным научным фактам, теориям, закономерностям. Этот принцип имеет особое значение для изучения психологии в силу того, что су-шествует большое количество околонаучных психологических книг, написан­ных на основе знаний житейской психологии или эзотерических знаний. В та­ких книгах нередко в увлекательной форме излагаются недостоверные или недостаточно доказанные знания. Примером может служить литература по физиогномике. Это учение о связи психологических черт личности с чертами физического облика человека так и не было доказано. Однако данные такого рода до сих пор встречаются в различных публикациях. Такие публикации, ис­пользуемые в рамках учебных занятий, дискредитируют научную психологию и лишают студентов и учащихся правильной ориентации в достоверных пси­хологических знаниях. Соблюдение принципа научности при обучении психо­логии означает, что информация, сообщаемая учащимся, должна быть доказа­тельна. Этого можно достичь за счет описания соответствующих методов психологических исследований.

  2. Принцип системности предполагает, что учебный материал изучается в опре­деленной последовательности и логике, которые дают системное представле­ние об учебной дисциплине. При этом показывается взаимосвязь разных пси­хологических теорий, понятий и закономерностей друг с другом. Для этого


82 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования

темы учебной программы должны быть структурированы И систематизирова­ны. Изучаемый материал делится на логические разделы и темы, затем уста­навливаются порядок и методика работы с ними, в каждой теме выделяются содержательные центры, главные понятия, идеи, структурируется материал за­нятия, устанавливаются связи между теориями и фактами. От одной темы к другой, от одного курса к другому должна сохраняться определенная преемст­венность й межпредметная связь.

3. Принцип единства рационального и эмоционального. В соответствии с этим
принципом обучение может быть эффективным только в том случае, когда сту­
денты и учащиеся осознают цели обучения, необходимость изучения данного
предмета, его личностную или профессиональную значимость, проявляют
осознанный интерес к знаниям. В то же время непосредственный эмоциональ­
ный интерес к психологическим фактам и феноменам — наиболее сильный

• стимул к изучению психологии. В соответствии с данным принципом непра­вильно строить преподавание предмета только на убеждении студентов в том, что им это нужно и полезно, тем самым оправдывая скучно проводимые заня­тия. С другой стороны, неправильно выбирать из курса психологии только ин­тересные темы, которые привлекают непроизвольное внимание.

  1. Принцип единства предметно-ориентированного и личностно-ориентиро-ванного обучения психологии. Психология как учебный предмет имеет боль­шую специфику но сравнению со всеми другими дисциплинами. С одной сто­роны, это наука, которая имеет свое объективное предметное содержание, так же как другие естественные и гуманитарные науки. Поэтому она должна изу­чаться объективно и беспристрастно. С другой стороны, предмет этой науки личностно значим для каждого студента, учащегося. Поэтому у них возникает потребность отнести получаемые знания к себе, применить их с целью самопо­знания. В связи с этим психология привлекает большое внимание и интерес-учащихся, желающих с ее помощью разобраться в себе. Соблюдение принципа единства в этом отношении означает сохранение необходимого баланса пред­метно-ориентированного и личностно-ориентированного содержания на заня­тиях по психологии. Этот принцип должен соблюдаться при обучении психоло­гии как общеобразовательному предмету. При изучении отдельных психоло­гических дисциплин акценты могут расставляться иначе.

  2. Принцип единства теоретического и эмпирического знания. Данный прин­цип является конкретизацией дидактического принципа единства конкретно­го и абстрактного. В соответствии с этим принципом в преподавании психоло­гии должны оптимально сочетаться, в одной стороны, описание теоретических идей, их логические обоснования и, с другой стороны, конкретные эмпириче­ские факты, на которые они опираются, конкретные примеры, которые их ил­люстрируют. К сожалению, порой в учебниках психологии и в лекциях чрезмер­но преобладают теоретические рассуждения, не подкрепляемые конкретными фактами и примерами. Другой крайностью может быть чрезмерное увлечение преподавателя описанием интересных психологических исследований, экспе­риментов, опытов, примеров из области практической психологии («однажды на прием К психотерапевту пришла пациентка С. и рассказала такую исто­рию») без рассмотрения психологической теории, которая лежит в их основе.


4.5. Принципы обучения психологии 83

  1. Принцип доступности заключается в необходимости соотнесения содержания и методов обучения с типом студентов или учащихся, их образовательными намерениями, возрастными особенностями, уровнем их развития. В соответст­вии с этим принципом необходимо переходить от простого к сложному, от лег­кого к трудному, от известного к неизвестному. Одно и то же содержание должно преподаваться по-разному, с опорой на разную базу знаний и инте­ресов: а) студентам-психологам; б) студентам, обучающимся по другим про­граммам высшего образования; в) студентам средних специальных; г) учащимся общеобразовательных учебных заведений. Принцип доступности при обуче­нии психологии в школе имеет особое значение в силу того, что еще не сущест­вует устойчивых традиций преподавания психологии учащимся школьного возраста. И если для старших школьников эта задача отчасти решается (Коло-минский, 1986; Немов, 1995; Климов, 1997), то учет специфики среднего, а тем более младшего школьного возраста — проблема особенно сложная. Опыт яс­ного и понятного изложения психологических знаний этим категориям уча­щихся еще очень незначителен (Психология, 1998; Карандашев, 2002).

  2. Принцип наглядности заключается в использовании органов чувств и образов при обучении. Важнейшее значение имеют зрительные образы. Во-первых, зрительный анализатор у значительной части студентов и учащихся является ведущим. А во-вторых, зрительное представление информации является более емким и поэтому способствует лучшему пониманию материала. Безусловно, использование образов других модальностей (слуховой, тактильной, кинесте­тической) также может повысить эффективность обучения. Единство нагляд­ного (образного) и вербального содержания — важнейшая психологическая основа понимания. В преподавании психологии могут использоваться такие виды наглядности, как: 1) словесная, 2) художественная, 3) изобразительная, 4) практическая. Подробнее речь о них пойдет в следующих разделах.

  3. Принцип активности в обучении заключается в том, что эффективное усвое­ние знаний студентами и учащимися происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении. Активность в данном случае противопоставляется пассивности. Реализация этого принципа может достигаться за счет: 1) формирования потребности учащихся в психологиче­ских знаниях; 2) диалогической формы обучения; 3) проблемного подхода в обучении; 4) широкого использования практических методов обучения (в виде учебных экспериментов, тестов, психологических тренингов).

  4. Принцип связи изучения психологии с жизнью, с практикой. Этот принцип особенно важен в школьном преподавании психологии. Он заключается в том, что психологические понятия и закономерности должны поясняться и иллю­стрироваться не только научными исследованиями, но и примерами из реаль­ной жизни, с которой сталкиваются учащиеся. Важно, чтобы рни видели прак­тическую применимость и пользу психологических знаний в повседневной жизни. Изучение психологии должно стимулировать учащихся использовать полученные знания в решении практических задач познания других людей, са­мопознания и саморазвития.

10. Обучение психологии должно носить развивающий характер. Этот принцип опять-таки особенно пажен в школьном преподавании психологии. Уроки пси-


84 Глава 4. Нормативно-правовое обеспечение образования

хологии выполняют здесь особую миссию. В результате изучения курса психо­логии главную ценность представляет не знание психологических теорий, по­нятий, закономерностей, а лучшее понимание учащимися внутреннего мира других людей и самих себя: усвоение психологических средств самопознания и саморазвития, совершенствование своей познавательной деятельности, успеш­ное и гармоничное развитие отношений с другими людьми, а также лучшее по­нимание себя как личности.

Контрольные вопросы

  1. Какие учебные программы относятся к общеобразовательным?

  2. Какие основные документы регламентируют образование в школе?

  3. Какая часть учебного плана дает возможность включить психологию в качест­ве учебного предмета в систему школьного образования?

  4. Какие возможности для преподавания психологии дает профильное обучение?

  5. Какие виды образовательных программ относятся к профессиональным?

  6. Какие документы регулируют обучение в высших учебных заведениях?

  7. Какие ступени высшего профессионального образования существуют в России?

  8. Каковы условия признания высшего образования, полученного за границей?

  9. Что определяют федеральные компоненты государственных образовательных стандартов?

  1. В рамках каких образовательных программ в России может быть получено по­слевузовское образование?

  2. Что описывается в учебном плане образовательной программы?

  3. Что включает в себя учебный план основной образовательной программы по­слевузовского образования?

  4. Какие компоненты содержатся в учебной программе?

  5. Что характеризует тематический план?

  6. Какие два фактора определяют цели преподавания психологии?

  7. Назовите цели преподавания психологии в основных образовательных про­граммах высшего профессионального образования по специальности «психо­логия» (базовое психологическое образование).

  8. Назовите цели преподавания психологии в основных образовательных про­граммах послевузовского профессионального образования по психологиче­ским специальностям.

  9. Назовите цели преподавания психологии в основных образовательных програм­мах высшего профессионального, а также среднего специального образования специалистов но работе с людьми (учителя, воспитатели и другие работники школьных, дошкольных и внешкольных учреждений, врачи, младший и средний медицинский персонал, юристы, менеджеры, социальные работники, и т. п.).

  10. Назовите цели преподавания психологии в основных образовательных про­граммах высшего профессионального образования специалистов естественно­научного и технического профиля.


Контрольные вопросы 85

  1. Назовите цели преподавания психологии в основных образовательных про­граммах послевузовского профессионального образования по различным на­учным специальностям.

  2. Назовите цели преподавания психологии в программах средней (полной) об­щеобразовательной школы.

  3. Назовите цели преподавания психологии в программах начальной и основной школы.

  4. Назовите три способа построения учебных программ.

  5. Охарактеризуйте принципы обучения психологии.


Глава 5

СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

-?????

5.1. Психология как научная и учебная дисциплина

Наука определяется, во-первых, как деятельность по производству знаний и, во-вторых, как форма систематизации знаний.

Учебный предмет определяется, во-первых, как система знаний и, во-вторых, как система видов учебно-познавательной деятельности по усвоению этих знаний (Гинецинский, 1983, с. 18).

Таким образом, в одном пункте эти понятия пересекаются: этот пункт — систе­матизация знаний. Поэтому не случайно лучшие и наиболее систематизирован­ные образцы научной литературы становятся учебными пособиями для студентов (например, книга С. Л. Рубинштейна «Основы общей психологии»).

Учебный предмет, по определению В. И. Гинецинского, представляет собой «дидактически систематизированное изложение основ соответствующей научной дисциплины» (Гинецинский, 1983, с. 19).

Традиционное понятие учебного предмета восходит к средневековым универ­ситетам. Оно связано с условиями развития университетской науки того времени, которая была ориентирована на преподавание и сращена с этим процессом. Науч­ные и учебные дисциплины отождествлялись друг с другом. Содержание учебно­го предмета сводилось к содержанию учебника, т. е. к монографической форме из­ложения знания. Учебный предмет воспроизводил все существенные характери­стики дисциплинарного знания, он выполнял систематизирующую и структури- рующую функции. Для этого периода было характерно неразличение качественно различных уровней и типов образования. Различия между начальной, средней и высшей школой рассматривались лишь как количественные в масштабах приоб­ретаемых знаний. Модель учебного предмета, зародившаяся в средневековых университетах, продолжает функционировать и в системе образовании Нового времени (Гинецинский, 1983, с. 20-21). Психология как наука также пережила аналогичный период развития, однако несколько позже — в период ее становле-ния в XIX в. и в первой половине XX в. Первыми книгами по психологии были учебники и учебные пособия. Психология как наука и психология как учебный предмет не различались.

В Новое время начался процесс разведения понятий научной и учебной дисци­плины. Учебный предмет все в большей степени рассматривался как система раз­нообразных видов учебно-познавательной деятельности с учетом качественных особенностей субъектов, ее осуществляющих, и условий, в которых она реализу- ется. Тот или иной вариант изложения содержания научной дисциплины утвер­ждался в общественном сознаний в качестве учебного предмета (Гинецинский, 1983, с. 22). В психологической науке аналогичные процессы разграничения пред­ставлений о психологии как учебной и научной дисциплинах происходят только


5.1. Психология как научная и учебная дисциплина 87

во второй половине XX в. Психологи начали уделять больше внимания методиче­скому обеспечению и методической разработке преподавания психологии. Про­цесс написания учебника уже перестал сводиться только к сбору и описанию соот­ветствующего материала. В первую очередь это касалось курса «Введение в психо­логию». Он все в большей степени ориентировался на разные категории студентов, сопровождался методическими рекомендациями по изучению, заданиями, спо­собствующими лучшему усвоению материала. Разумеется, это в меньшей степени касалось новых отраслей психологии. Таким образом, можно сделать вывод о том, что всякая отрасль науки, психология в частности, должна достичь определенного уровня развития для того, чтобы стало возможным различение научного и мето­дического аспекта этой дисциплины.

При определении структуры и содержания учебных дисциплин возникают следующие вопросы:

  • Должен ли учебный предмет быть точной копией соответствующей отрасли науки?

  • В чем специфика психологии как учебного предмета в отличие от психологии как науки?

  • В какой мере и каким образом в учебных программах по психологии должен отражаться накопленный фонд психологических знаний?

  • Каковы принципы и критерии отбора знаний и умений для включения в учеб­ную программу?

Таким образом, научная дисциплина — это система знаний, ориентированная на исследователей, а учебная дисциплина — это система знаний, ориентированная на обучающихся.

В связи с этим важно отметить, что структура научных и учебных дисциплин может совпадать, а может и не совпадать.

Учебная дисциплина может быть прямым дидактическим отражением соот­ветствующей отрасли научного знания. Например, социальная психология как учебный курс прямо отражает знания социальной психологии как науки. Педаго­гическая психология может служить еще одним примером такого рода. Однако эти учебные курсы предполагают разные варианты их проведения в зависимости от аудитории (например, студенты, обучающиеся по специальности «Психоло­гия» или «Педагогика»).

Учебная дисциплина может быть отражением научных знаний об определен­ном предмете, накопленных в разных науках. Например, учебный курс «Семье-ведение» отражает не отдельную науку (поскольку науки о семье не существует), а является дидактически целесообразной системой знаний о семье на основе дан­ных разных наук: социологии, психологии, педагогики, медицины. Другим приме­ром может быть курс конфликтологии, который объединяет знания о конфликтах из таких наук, как социология, психология и т. д.

Такое понимание учебной дисциплины открывает более широкие возможно­сти для обучения студентов психологическим знаниям. Становится очевидным, что психология может преподаваться не только психологами и не только в качест­ве отдельного учебного курса психологии. В этом отношении достаточно перспек­тивна модульная система обучения, о которой речь пойдет ниже.


88 Глава 5. Содержание психологического образования

Учебная дисциплина включает в себя два компонента:

  1. систему знаний;

  2. систему учебно-познавательной деятельности, направленной на их усвоение.

При разработке обоих компонентов учебной дисциплины учитываются сле­дующие факторы:

  1. сложившаяся система знаний в рамках соответствующей научной дисциплины;

  2. приверженность преподавателя определенной научной и методологической концепции;

  3. уровень, тип и цели образовательной программы;

  4. интересы обучающихся;

  5. знания и способности обучающихся;

  6. формы и функции активности обучающихся;

  7. существующий фонд дидактических материалов.

Таким образом, структура учебной психологической дисциплины определяет­ся этими факторами. Рассмотрим их подробнее.

  1. Степень систематизации соответствующей области психологического зна­ния. Чем более систематизированы знания, тем в большей степени научная дисциплина может претендовать на то, чтобы стать учебной дисциплиной и быть включенной в учебные планы. Существуют определенные методические аспекты проблемы систематизации базовых психологических дисциплин и ка­тегорий, которые дискутируются учеными и преподавателями. Неразработан­ность этих аспектов свидетельствует о недостаточной зрелости науки и методи­ки ее преподавания. В этой связи особенно важно появление соответствующих учебников и учебных пособий.

  2. Методологическая позиция, интересы, точка зрения преподавателя. Хотя в рамках учебной дисциплины преподаватель должен изложить и раскрыть все существующие теории, концепции, взгляды, понятия, он вправе придержи ваться определенной методологической позиции, иметь собственные интересы и точку зрения на преподаваемый предмет.

  3. Уровень, тип и цели образовательной программы, в рамках которой препо­дается психология. Система знаний, включенных в учебную дисциплину, и си­стема учебно-познавательной деятельности, направленная на их усвоение, должны быть разными в зависимости от того: 1) преподается ли эта дисципли­на в начальной, основной, средней или высшей школе; 2) преподается ли она в общеобразовательном или профессиональном учебном заведении; 3) препода­ется ли она студентам — будущим психологам, педагогам, врачам или же сту­дентам других специальностей.

  4. Интерес учащихся и студентов к определенным темам, проблемам, фактам и понятиям, обусловленный их возрастом, уровнем развития, индивидуально-психологическими особенностями. Несмотря на необходимость системного и систематического построения учебной дисциплины, преподаватель может уде­лить больше внимания каким-либо темам, фактам, понятиям в зависимости от интересов учащихся.


5.2. Отрасли психологии как научной дисциплины 89

  1. Знания и способности учащихся и студентов. Преподаватель должен строить учебную дисциплину в зависимости от имеющихся у учащихся и студентов знаний в данной области и по данной проблематике, с учетом того факта, явля­ется ли данный учебный курс первым психологическим курсом для учащегося, или он изучал психологию ранее. Учебная дисциплина строится по-разному (в частности, имеет различный уровень сложности) в зависимости от способ­ностей учащихся к усвоению определенных тем, проблем, фактов и понятий. Эти способности могут быть обусловлены их возрастом, уровнем развития, ин­дивидуально-психологическими особенностями.

  2. Функции, которые выполняют разные виды и формы активности учащихся в процессе усвоения определенных психологических знаний и умений. Усвое­ние учебной дисциплины может быть более или менее успешным в зависимости оттого, изучается ли она в форме лекций, семинарских, практических занятий, или же в рамках самостоятельной работы, в виде индивидуальной, групповой или фронтальной активности. Каждый из перечисленных видов активности выполняет в учебной деятельности свои функции.

  3. Существующий фонд дидактических материалов. Степень дидактической разработанности учебной дисциплины может быть разной. В частности, может существовать детальная программа занятий по преподаваемому курсу, кон­кретные задания, наглядные материалы, контрольные вопросы, методические рекомендации по изучению определенных тем. Наличие дидактических мате­риалов в значительной мере определяет уровень сложности в работе препода­вателя и возможности студентов по усвоению учебной дисциплины.

5.2. Отрасли психологии как научной дисциплины

Психология в течение XX в. накопила такое большое количество научных знаний о мире психических явлений, что сами психологи часто не вполне ясно представ­ляют себе, как много они знают. Поэтому преподавание психологии является важ­ным средством систематизации психологических знаний.

Отрасли психологии, области исследований и психологической практики формируются на основе следующих критериев:

  1. предмет, с которым они связаны;

  2. связи с другими отраслями знания;

  3. общие или частные проблемы, которые они изучают;

  4. методы, которые они используют.

Некоторые отрасли психологии или области исследований выделяются на ос-новании более чем одного из перечисленных критериев.

В зависимости от предмета исследования выделяется огромное количество раз­делов психологического знания, например психология познавательных процес­сов, психология эмоций, психология личности, дифференциальная психология, зоопсихология, психология развития и т. д. Нередко в качестве самостоятельных разделов психологии выделяются и более частные проблемы, например психоло­гия творчества, психология посттравматического стресса и т. п.


90 Глава 5. Содержание психологического образования

На основе связей психологии с другими науками выделяются такие научные дисциплины, как психофизиология, нейропсихология, социальная психология, математическая психология. Не всегда можно сказать однозначно, являются ли данные дисциплины отраслью психологии или соответствующей смежной науки. В течение всего XX в. психологические знания накапливались не только в рамках психологической науки, но и во многих других науках, которые посвящены изуче­нию человека. И психологи не вправе претендовать на исключительный монопо­лизм в изучении психического мира.

В зависимости от того, являются ли задачи научных исследований общими или специфическими, выделяются две сферы научно-психологических знаний: фундаментальная и прикладная психология. Фундаментальная психология изу­чает психические явления, характерные для человека (или животных) в целом. общие психологические закономерности, которые имеют место во всех сферах психической жизни. К числу отраслей фундаментальной психологии относятся:

  • общая психология;

  • психология личности;

  • дифференциальная психология;

  • психофизиология;

  • нейропсихология;

  • социальная психология;

  • психология развития;

  • психология аномального развития (или специальная психология);

  • сравнительная психология и зоопсихология.

Общая психология изучает общие свойства и закономерности функциониро­вания психики взрослого человека. В рамках общей психологии изучаются общие закономерности познавательных, эмоциональных процессов и процессов регуля­ции деятельности, а также психические состояния человека.

Нередко в качестве отдельной отрасли фундаментальной психологии выделяют психологию личности, которая занимается изучением социально обусловленных качеств человека, общих закономерностей характера, мотивации, самосознания.

Дифференциальная психология (или психология индивидуальных различим изучает индивидуально-психологические особенности людей, их темперамент, характер, способности, личностные свойства.

Психофизиология изучает взаимосвязь психических явлений с работой орга­низма, с деятельностью нервной системы. Особый научный интерес в рамках пси­хофизиологии представляет исследование физиологических механизмов деятель­ности мозга, в результате которых возникают психические процессы, состояния, качества человека.

Нейропсихология занимается изучением анатомо-физиологических основ выс-ших психических функций. Специалисты по нейропсихологии исследуют нейрон­ные процессы в головном мозге человека, которые лежат в основе восприятия, па­мяти, воображения, мышления, внимания, эмоций.

Социальная психология изучает психические явления, возникающие в про­цессе взаимодействия людей друг с другом, понимание людьми друг друга, меж­личностные отношения и воздействие людей друг на друга.


5.2. Отрасли психологии как научной дисциплины 91

Психология развития (или возрастная психология) изучает общие закономер­ности развития различных психических процессов и личностных качеств челове­ка, В рамках психологии развития выделяется детская психология, подростковая психология, психология юношеского возраста, психология взрослого человека, геронтопсихология (психология старости).

В качестве отдельной отрасли научной психологии выделяется психология аномального развития (или специальная психология), которая изучает психоло­гические проблемы, связанные с отклонениями от нормального развития. Психо­логия аномального развития включает в себя несколько разделов. Олигофрено-психология изучает патологию психического развития, связанную с врожденными дефектами мозга. Сурдопсихология изучает психологию развития ребенка при серьезных дефектах слуха. Тифлопсихология изучает психологию развития сла­бовидящих и незрячих детей. Патопсихология изучает болезненные изменения в психике, закономерности нарушения психической деятельности и свойств лично­сти при психических заболеваниях.

Зоопсихология изучает психику животных, врожденные и приобретенные фор­мы их поведения. Сравнительная психология занимается сопоставлением психики животных и человека.

Прикладная психология изучает психологические проблемы, характерные для определенных сфер жизни или профессиональной деятельности людей. К отрас­лям прикладной психологии относятся:

  • юридическая психология;

  • экономическая психология;

  • психология труда;

  • политическая психология;

  • психология спорта;

:???

  • педагогическая психология;

  • медицинская психология;

  • психология искусства;

  • психология религии;

  • психология семьи.

Педагогическая психология изучает закономерности обучения и воспитания че­ловека. К разделам педагогической психологии относятся психология обучения и воспитания, психология учителя, а также психология учебно-воспитательной работы с аномальными детьми. В рамках педагогической психологии изучаются проблемы управления процессом усвоения знаний, приемов и навыков интеллектуальной дея­тельности, выявляются психологические факторы, влияющие на успешность процес­са обучения, формирование мышления у учащихся, изучаются проблемы взаимоот­ношений учащихся друг с другом, а также с педагогами и родителями, исследуются индивидуально-психологические различия учащихся, особенности учебно-воспита­тельной работы с детьми, имеющими отклонения в психическом развитии.

Медицинская психология изучает психологические аспекты деятельности врача и поведения больного, психические проявления болезней, роль психики в возникновении и протекании болезней, в их лечении, а также в предупреждении болезней и укреплении здоровья.


92 Глава 5. Содержание психологического образования

Юридическая психология занимается приложением психологических знаний к изучению психологических проблем юридической практики. Подразделяется на криминологическую, судебную и пенитенциарную (или исправительную) психо­логию.

Экономическая психология изучает вопросы, связанные с экономическими отношениями между людьми. Специалисты по экономической психологии иссле­дуют проблемы рынка, спроса и предложения, психологию рекламы. Важное ме­сто в экономической психологии занимает психология торговли, которая изучает психологические проблемы взаимодействия продавца и покупателя, обслужива­ния клиентов.

Психология труда — это знания о психологических особенностях трудовой дея­тельности человека, психологических основах научной организации труда (НОТ). В задачу специалистов по психологии труда входит изучение психологических осо­бенностей людей в связи с их профессиональной деятельностью, закономерностей формирования трудовых умений и навыков, выяснение влияния производствен­ной обстановки на состояние и эффективность деятельности человека.

Психология труда включает в себя целый ряд отраслей психологического знания: инженерная психология (психология деятельности человека-оператора за пультом управления машиной), авиационная психология, космическая психо­логия, транспортная психология, психология торговли, военная психология и др.

Политическая психология изучает психологические основы политических про­цессов, происходящих в обществе. Наиболее важные разделы этой отрасли психо­логии — психология пропаганды и агитации, проблемы имиджа политического дея­теля и власти, изучение массовых социально-психологических процессов.

Психология спорта рассматривает психологические особенности личности и деятельности спортсменов, условия и средства эффективного процесса трениро­вок, а также психологические проблемы, связанные с соревнованиями.

Психология искусства исследует закономерности творческой деятельности писателей, поэтов, художников, музыкантов, актеров и режиссеров, психологиче­ские механизмы создания ими произведений искусства. Изучаются также особен­ности процесса восприятия и понимания людьми произведений искусства, разра­батываются психологические вопросы эстетического воспитания.

Психология религии — направление исследований психологических проблем религиозного сознания, представлений и чувств верующих людей, а также рели­гиозных традиций, обрядов, культов.

Психология семьи занимается изучением психологических вопросов форми­рования семьи, анализом межличностных, интимных, экономических, хозяйст­венно-бытовых отношений супругов, взаимоотношений родителей и детей в се­мье, стилей семейного воспитания.

Определенное представление об основных сферах современной психологии может дать также библиотечно-библиографическая классификация, знание кото­рой может быть полезно психологам для работы с литературой по какой-либо проблеме в каталогах библиотек.

В зависимости от метода исследования или психологической практики выде­ляются такие отрасли психологии, как научная и практическая психология, экспе­риментальная психология, математическая психология, психодиагностика, пси­хотерапия, консультационная психология.


5.3. Учебные дисциплины по психологии 93

Естественно предполагать, что перечисленные отрасли психологии, области психологических исследований и психологической практики должны быть в той или иной мере отражены в учебных планах психологического образования.

Какие из перечисленных выше отраслей психологической науки и практики должны быть включены в число учебных дисциплин в рамках конкретной образо­вательной программы?

Это зависит от следующих факторов:

  1. Авторитет соответствующей отрасли знания в научном мире. Чем большим ав­торитетом пользуется наука, область научных исследований или практики, тем более вероятно, что она войдет в учебный план образовательной программы.

  2. Цели образовательной программы и понимание значимости каждой дисцип­лины для психологического образования. Чем в большей степени осознается значимость данной науки или отрасли знаний для реализации целей данной образовательной программы, тем более вероятно, что она будет включена в число учебных дисциплин.

  3. Преподаватели, которые могут вести курсы по соответствующим дисципли­нам. Учебная дисциплина вводится в учебный план только при наличии пре­подавательских кадров, имеющих соответствующую квалификацию; профес­сиональная специализация преподавателя, работающего в университете, и об­ласть его научных интересов способствуют включению в учебный план соот­ветствующей учебной дисциплины.

  4. Реальные ресурсы учебного времени в рамках данной образовательной про­граммы. При ограничениях времени, отводимых на любую образовательную программу, принцип «чем больше, тем лучше» нецелесообразен, поскольку приводит к перегрузке. Поэтому, несмотря на значимость отдельных учебных предметов, они не включаются в учебный план.

  5. Методическая оснащенность соответствующей дисциплины. Научную дис­циплину или отрасль знаний целесообразно включать в учебный план в том случае, если существуют определенные методические пособия, хотя имеется целый ряд случаев, когда включение дисциплины в учебный план стало стиму­лом для разработки соответствующих учебных пособий.

Традиционно в учебный план высших учебных заведений включаются те дис­циплины, которые имеют определенные традиции преподавания и демонстриру­ют высокий уровень научности. Этот набор дисциплин является довольно типич­ным, поэтому содержание основных психологических курсов во многих странах достаточно сходно. Конкретные психологические дисциплины, изучаемые сту­дентами в рамках разных образовательных программ в России, Европе и Америке, будут рассмотрены в следующих разделах книги.

5.3. Учебные дисциплины по психологии

Обнаруживается большое многообразие психологических дисциплин, препода­ваемых в различных учебных заведениях различных стран и в рамках различных образовательных программ. Это многообразие определяется культурными, науч­ными, образовательными традициями, а также целями программ обучения.


94 Глава 5. Содержание психологического образования

Все учебные психологические дисциплины могут быть условно разделены на три группы:

  1. Предметно-центрированные, к которым относятся: а) фундаментальные (об­щая, дифференциальная, социальная психология, психология личности, пси­хология развития и др.) и б) прикладные (клиническая, педагогическая психо­логия, психология труда и др.).

  2. Проблемно-центрированные, к которым относятся психология девиантного поведения, психология общения, конфликтология, психология семьи.

  3. Методологически-центрированные, к которым относятся экспериментальная психология, математическая статистика, психодиагностика, психологическое консультирование, психотерапия.

Рассмотрим, какие типичные учебные дисциплины преподаются в рамках раз­ных образовательных программ в России и в других странах.

1. Основные образовательные программы высшего профессионального психологического образовании в России

Перечень и содержание учебных дисциплин, изучаемых студентами в России, оп­ределяется образовательной программой высшего учебного заведения, которая строится на основе государственных образовательных стандартов.

Например, содержание профессиональной подготовки психолога определяет­ся программой высшего учебного заведения, которая разрабатывается на основе Государственного образовательного стандарта по соответствующей специально­сти. Подготовка по психологии включает в себя изучение большого количества разнообразных дисциплин. В зависимости от функций, которые они выполняют в профессиональной подготовке психологов, их можно условно разделить на сле­дующие группы:

  1. дисциплины фундаментальной психологии;

  2. методология и методы психологического исследования;

  3. дисциплины прикладной психологии;

  4. дисциплины практической психологии;

  5. педагогические дисциплины.

К дисциплинам фундаментальной психологии относятся: введение в психоло­гию, биологические основы психологии, зоопсихология и сравнительная психо­логия, общая психология, психология личности, дифференциальная психоло­гия, возрастная психология, социальная психология, история психологии.

В процессе изучения этих дисциплин студенты получают общее психологиче­ское образование, которое необходимо для профессиональной компетентности психолога в научно-исследовательской работе и практической деятельности.

Методология и методы психологических исследований усваиваются студента­ми-психологами при изучении таких предметов, как: введение в психологию, об­щая психология, психологический практикум, методы психологического иссле­дования, экспериментальная психология, психодиагностика, математические методы в психологии. Методы психологических исследований, характерные для


5.3. Учебные дисциплины по психологии 95

отдельных психологических проблем и отраслей психологии, изучаются студен­тами также во многих других курсах фундаментальной и прикладной психологии.

При их изучении студенты осваивают методологические проблемы, организа­цию и проведение психологического исследования, методы научного и научно-практического исследования. Эти знания и умения необходимы специалистам-пси­хологам в научно-исследовательской и практической психологической работе.

К основным дисциплинам прикладной психологии относятся: клиническая психология, педагогическая психология, психология труда, психология управ­ления.

При их изучении студенты узнают о путях и способах использования психоло­гических знаний для решения проблем в отдельных отраслях профессиональной деятельности и жизнедеятельности людей. Эти знания повышают общую психо­логическую эрудицию студентов-психологов и помогают им выбрать сферу буду­щей специализации в профессиональной психологической деятельности.

К дисциплинам практической психологии относятся: психодиагностика, пси­хологическое консультирование, психотерапия, специальная психология, пси­хокоррекция.

В процессе их изучения студенты осваивают знания и умения, необходимые им для практической психологической работы.

К педагогическим дисциплинам относятся: история и философия образова­ния, педагогика, методика преподавания психологии.

Изучение этих предметов направлено на то, чтобы подготовить специалистов к преподаванию психологии в разных типах учебных заведений.

Перечисленные названия дисциплин характеризуют предметные области, кото­рые в обязательном порядке изучаются студентами-психологами. Конкретный пе­речень учебных предметов и их названия определяются соответствующими образо­вательными стандартами и учебными программами высших учебных заведений.

Наряду с обязательными дисциплинами кафедры высшего учебного заведения предлагают студентам курсы по выбору, а также дисциплины специализации, ко­торая установлена вузом.

2. Высшее психологическое образование

в европейских и североамериканских странах

В европейских и североамериканских странах государственных образовательных стандартов, аналогичных российским, как правило, не существует. Каждый уни­верситет самостоятельно определяет перечень учебных дисциплин, которые изу­чают студенты базового психологического образования.

В то же время исследования показывают, что в большинстве стран и универси­тетов студенты изучают во многом сходный перечень учебных дисциплин, кото­рые могут отличаться по названиям и широте охвата предметных областей психо­логии. С. Ныостед выделил 10 предметных областей психологии, в рамках которых обычно изучаются психологические дисциплины в европейских странах. Психо-номика (которая включает восприятие и познание), биологическая психология, социальная психология, психология развития, индивидуальные различия, теория, методология в большинстве стран изучаются как важнейшие области психологии и составляют основу психологического образования. В то же время значительное


96 Глава 5. Содержание психологического образования


Ньюстед Стефен

0x01 graphic

Профессор психологии в Университете Плимута, Англия. Спе­циалист в области когнитивной психологии. В 1986-1990 гг. был председателем Специальной группы по преподаванию психологии Британского психологического общества, позже — членом Квалификационного совета по психологии Велико­британии. В 1995—1996 гг. был президентом Британского пси­хологического общества.

Стал основателем и в течение многих лет главным редактором бри­танского журнала «Преподавание психологии». В 2000-2001 гг. был председателем группы, которая разрабатывала стандарты зна­ний и умений по психологии выпускников британских университетов.

В 1992-1999 гг. был председателем комиссии Европейской федерации профессио­нальных психологических ассоциаций, которая изучала опыт подготовки психоло­гов в европейских странах.

В 1999 г. он получил награду Британского психологического общества за выдающий­ся вклад в преподавание психологии.

место занимает изучение прикладных отраслей психологии: клинической, орга­низационной, педагогической. Помимо этого существует большое количество курсов но выбору студента, которые могут варьировать от университета к универ-ситету. Эти курсы расширяют и углубляют содержание образования психологов (Newstead, 1994; Newstead, Makinen, 1997). При этом следует отметить, что назва­ния и структурирование учебных дисциплин могут несколько отличаться: под од­ним и тем же названием может фигурировать разное содержание, но в целом они отражают в значительной степени сходное содержание учебного материала.

Учебные дисциплины, изучаемые американскими студентами, по сути, по мно­гом сходны с теми, что изучают студенты-психологи в большинстве европейских стран. Связано это, по всей видимости, с тем, что психологическая наука и практи­ка в принципе интернациональны. В то же время общенациональных стандартов, на которые должны ориентироваться американские университеты и колледжи, не существует. Американское высшее образование в соответствии с ценностями сво­боды и демократии с большим трудом признает какие-либо стандарты. Требова­ния к содержанию учебных курсов определяются каждым высшим учебным зам дением самостоятельно.

Например, студенты Университета Джеймса Мадисона в США начинают с изу­чения курсов общей психологии, математической статистики, психологического измерения и статистики, основ экспериментальной психологии. В дальнейшем они должны выбрать и изучить не менее двух из следующей группы предметов: психо­логия личности, патопсихология, социальная психология, психология развития (группа социальных наук) и не менее двух из следующей группы предметов: ощу­щения и перцепция, когнитивная психология, биопепхология, психология науче­ния, сравнительная психология (группа естественных наук). Далее они изучают це­лый ряд курсов по выбору. Помимо вышеперечисленных, это могут быть: история психологии, лабораторный практикум по ПСИХОЛОГИИ, психологическая практика, спецсеминар, психология приспособления, человеческая интимность, наркотики и поведение, смерть и умирание, психология здоровья, женщины и пол, судебная психология, психология и социология спорта, индустриальная и организационная


5.3. Учебные дисциплины по психологии 97

психология, психология мотивации, школьная психология, тесты и измерение, пе­дагогическая психология, клиническая психология, психологическая профилакти­ка, консультационная психология, процессы в малой группе, детская психопатоло­гия, психология юности, психология взрослости.

3. Основные образовательные программы послевузовского
профессионального психологического образовании в России

Аспиранты-психологи углубленно изучают психологические дисциплины по из­бранной научной специальности, методологию и методы научного исследования, а также овладевают соответствующими умениями в процессе проведения диссер­тационного исследования.

4. Основные образовательные программы высшего
профессионального, а также среднего специального
образования специалистов в России

Учебные дисциплины по психологии, изучаемые российскими студентами, обу­чающимися по другим образовательным программам высшего и среднего профес­сионального образования, определяются вузами на основе соответствующих госу­дарственных образовательных стандартов. Обычно они включают изучение курсов «Психология», «Психология и педагогика», «Общая психология», а также курсов, соответствующих профессиональной специализации студентов. Для студентов педагогических специальностей типичными считаются курсы возрастной и педа­гогической психологии, социальной психологии, специальной психологии; для студентов медицинских вузов — курс медицинской психологии; для студентов юридических специальностей — курс юридической психологии. Аналогичные предметы изучаются обычно и студентами средних специальных учебных заведе­ний соответствующей профессиональной специализации (например, педагогиче­ских и медицинских училищ и колледжей). В меньшем объеме предусмотрено изучение психологии в рамках многих других профессиональных образовательных программ, например в технических вузах, поскольку психология не является про­фессионально необходимой дисциплиной и изучается как общеобразовательная.

5. Основные образовательные программы высшего
профессионального, а также среднего специального
образования специалистов в Европе и США

Поскольку в европейских и североамериканских странах обычно не существует стандартов высшего образования, университеты самостоятельно разрабатывают соответствующие образовательные программы. В связи с этим психологические дисциплины могут быть в разной степени обязательными или рекомендованными для изучения. Поскольку 'студенты во многих университетах имеют достаточно большую свободу в выборе учебных предметов, то изучение определенного психо­логического курса зависит от самого студента, от его интересов или понимания значимости соответствующего предмета. Запись на учебные курсы происходит


98 Глава 5. Содержание психологического образования

каждый семестр. Количество студентов, записывающихся для изучения опреде­ленной учебной дисциплины, является свидетельством ее популярности.

Типичными для изучения являются обычно те же дисциплины, что и в России. Начинается изучение психологии с курса «Введение в психологию»; далее сту­денты выбирают определенные курсы в зависимости от их профессиональной специализации (педагогической, медицинской и т. д.).

Двухгодичные колледжи США в некотором отношении сходны с российскими училищами и техникумами и выполняют функцию начального профессионально­го образования после завершения обучения в средней школе. Предлагаемые кур­сы в разных колледжах могут в значительной степени различаться, поэтому труд­но представить типичный набор предметов. И. А. Володарская и Н. М. Лизунова приводят следующий перечень психологических или связанных с психологией дисциплин в одном из колледжей в штате Небраска: общая биология, введение в психологию, рост и развитие ребенка, принципы социологии, социальная психо­логия, патопсихология, устное общение, основы статистики, культурная антропо­логия. Студент может также сам по своей инициативе выбрать определенные кур­сы из огромного числа указанных в каталоге колледжа, например психология учения, введение в консультационные умения: теория и методы, человеческие от­ношения, межнациональные отношения, компьютерная грамотность, критиче­ское мышление, оказание первой помощи и др.

6. Основные образовательные программы послевузовского
профессионального образования в России

Поскольку основной задачей этих программ является подготовка научно-педаго­гических кадров, то аспиранты многих научных специальностей изучают курс «Психология высшего образования», предназначенный как для изучения основ современной психологии, так и для изучения путей и методов применения психо­логических знаний для решения педагогических задач в сфере преподавания в высшей школе.

7. Основные образовательные программы среднего общего
образования в России

В средних общеобразовательных учебных заведениях (школах, гимназиях, лице ях), а также в ряде средних профессиональных учебных заведений (например, в технических, строительных училищах и техникумах) психология обычно изуча­ется как курс по выбору или факультативный предмет. Его содержание определя­ется по согласованию администрации учебного заведения и преподавателя, с уче­том интересов учащихся. Стандартов и рекомендаций по преподаванию психоло­гии в школах не выработано. Поэтому каждый преподаватель психологии само­стоятельно разрабатывает программу данного учебного курса. Типичным являет­ся преподавание предмета с общим названием «Психология», однако содержание его в разных школах может быть разным. Иногда курс с таким названием не дает учащимся целостного представления о психологии как науке, а ограничивается изучением отдельных тем, наиболее интересных для учащихся. В других случаях преподаватели дают более точное название курсу, который они преподают, напри­мер «Психология общения».


5.4. Основные тенденции развития психологии в мире и психологическое образование 99

8. Программы среднего образования в США

Исследование 1986-87 гг. в США показало, что содержание курса психологии, Преподаваемого в американских школах, различно. Значительная часть учителей преподает психологию в школах как психологический курс самопознания п само­помощи. Темам, непосредственно не связанным с основным содержанием научной психологии, уделяется не слишком много времени. Лишь несколько тем изучают­ся достаточно подробно. Научная сущность психологии часто не раскрывается. В течение многих лет три темы — личность, развитие, патопсихология - изучают­ся чаще всего (Ragland, 1992). В результате курсы психологии в школах и в уни­верситетах оказываются очень мало связанными друг с другом. Обучение психо­логии в школе мало помогает изучению психологических курсов в университете.

Содержание курсов психологии в школе — одна из проблем, которая дискутиру­ется в течение многих лет. Некоторые считают, что курс психологии в школе не дол­жен быть, зеркальным отражением курса психологии, изучаемого в колледжах. Этот курс должен скорее быть «умственной гигиеной», способствовать пониманию уча­щимися самих себя, своей жизни, чем быть научной психологией. Другие придержи­ваются противоположного мнения: они полагают, что школьный курс психологии должен лучше отражать современное состояние психологии как науки, готовить школьников к изучению психологии в колледже (цит. по: Hakala, 1999, р. 122).

Повышение научного уровня и системности в преподавании психологии в шко­ле остается актуальной проблемой.

Значительное влияние на то, что содержание преподавания психологии в амери­канских школах стало ближе к современному состоянию психологической науки. оказало создание в 1992 г. ассоциации «Учителя психологии в средних школах» (по инициативе АПА). Эта ассоциация разработала серию планов учебных занятий, которые стали доступны учителям, разрабатывающим свой куре психологии, создала другие ресурсы для учителей. В 2000 г. были разработаны и опубликованы Нацио­нальные стандарты преподавания психологии в школах (National Standards..., 1999). которые хотя и носят рекомендательный характер, все же помогают учителям в раз­работке учебных планов и отборе содержания учебных курсов по психологии.

Благодаря этому в начале 2000-х гг. американские учителя стали гораздо более восприимчивы к современному состоянию психологии, и содержание школьною курса психологии изменилось. Тема «Методы исследования" стала достаточно типичной для содержания курса психологии. Действительно, в современной пси­хологии знание методологии является наиболее существенным вопросом для по­нимания того, как психологи рассматривают проблемы поведения. Второй наибо­лее типичной темой является биологическая психология, и это тоже соответствует "духу времени» в психологии.

5.4. Основные тенденции развития психологии в мире и психологическое образование

Существующие тенденции развития психологии определенным образом отражают­ся в содержании психологических знаний, преподаваемых студентам. С нашей точ­ки зрения, можно выделить 10 наиболее значимых психологических направлений.


100 Глава 5. Содержание психологического образования

  1. Бихевиоризм был ведущей теоретической концепцией в психологической науке в первой половине XX в., а также методологической базой эмпирических исследований. В связи с этим именно бихевиористически ориентированные курсы, теории и экспериментальные факты составляли типичное содержание того, чему учили студентов в университетах. Во второй половине XX в. бихе­виоризм был подвергнут серьезной критике и стал гораздо менее популяр­ным среди психологов. Главными причинами этого было исключение психи­ческого компонента из анализа поведения, игнорирование познавательных процессов, упрощенный подход к обучению. Это противоречило сущности психологии как науки о внутренних психических явлениях. В современной психологии сторонников бихевиористского подхода немного. Поэтому бихе­виоризм занимает гораздо более скромное место в учебных курсах и рас­сматривается только как одна из методологических перспектив психологии.

  2. Когнитивная психология начала интенсивно развиваться в 60-е гг. и стала до минирующим направлением современной научной психологии. Изучение по­знавательных процессов человеческого мозга по аналогии с операциями, кото­рые происходят в вычислительной машине, оказалось очень увлекательной идеей научных исследований и дало много новых данных для понимания меха­низмов психической деятельности человека. В связи с этим в университетах очень часто преподаются специальные учебные курсы по когнитивной психо­логии. Данные когнитивной психологии занимают все большее место и в пре­подавании других дисциплин. Однако компьютер не обладает эмоциями н мо­тивами, что не позволяет рассматривать его как модель человеческой психики

  3. С 90-х гг., возможно в связи с чрезмерной когнитивной ориентацией психоло гии предшествующего периода, значительный интерес исследователей стали привлекать исследования эмоций, мотивации и саморегуляции человеческой активности. Количество работ и публикаций в этой области психологической науки существенно возросло. Соответственно эта тематика стала более пред­ставлена в учебных курсах.

  4. В современной психологии большую популярность приобрела гуманистиче­ская психология, основанная на философии экзистенциализма, гуманизма и жизнетворчества. Она привлекает своей направленностью на конкретную це-лостную личность, вниманием к самосознанию человека, верой в гуманистиче­ские побуждения и собственные силы человека. Центральными понятиями ито­го психологического направления стали понятия: Я-концепция, любовь, удовле­творение базисных потребностей, высшие ценности, смысл, самоактуализация, творчество. Гуманистическая психология способствовала развитию теорий лич­ности, практики психотерапии, психологического консультирования, образова­ния. Именно благодаря своей практической направленности она в настоящее время имеет значительное влияние, вызывает интерес у студентов и получает широкое распространение в учебных курсах. Однако в научных кругах гумани­стическая психология часто подвергается критике, поскольку не имеет доста­точной эмпирической базы и не придерживается научной методологии.

  5. Заметной тенденцией в развитии психологии во второй половине XX и. стало значительное усиление роли прикладной и практической психологии, разви­тие их в отдельные направления психологии. Изучение общих механизмов


5.4. Основные тенденции развития психологии в мире и психологическое образование 101

психической деятельности, общетеоретических и методологических проблем психологии потеряло прежнюю значимость. Необходимость включаться в ре­шение конкретных проблем жизни общества, профессиональной деятельности или жизнедеятельности людей приводит к развертыванию научных исследова­ний прикладного характера, направленных на решение актуальных практиче­ских задач. Ожидание людьми от психологии непосредственной пользы, наде­жда на то, что психология поможет им в решении повседневных проблем, сти­мулирует развитие практической психологии. Это отражается в перечнях пре­подаваемых курсов и в их содержании. Прикладные и практически направлен­ные учебные дисциплины занимают достаточно большое место в современных образовательных программах.

  1. Характерной чертой развития научной психологии во второй половине XX в. стадо постепенное стирание границ между разными научными школами и на­правлениями. XX в. характеризовался в психологии как арена противоборства конфликтующих методологических подходов, концепций. Соответственно преподавание психологии, которое осуществлялось учеными, было средством распространения соответствующих идей. Психологическое образование сту­дента определялось тем. где и у кого он учился. Современные психологические теории уже трудно однозначно классифицировать и относить к какой-либо традиционной теоретической концепции. Эклектизм как соединение идей, разработанных учеными разных направлений и научных школ, стал достаточ­но типичным подходом для новых научных концепций. В современных психо­логических теориях и эмпирических исследованиях нее чаще интегрируются знания из разных психологических концепций: бихевиоризма, гештальт-психо­логии, психоанализа, генетической ПСИХОЛОГИИ, гуманистической психологии. когнитивной психологии. Психология постепенно становится единой научной дисциплиной. Соответственно психологическое образование становится более разносторонним, комплексным. Отдельные методологические концепции и научные школы уже часто не рассматриваются с точки зрения того, какая из них более правильная. Они преподаются студентам как разные научные пер­спективы в психологии, каждая из которых изучает психический мир под раз­ными углами зрения, «надев разные психологические очки». Также эклектиче­ски, разносторонне учатся видеть, анализировать мир человеческого поведе­ния и студенты.

  2. Современной тенденцией развития Психологии стала значительная диффе­ренциация психологических знаний и отраслей психологической науки. От­расти психологии возникают на основе методов исследования, которые они используют, на основе объектов и проблем, которые они изучают, на основе связей психологии с другими науками (Современная психология, 1999). Раз­личные авторы насчитывают от 50 до 100 относительно самостоятельных сфер психологических исследований или психологической практики. Конечно, ко­личество преподаваемых учебных дисциплин значительно меньше. Психоло­гия стала очень разветвленной наукой, и специалисты в одной отрасли психо­логи и уже не могут быть достаточно компетентными в другой области психо­логических знаний и научных исследований. Более того, многие ученые на­столько углубились в собственные научные проблемы, что совершенно потеряли


102 Глава 5. Содержание психологического образования

интерес к другим сферам психологического исследования, к психологии в целом. В результате психология стала терять свое единство и целостность. И в настоя­щее время трудно найти то, что объединяет, например, такие отрасли психологии, как социальная психология и психофизиология. Тем не менее, психологиче­ское образование остается интегрирующим началом психологии, ключом к сохранению психологии как единой области научного знания и психологиче­ской практики. Поэтому в содержание базового психологического образова­ния обычно включается изучение основ всех фундаментальных и приклад­ных отраслей психологического знания. Это является хорошим средством для сохранения целостности психологии.

  1. Характерной тенденцией развития современной психологии стала также ее интернационализация. Бихевиоризм начала века имел прочные националь­ные корни и был преимущественно американским направлением психологии. Гештальт-психология была распространена в основном в Германии, психоана­лиз — в Австрии, генетическая психология — в Швейцарии, культурно-истори­ческая психология — в России. Позже перечисленные научные школы были за­имствованы из этих стран в другие. Этому способствовали разные факторы. Например, во время второй мировой войны многие европейские ученые эмиг­рировали в США. Их теории и данные научных исследований стали лучше из­вестны американским психологам. Это сделало Америку центром мировой психологии. С другой стороны, в 80-90-е гг. XX в. американская психология стала проявлять гораздо больший интерес к научно-психологическим исследо­ваниям, которые проводятся в других странах. В последние десятилетия ин­тернационализация психологии в мире набирает темпы. Расширяются между­народные контакты ученых разных стран. Разработка общих научных тем, сходный подход к решению актуальных научных проблем, совместные проек­ты в большей степени сближают психологов, чем их национальная принадлеж­ность. И порой психологи из разных стран, занимающиеся одной научной про­блемой, лучше знают друг друга, чем психологи, живущие в одной стране, но работающие в разных областях. Психологические знания теряют националь­ную принадлежность и черпаются из всех трех миров, о которых писал Майерс. Постепенное превращение английского языка в язык международного научно­го общения снимает последние барьеры на этом пути. Аналогичная тенденция интернационализации касается и психологического образования. Например, американское Общество преподавания психологии проявляет в последнее вре­мя интерес к интернационализации своих учебных программ по психологии пу­тем включения в них содержания из учебных программ, преподаваемых в других странах. Другим свидетельством интереса к тенденциям интернационализации в I области психологического образования стало проведение первой Международ­ной конференции, посвященной данной теме (International Conference on Psy­chology Education, 2002). Интернет и электронные учебные курсы в режиме ре­ального времени, которые предлагают уже многие университеты мира, могут I сделать психологическое образование действительно международным.

  2. Превращение английского языка в язык межнационального научного обще­ния психологов — еще одна существенная тенденция современной психоло-


Контрольные вопросы 103

гии. Во второй половине XX в. значительно увеличилось количество перево­дов научных трудов с одного языка на другой. Это обогащает психологическое образование современными психологическими знаниями, предотвращает на­циональную изолированность специалистов. Однако в настоящее время анг­лийский язык становится типичным языком межнационального общения пси­хологов. Это значительно облегчает и ускоряет обмен научными идеями и ре­зультатами эмпирических исследований. Большинство международных науч­но-психологических журналов выходит на английском языке как наиболее доступном для многих психологов в мире. Рабочим языком многих научных конференций все чаще становится английский. Все это в значительной степе­ни способствует глобализации психологии как науки, ее обогащению знания­ми, полученными учеными разных стран. Поэтому необходимость быть в курсе современных достижений мировой психологии побуждает студентов-психоло­гов изучать английский язык. Это облегчает им своевременный доступ к пси­хологическим знаниям в других странах. Большую распространенность приобре­тают в последнее время международные обменные образовательные програм­мы, изучение отдельных учебных курсов за рубежом. Есть и отдельный опыт преподавания психологии на английском языке в странах, в которых англий­ский не является национальным языком. 10. Значительное возрастание интереса студентов к изучению психологии в уни­верситетах и школах большинства европейских и североамериканских стран. В последнее время нередко высказывается мнение о том, что XXI в. будет ве­ком психологии. Действительно, мы видим, что популярность психологии как науки и практической профессиональной деятельности быстро росла во вто­рой половине XX в. В то же время психология стала популярным предметом для изучения во многих странах, причем не только для студентов-психологов. Многие университеты, институты, колледжи сообщают, что психология обыч­но занимает место среди 3 или 4 наиболее популярных учебных дисциплин для изучения в университетах. Студенты многих других специальностей, а также школьники склонны изучать психологию. Поэтому есть все основания пола­гать, что XXI в. может стать веком психологического образования.

Контрольные вопросы

  1. В чем сходство и различие науки и учебного предмета?

  2. Какие два компонента включает в себя учебная дисциплина?

  3. От каких факторов зависят особенности построения учебной дисциплины?

  4. Приведите примеры фундаментальных психологических дисциплин.

  5. Приведите примеры прикладных психологических дисциплин.

  6. Какие отрасли психологических исследований породили связи психологии с другими науками?

  7. Назовите психологические дисциплины, которые определяются методами ис­следования или практики.


104 Глава 5. Содержание психологического образования

  1. От каких условий зависит включение отраслей психологической науки и прак­тики в число учебных дисциплин по конкретной образовательной программе?

  2. Назовите три типа психологических дисциплин, выделяемых на основе раз­ных дидактических критериев.

  1. В чем проявляется сходство и различие учебных дисциплин, которые препода­ются в рамках разных образовательных программ в России и в других странах?

  2. Как основные тенденции развития современной психологии отражаются на психологическом образовании?


0x01 graphic

Глава 6

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВИДЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ПСИХОЛОГИИ

6.1. Организация учебных занятий по психологии в высших и средних учебных заведениях

Существуют разные виды и формы учебных занятий по психологии в высших и средних учебных заведениях. В этом отношении существуют определенные тер­минологические традиции для среднего и высшего образования, которые должен учитывать преподаватель.

Организация учебных занятий по психологии в высших учебных заведениях

Организация учебного процесса в вузе регламентируется рабочим учебным пла­ном по направлению подготовки (специальности) и расписанием учебных заня­тий, которые разрабатываются высшим учебным заведением самостоятельно на основе государственного образовательного стандарта, примерных образователь­ных программ, учебных планов по направлению подготовки (специальности) и программ дисциплин (Типовое положение..., 2001). При этом примерный учеб­ный план и программы дисциплин носят рекомендательный характер.

Обучение студентов проводится в очной, заочной, очно-заочной (вечерней) форме или в форме экстерната.

Учебный год в высшем учебном заведении начинается для студентов очной и очно-заочной (вечерней) форм обучения 1 сентября и заканчивается согласно рабо­чему учебному плану. Он разделяется на два семестра (при традиционной системе организации учебного процесса). Учебные занятия в течение семестра организуют­ся на основе еженедельного расписания, которое может быть более или менее ста­бильным в зависимости от разных факторов. Продолжительность академического часа аудиторных занятий устанавливается вузом, она составляет обычно 40-50 ми­нут. Обучение включает в себя теоретические и практические занятия. В зависимости от того, проводятся ли занятия в вузе под непосредственным руководством преподавателя или же на занятии предполагается самостоятельная работа студентов, они разделяются на два вида: аудиторные и самостоятельные. Эти типы занятий представляют собой две стороны учебной работы студентов по основной образовательной программе.

Основными видами аудиторных занятий являются лекции, семинары, практи­ческие занятия, лабораторные работы, консультации. Они проводятся чаще всего парами академических часов, между которыми делается перерыв. Существует, од­нако, практика, когда перерыв между двумя академическими часами в составе па­ры не делается.


106 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии

Учебная деятельность студентов предполагает большую самостоятельную ра­боту при подготовке к семинарским и практическим занятиям, при изучении на­учной литературы. Важнейшими видами учебной работы являются также научно-исследовательская работа, написание рефератов, выполнение курсовых и диплом­ных работ, различные виды практик. Высшее учебное заведение может устанавли­вать также другие виды учебных занятий.

В конце каждого семестра во время экзаменационной сессии студенты сдают зачеты и экзамены по дисциплинам, изучавшимся в течение семестра. В ряде слу­чаев имеет место триместровая система организации учебного процесса, при кото­рой учебный год делится на три семестра, и студенты сдают зачеты и экзамены в течение трех сессий. В учебном году устанавливаются каникулы общей продол­жительностью не менее 7 недель, в том числе не менее 2 недель в зимний период.

При заочной форме обучения студенты изучают учебный материал образова­тельной программы в том же самом объеме, что и при очной, однако, доля само­стоятельной работы значительно больше. Сессии проводятся каждый семестр. В течение сессий преподаватели читают обзорные лекции по предмету, проводят другие формы аудиторной работы, которые предусмотрены по учебному плану, а также принимают зачеты и экзамены по изученным дисциплинам. Для успешной организации заочного обучения психологии требуется особенно хорошее учебное оснащение в виде учебных пособий и методических разработок для самостоятель­ного изучения.

Обучение в вузе может осуществляться также в форме экстерната. Экстер­нат — это самостоятельное изучение обучающимся дисциплин согласно основной образовательной программе высшего профессионального образования по избран­ному направлению подготовки или специальности с последующей аттестацией (текущей и итоговой) в высшем учебном заведении. Однако по некоторым на­правлениям и специальностям получение образования в форме экстерната не до­пускается. Порядок организации обучения в форме экстерната регулируется специальным положением Министерства образования (Положение об экстерна­те..., 1998).

Лекция по психологии представляет собой монологическую форму обучения. Особенностью традиционных лекций является то, что активность на них прояв­ляет преподаватель (говорит прежде всего он), студенты же относительно пассив­ны, внешние проявления их активности достаточно редки (они в основном слуша­ют). Традиционными функциями лекции являются: 1) информационная, 2) си­стематизирующая и 3) разъясняющая. Предполагается, что преподаватель на лек­ции сообщает новые знания в систематизированном виде, а также разъясняет наиболее трудные вопросы учебного курса. Лекции могут также выполнять (4) сти­мулирующую и развивающую функцию. Лекции представляют собой довольно сложный вид учебных занятий, поэтому их ведение часто поручается наиболее опытным преподавателям. При подготовке и проведении этого вида занятий мо­лодые преподаватели обычно испытывают наибольшие трудности.

Семинар по психологии в отличие от лекции предполагает участие студентов в обсуждении учебного материала. Формы их деятельности могут быть разными. Существенно, однако, то, что на семинарском занятии говорят студенты, а препо­даватель руководит этим процессом. Семинарские занятия в учебном процессе выполняют следующие функции: 1) закрепление знаний; 2) расширение знаний;


6.1. Организация учебнь/х занятий по психологии в высших и средних учебных заведениях 107

3) развитие умений самостоятельной работы; 4) стимулирование интеллектуаль­ной деятельности.

На семинарах студенты имеют возможность закрепить знания, полученные на лекциях или из книг, в процессе их пересказа или обсуждения. Помимо этого, под­готовка к семинарам по первоисточникам (а не только учебникам) и выступление с сообщениями расширяют знания студентов по курсу. Необходимость подготов­ки к таким занятиям развивает умения самостоятельного поиска и переработки информации. При определенной форме организации занятий, при определенном типе постановки заданий и вопросов на семинарах они могут стимулировать ана­литическую и обобщающую интеллектуальную деятельность студентов, разви­вать их критическое мышление при усвоении знаний.

В зависимости от степени активизации мнемической или мыслительной дея­тельности студентов формы организации семинарских занятий можно разделить на два типа: 1) репродуктивный и 2) продуктивный.

Репродуктивный тип организации занятия предполагает прежде всего активи­зацию мнемических способностей студентов. Они должны запомнить и переска­зать определенный учебный материал на основе данных лекций, учебников или первоисточников.

Продуктивный тип организации занятия предполагает активизацию мыслитель­ных способностей студентов. Они должны сравнить, проанализировать, обобщить, критически оценить, сделать умозаключение на основе услышанного или прочитан­ного материала и определенным образом составленных вопросов и заданий.

Практическое занятие по психологии, в отличие от семинарского, предполага­ет не просто обсуждение студентами учебного материала, а выполнение ими опре­деленных практических заданий. Систему таких заданий часто называют практи­кумом. Практические занятия по психологии могут выполнять в учебном процессе следующие функции: 1) закрепление теоретических знаний на практике; 2) усвое­ние умений исследовательской работы; 3) усвоение умений практической психо­логической работы; 4) применение теоретических знаний для решения практиче­ских задач; 5) самопознание; 6) саморазвитие. Те или иные функции могут вы­двигаться на первый план в зависимости от того, в рамках каких образовательных программ проводятся занятия.

Наиболее типичными заданиями для практических занятий являются следую­щие: 1) демонстрационный эксперимент; 2) индивидуальные задания; 3) группо­вые задания; 4) эксперимент в парах (подгруппах); 5) решение психологических задач; 6) дискуссия.

Лабораторная работа — одна из разновидностей практических занятий. Она предполагает использование специального оборудования и приборов. Лаборатор­ные работы часто проводятся, например, при изучении познавательных процес­сов, таких как ощущения, восприятие, память, мышление. В них реализуются учебные модели лабораторных психологических экспериментов.

Консультация как вид учебных занятий — это беседа преподавателя и студен­тов, в которой студенты спрашивают совета и разъяснений преподавателя по оп­ределенным вопросам, связанным с учебным процессом. Консультация может проводиться индивидуально со студентом или с группой студентов. Она может иметь разные цели. Например, это может быть разъяснение отдельных трудных вопросов учебного курса в специально отведенные для этого еженедельные часы


108 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии

консультаций. Консультации проводятся также во время подготовки студентов к экзаменам и способствуют обобщению знаний студентов по учебному курсу.

Типичным видом учебных консультаций являются консультации как методо­логическая и методическая помощь при написании рефератов, при выполнении курсовых и дипломной работ.

К самостоятельной учебной работе студентов относятся самостоятельное чте­ние учебных пособий, подготовка к лекциям, семинарам и практическим заняти­ям, подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ. Как формы самостоя­тельной учебной деятельности они могут быть направлены на:

  1. расширение и углубление психологических знаний по отдельным темам;

  2. освоение умений использования этих знаний для решения прикладных задач;

  3. усвоение умений и навыков психологического исследования;

  4. усвоение умений и навыков практической психологической работы;

  5. развитие умений самопознания и саморазвития.

Самостоятельное чтение учебных пособий, подготовка к лекциям, семинарам и практическим занятиям обычно занимает не менее 50% времени при изучении дисциплины. Объем знаний, которые необходимо усвоить студентам высших учеб­ных заведений, значительно превышает количество часов, отводимых на аудитор­ную работу с преподавателем. В связи с этим основной акцент делается на само­стоятельном изучении учебного материала. Предварительная самостоятельная подготовка студентов к лекциям, семинарам и практическим занятиям значитель­но повышает их эффективность.

Подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ по психологии как ква­лификационных работ входит в учебные планы по многим образовательным про­граммам.

Задачи и требования к выполнению тех или иных видов квалификационных работ определяются кафедрами, которые руководят их выполнением. Они могут различаться в зависимости от специальности, по которой обучаются студенты, а также понимания данной кафедрой значимости тех или иных аспектов учебной или научной деятельности для общего и профессионального образования студен­тов. Для студентов, обучающихся по специальности «Психология», целесообраз­ны все четыре типа заданий, перечисленных выше. При обучении студентов дру­гих специальностей достаточно ограничиться заданиями двух первых типов.

Квалификационные работы, выполняемые студентами в рамках различных курсов высшего образования, могут иметь преемственность и являться последо­вательным научным или практическим развитием темы, представляющей интерес для студента и научного руководителя. В то же время отдельные квалификацион­ные работы студента могут быть относительно независимыми друг от друга и вы­полняться под научным руководством разных преподавателей.

Распределение заданий по выполнению реферативных, курсовых и дипломной работ по годам обучения студента определяется учебным планом данной специ­альности в учебном заведении и может отличаться от вуза к вузу. Конкретные тре­бования, предъявляемые к работам, устанавливаются кафедрой, которая руково­дит их выполнением. В то же время существуют типичные особенности данных видов учебной и научной работы студентов, которые позволяют сформулировать


6.1. Организация учебных занятии по психологии в высших и средних учебных заведениях 109

общие методические рекомендации по их планированию, выполнению и оформ­лению (Карандашев, 2002).

Реферат является формой самостоятельной учебной работы по предмету, на­правленной на детальное знакомство с какой-либо темой в рамках данной учебной дисциплины. Основная задача работы над рефератом по предмету — углубленное изучение определенной проблемы учебного курса, получение более полной ин­формации по какому-либо его разделу. Научно-исследовательский аспект в рефе­ративной работе обычно не предусматривается.

Важнейшим видом учебных занятий студентов в вузе является их участие в учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе. Она чаще всего проводится в рамках выполнения курсовых и дипломных работ.

Курсовые работы по психологии могут выполняться на 2-м, 3-м и 4-м курсах. Для студентов непсихологических специальностей это может быть отдельная кур­совая работа, призванная углубить психологическую компетентность в опреде­ленной сфере профессионального образования. Студенты-психологи часто вы­полняют курсовые работы на нескольких курсах; такое выполнение курсовых работ должно обеспечить преемственное формирование научно-исследова­тельских умений, а также умений в области практической психологии при решении конкретной психологической проблемы. Курсовая работа может быть направлена на поиск общих психологических закономерностей, на решение какой-либо при­кладной задачи или же быть практически ориентированной.

Дипломная работа по психологии выполняется, как правило, только студента­ми психологических специальностей. Она является формой итоговой аттестации студентов за весь период обучения и выполняет как обучающую, так и оценочную функцию. При работе над ней студент должен проявить умения, уже освоенные им при выполнении курсовых работ.

Учебная работа по психологии может включать также различные виды практики: учебную, педагогическую, производственную, научно-исследовательскую и ква­лификационную. Практика как вид учебной деятельности по психологии типична для образовательных программ, направленных на подготовку психологов. В то же время отдельные психологические задания могут даваться студентам других об­разовательных программ в рамках их профессиональных практик.

Организация учебных занятий по психологии в средних учебных заведениях

Образовательный процесс в средних общеобразовательных и средних профессио­нальных учебных заведениях регулируется их уставом, который разрабатывается на основе соответствующих типовых положений (Типовое положение об общеоб­разовательном учреждении, 2001, Типовое положение об образовательном учреж­дении среднего..., 2001).

Продолжительность учебного года на первой, второй и третьей ступенях обще­го образования составляет не менее 34 недель без учета государственной (итого­вой) аттестации, в первом классе — 33 недели. Годовой календарный учебный гра­фик разрабатывается и утверждается образовательным учреждением (Типовое положение об общеобразовательном учреждении, 2001, с. 23).


110 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии

Организация образовательного процесса в средних специальных учебных заведениях регламентируется учебным планом и расписанием учебных заня­тий для каждой специальности и формы обучения, которые разрабатываются учебным заведением самостоятельно на основе Государственного образователь­ного стандарта, примерных учебных планов по специальностям и примерных программ учебных дисциплин. Для всех видов аудиторных занятий устанавли­вается академический час продолжительностью 45 минут. Недельная нагрузка студентов обязательными учебными занятиями не должна превышать 36 ака­демических часов (Типовое положение об образовательном учреждении сред­него..., 2001, с. 78-79).

Учебная работа разделяется на классную, домашнюю и внеклассную. Вне­классная работа может носить как учебный, так и внеучебный характер.

В школах, гимназиях, лицеях традиционно используется такой вид классной работы, как урок. В средних профессиональных учебных заведениях устанавлива­ются следующие основные виды классных учебных занятий: урок, лекция, семи­нар, практическое занятие, лабораторное занятие, контрольная работа, консульта­ция (Типовое положение об образовательном учреждении среднего..., 2001, с. 79).

Типичный урок включает определенные формы учебной деятельности: про­верку домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление нового ма­териала, постановку домашнего задания. Существуют, однако, разные типы уро­ков, которые предполагают другие виды учебной деятельности (Педагогика, 2002, с. 335). В последнее время в школах и гимназиях используются разные формы проведения урока, включая, например, лекционные, семинарские формы и т. д. Однако с терминологической точки зрения урок — это основная единица учебных занятий.

Психология в средних учебных заведениях часто преподается в форме факуль­тативных занятий. Факультативное занятие — это тоже урок, но учащийся имеет определенное право относительно его выбора и посещения. Это право определя­ется учебным планом школы. Факультативный предмет предполагает оценку ус­военных знаний и умений. В рамках учебной работы по предмету учащимся могут даваться задания по подготовке рефератов.

При проведении уроков по психологии преподаватель может давать учащимся домашние задания разного типа; более подробно мы остановимся на этом ниже. Однако далеко не всегда есть необходимость в использовании домашних заданий при изучении психологии в общеобразовательной школе.

В средних специальных заведениях используются различные формы само­стоятельной учебной работы, такие как производственная (профессиональная) практика, выполнение курсовой и дипломной работы.

Внеклассные занятия по психологии могут иметь как обучающую и развиваю­щую, так и воспитывающую функцию. Они не являются обязательными для посе­щения и не предполагают обязательную оценку знаний. Многие практически ори­ентированные уроки психологии и психологические тренинги могут проводиться в виде таких внеклассных занятий.

В последующих разделах данной главы мы подробнее рассмотрим аудиторные и классные виды занятий, самостоятельную и домашнюю работу, практики и вне­классную работу.


6.2. Лекции по психологии 111

6.2. Лекции по психологии

Лекция, как отмечалось выше, представляет собой обучающий монолог препода­вателя. Это довольно типичный вид учебных занятий в университетах и других высших учебных заведениях. Иногда лекция бывает только монологом и, в прин­ципе, может быть записана на видеопленку. Однако использование такого подхо­да на аудиторном занятии было бы ошибкой. Большим преимуществом лектора по сравнению с видеозаписью является возможность получить обратную связь от студентов, которая позволяет сделать занятие более эффективным. Степень взаи­модействия преподавателя и студентов может быть различной. Рассмотрим основные функции лекций.

  1. Исторически информационная функция была первичной. Главная цель лек­ций в первых университетах состояла в передаче профессором новых знаний студентам. В настоящее время в связи с появлением большого количества учебников, которые печатаются большими тиражами, эта функция лекций от­части потеряла свое значение. Вероятно, для преподавателя нецелесообразно пересказывать на лекции материал учебника, который студенты могут прочи­тать самостоятельно, причем быстрее и эффективнее. Однако эта функция со­храняет свое значение в том смысле, что преподаватель на лекциях сообщает учебный материал, который отсутствует в имеющихся учебных пособиях, но с его точки зрения является необходимым. Информационная функция остается актуальной при чтении спецкурсов по дисциплинам, по которым еще не изда­ны учебные пособия.

  2. Вторая важнейшая функция лекций — систематизирующая. Новые знания со­общаются на лекции в систематизированном виде. Последовательное и струк­турированное изложение преподавателем учебного материала по дисциплине в данном случае представляет особую ценность для студентов. Системати­зирующая функция реализуется также в том, что преподаватель дает на лек­циях общий обзор изучаемого предмета, сообщает студентам, на какие те­мы, разделы, фрагменты, понятия им следует обратить особое внимание при чтении учебника, какие дополнительные источники целесообразно использо­вать.

  3. Третья функция лекций — разъясняющая. Отдельные разделы учебника мо­гут быть изложены языком, трудным для понимания студентов, со сложным стилем изложения и синтаксисом, в них могут отсутствовать поясняющие при­меры. Целью преподавателя в этом случае является разъяснение наиболее труд­ных вопросов, понятий, разделов учебного курса. Для этого необходимо уме­ние преподавателя изложить отдельные фрагменты учебника в другой, более ясной и доступной форме.

  4. Развивающая функция лекций заключается в том, что они стимулируют не только запоминание материала, но и мыслительную деятельность студентов. Этому способствуют проблемные вопросы, поставленные преподавателем на лекции, поисковый и дискуссионный характер изложения им учебных знаний.

Рассмотрим методические аспекты подготовки и проведения этого вида занятий.

Темы лекций определяются в соответствии с рабочей программой и тематиче­ским планом занятий, хотя они могут несколько изменяться по ходу курса. При этом


112 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии


Бруэр Чарльз

0x01 graphic

Был президентом национальных комитетов по психологическо-
^т^ му образованию, консультантом при разработке программ пси-

аГ^ хологического образования в ряде университетов США, высту-

пал с лекциями и докладами на многих психологических конфе­ренциях в Северной Америке. В период с 1985 по 1996 г. был главным редактором журнала «Преподавание психологии» — официального журнала американского Общества преподавания психологии (2-е отделение АПА). Является редактором несколь­ких книг, посвященных проблемам преподавания психологии. В 1990-е гг. внес большой вклад в повышение качества препода­вания психологии в средних школах США. Участвовал в разработке Национальных стандартов преподавания психологии в школах.

необходимо, чтобы четко прослеживалась связь между темами отдельных лекций. Поэтому в начале каждой лекции преподаватель связывает ее тему с темой преды­дущей лекции, а также с содержанием всего курса. Завершение лекции должно со­держать «мостик» к последующей лекции. При этом важно, чтобы у студентов сформировалось системное представление об изучаемой предметной области.

Подбор и структурирование материала лекции — важнейшая часть ее подго­товки. План лекции должен соответствовать содержанию соответствующего раз­дела рабочей программы и раскрывать его. В то же время детальность и глубина в раскрытии каждого пункта может быть разной. Содержание лекции должно быть согласовано с временными рамками учебного времени.

Очень часто преподаватель готовит больше материала, чем успевает дать за от­веденное время лекции. При этом возникает дилемма: оставить материал нерас­смотренным или перенести его рассмотрение на следующую лекцию, соответст­венно пересматривая ее план? Как принимать решение в таких ситуациях? Это непростой вопрос. Необходимо принимать в расчет относительную значимость каждого фрагмента учебного материала. Такие корректировки рабочей програм­мы естественны, не стоит воспринимать их как неудачи, они могут даже усовер­шенствовать курс. Однако в целом следует придерживаться тематического плана, поскольку постоянный перенос материала на последующие занятия может при­вести к прогрессирующему отставанию в выполнении всей рабочей программы.

Как показывает лекционная практика, преподаватели обычно имеют больше материала, чем времени. Вопреки типичному страху молодого преподавателя, что ему не хватит материала на всю лекцию, чаще всего ему не хватает именно време­ни. Реалистичная оценка того, какой объем материала может быть рассмотрен на занятии, — ключевое умение для спокойного течения занятий и авторитета препо­давателя.

Как много материала нужно отбирать для лекции? Интересным в этом отно­шении является совет Роджера Доминовски (Dominowski, 2002, р. 75). Он реко­мендует планировать три основных пункта на один академический час лекции. Безусловно, есть исключения из этого правила, поскольку каждый пункт может содержать большее или меньшее количество подпунктов. Что в них более, а что менее важно для темы лекции? Переработка плана лекции — естественный про­цесс в ходе ее подготовки.


6.2. Лекции по психологии 113

Каждый из основных пунктов плана целесообразно разделить на несколько подпунктов, связав их в логическую последовательность. Это совершенствует структуру лекции и способствует системному восприятию, осмыслению и запо­минанию материала студентами. При структурировании материала полезно учи­тывать психологические закономерности памяти и мышления.

Стремление преподавателя насытить занятие большим количеством информа­ции не всегда оправданно. Больше не всегда означает лучше. Конечно, можно дать студентам больше, если: 1) говорить быстрее, 2) быстро проходить учебный мате­риал, 3) не задавать им никаких вопросов и 4) не принимать их вопросов. Но с ка­кой целью? Цель преподавателя — помочь студентам изучить тот материал, кото­рый он им излагает. А это означает предъявление материала в таком темпе, чтобы они могли его понять, чтобы можно было убедиться, что «материал идет», чтобы можно было позволить студентам задать по крайней мере несколько вопросов, от­веты на которые помогут им лучше усвоить содержание лекции.

Написание конспекта (или подробного плана) занятия очень полезно для лек­тора при подготовке лекции.

Некоторые преподаватели стараются подготовить полный текст того, что они собираются сказать. Причиной такого метода подготовки обычно является страх. Если лектор боится забыть, что ему следует сказать, конспект в виде полного тек­ста может казаться «защитным одеялом» (Dominowski, 2002, р. 77). На самом деле полный текст отрицательно влияет на процесс поиска того, что говорить дальше, поскольку чрезмерный объем текста делает поиск нужного пункта более трудным. Другой причиной составления подробного конспекта является стремление к точ­ности, желание быть уверенным в правильности излагаемого материала. Это стремление акцентирует внимание «на словах», в то время как сущность лекции заключается в идеях, которые она несет. На самом деле почти все идеи могут быть выражены по-разному, и на лекции это полезно делать, чтобы углубить понима­ние студентами их сути. Конечно, некоторые понятия нужно определять и ис­пользовать точно, поэтому имеет смысл записать в конспекте их определения. Од­нако следует иметь в виду, что почти любые определения (за исключением тех, которые выражаются математическим языком) допускают перефразирование.

Конспект с полным текстом лекции побуждает преподавателя именно читать

ее студентам. А все мы знаем (за редким исключением), как скучно бывает слу-

шать и трудно понимать такие «читаемые» лекции. Причинами этого являются

монотонный голос, слишком быстрый или слишком медленный темп, отсутствие

визуального контакта.

Наиболее полезный конспект — это расширенный план, который построен иерархически, с указанием основных пунктов, тем, фактического материала, зако­номерностей понятий. План расширяется за счет определений, схем, диаграмм, графиков и фраз, которые резюмируют основные идеи лекции. Количество дета- лей, которые включаются в конспект, зависит от самого материала и от того, на­сколько он знаком преподавателю. Конечно, когда лекция читается в первый раз, требуется большая детализация. По мере того как преподаватель накапливает оп­ределенный опыт чтения лекций по данной теме, переработанный конспект может содержать уже меньше деталей. Отдельные слова и короткие фразы начинают за­мещать длинные предложения; уже нет необходимости во включении в конспект полных предложений.


114 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии

Конспект должен фокусироваться на содержании лекции; средства выражения этого содержания должны рождаться на самой лекции.

Особенно важно заранее подготовить и отразить в конспекте примеры, кото­рые будут приводиться на лекции. Конкретные примеры абстрактных понятий должны быть тщательно продуманы. При приведении примера необходимо обра­тить внимание студентов как на те признаки, которые существенны для характе­ристики понятия, так и на те, которые несущественны. Использование двух или трех примеров поможет студентам успешнее выделить и обобщить существенные признаки понятия. Преподаватель также должен подготовить иллюстративный, де­монстрационный и раздаточный материал, который он собирается использовать.

Как писать конспекты (от руки или с помощью компьютера), решает, конечно, сам преподаватель. Современные текстовые редакторы дают много преимуществ и в скорости подготовки, и в удобстве переработки конспектов. Конспекты, напе­чатанные на принтере, легче читаются.

Прежде чем идти на лекцию, ее полезно «прорепетировать» в голове. Речь идет не о буквальном заучивании текста, а о мысленном продумывании основных пунк­тов, которые должны быть раскрыты на занятии. Опыт показывает, что это очень полезно, особенно для молодых преподавателей. Еще важнее найти 10-15 минут непосредственно перед лекцией для просмотра конспекта и проверки всех необхо­димых материалов.

Начало и конец лекции очень важны во многих отношениях. Как отмечалось выше, в начале лекции полезно сделать краткий обзор содержания предыдущей лекции. Это способствует сохранению информации в долговременной памяти и системному восприятию учебного курса. Интересным методом обзора может быть проведение короткого устного или письменного опроса студентов по материалу предыдущей лекции. Не столь важно, будут ли оцениваться результаты этого оп­роса или нет. Письменные ответы студентов на три вопроса могут занять около десяти минут. Меньше времени займет устная постановка вопроса кому-либо в аудитории. Проще всего не задавать вопросы студентам, а самому преподавателю сделать обзор предыдущего материала. Однако это наименее эффективный метод, поскольку студенты будут пассивны. Многие преподаватели вообще не использу­ют на лекциях обзоры, считая, что нецелесообразно тратить на старый материал время, которое можно использовать на изложение нового. Их можно понять. Тем не менее начать занятие с обзора — прекрасный методический прием, оказываю­щий помощь в изучении учебного материала.

Перед началом изложения нового материала полезно дать краткий план лек­ции, показать, как новый материал связан с другими темами, акцентировать вни­мание на наиболее важных его аспектах. Постановка интригующего вопроса или описание яркого примера привлекут внимание студентов. Такое введение не долж­но занимать больше пяти минут. Разумеется, материал лекции должен давать обоснованный ответ на поставленный вопрос.

В конце лекции, когда основная часть материала уже изложена, полезно кратко повторить основные моменты. Это может быть изложение ключевых идей заня­тия, постановка студентам нескольких вопросов по его содержанию или же отве­ты на их вопросы. В завершение занятия преподаватель может сказать несколько слов о теме следующей лекции. К сожалению, на это у преподавателя часто не хва­тает времени.


6.2. Лекции по психологии 115

Организация материала — основная задача лектора. Преподаватель может по­мочь студентам увидеть общую картину содержания курса, постоянно связывая изучаемую тему с общим взглядом на учебную дисциплину. Схемы и диаграммы являются прекрасным средством демонстрации взаимосвязей между понятиями. Нумерованный список пунктов, раскрывающих определенный тезис, помогает студентам запомнить материал. Визуальная демонстрация с очевидным разделе­нием рассматриваемых категорий должна сопровождать вербальную презента­цию материала, особенно в том случае, когда обсуждаются, например, преимуще­ства и ограничения, сходства и различия, аргументы за и против определенного утверждения, теории, процедуры. Большую роль играет композиционное распо­ложение материала на доске (слева — справа, сверху — снизу и т. п.). В общем, как считает Роджер Доминовски (Dominowski, 2002, р. 89), продумывание концепту­альной и перцептивной организации материала — повседневная задача лектора.

Стиль изложения. С. И. Гессен полагал, что главная цель университетского курса — формировать «научный метод познания», а не просто «излагать факты». В этой связи он писал: «Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результаты исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам... Хорошие лекции и научно поставленные занятия дополняют друг друга. Задача тех и других — побудить учащихся к самостоятельному иссле­дованию предмета, вовлечь их в исследовательскую работу научной мысли; если на лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенно­го учеником исследования» (Гессен, 1995, с. 318-319).

Выбор уровня трудности содержания и изложения материала. На что следу­ет ориентироваться в данном случае? Оптимальными можно считать следующие критерии:

  • сущность учебного материала должна быть доступна и понятна всем студентам;

  • интерпретация этой сути, ее анализ и обоснование должны быть понятны большинству из них;

  • отдельные частные вопросы излагаемого материала, отдельные тонкости и ню­ансы этих вопросов должны быть доступны и понятны не всем.

Говорят, что плоха та лекция, которая непонятна большинству, но вряд ли можно назвать хорошей такую лекцию, в которой всем студентам понятно все.

Постановка вопросов по содержанию лекции. Когда студенты слышат во­прос, это побуждает их думать о возможных ответах и оценивать ответы других. Этот прием привлекает активное внимание студентов. Реализовать данную мето­дическую технику, в принципе, несложно. Прежде чем начать изложение очеред­ной порции учебной информации, преподаватель может поставить соответствую­щий вопрос, а затем последующим изложением учебного материала дать на него ответ. Иногда могут использоваться и риторические вопросы.

Приведение примеров. Приведение примеров, как уже отмечалось выше, — важнейший компонент структуры лекции. Примеры должны быть подготовлены до начала занятия и могут использоваться по-разному. Один вариант изложения материала — лектор начинает с примера и затем переходит к понятию или теоре­тическому тезису. При использовании другого варианта пример (или примеры) может предъявляться как иллюстрация понятия.


116 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии

Проверка понимания материала студентами. Оценить то, насколько глубоко студенты поняли изложенный материал, можно путем зрительного контакта пре­подавателя со студентами. По поведению студентов на лекции, по их позам, по вы­ражению глаз лектор может увидеть, понимают ли студенты преподносимый ма­териал. Самые активные и смелые студенты могут задать вопрос, когда они что-либо не понимают. Однако такая ситуация имеет место довольно редко. Поэтому преподавателю следует после завершения рассмотрения очередного пункта плана предложить студентам задать свои вопросы.

Уровень внимания студентов изменяется в течение лекции и зависит от ряда факторов. Периодически (каждые 20-30 минут) у них возникают колебания (кри­зисы) внимания, которые проявляются в снижении его уровня. Поэтому препода­ватель должен строить план занятия таким образом, чтобы давать студентам воз­можность переключения внимания (на интересный пример, новый вопрос и т. п.).

Конспектирование материала лекции студентами. Считается само собой ра­зумеющимся, что студенты должны не только слушать лекцию, но также конспек­тировать ее содержание. Поэтому у преподавателей порой возникает недоверчи­вое отношение к тем студентам, которые ничего не пишут на занятии, хотя они могут внимательно слушать лектора. Обязательно ли писать конспект — вопрос спорный. Конечно, конспектирование помогает лучше сохранить информацию для будущего использования и может способствовать ее активной переработке, особенно в том случае, когда лекция преподавателя не представляет собой про­стого пересказа учебника. В любом случае лектор должен управлять процессом конспектирования своей лекции. Ведению конспекта мешают слишком быстрый темп изложения материала, отсутствие пауз, которые студенты могли бы исполь­зовать для записей. Обучение конспектированию на первых занятиях — важная задача преподавателя. Основные понятия, идеи, тезисы полезно писать на доске или демонстрировать с использованием иных проекционных средств, поскольку это не только способствуют улучшению восприятия, но и облегчает конспектиро­вание. Этот прием поможет избежать неправильного написания терминов. Клю­чевые определения необходимо записывать иод диктовку.

6.3. Семинарские занятия по психологии

Семинарское занятие по психологии является диалогической формой учебного занятия. На нем студенты имеют возможность усвоения знаний в процессе их ак­тивного обсуждения, хотя степень их активности может быть различной. Как от­мечалось выше, на семинарах студенты закрепляют знания, полученные на лекци­ях или из книг, в процессе их пересказа или обсуждения. Подготовка к занятиям по первоисточникам (а не только учебникам), выступление с сообщениями рас­ширяют знания студентов по курсу.

Рассмотрим основные функции семинарских занятий в учебном процессе.

Закрепление полученных знаний осуществляется разными способами. Во-пер­вых, в процессе самостоятельной подготовки к занятию студенты повторяют ма­териал, изученный на лекциях или по учебнику. Во-вторых, проговаривание вслух учебного материала на занятии повышает степень его усвоения. В-третьих, обсуж­дение полученных знаний делает их более прочными.

Расширение и углубление знаний происходит тогда, когда студенты готовятся к семинарскому занятию по первоисточникам. В процессе их чтения и конспекта-


6.3. Семинарские занятия по психологии 117


Мак-Кичи Вильберт

0x01 graphic

Выдающаяся личность в истории преподавания психологии в США. Начал преподавать в 1946 г., был свидетелем многих измене­ний, которые произошли в преподавании психологии за полвека (McKeachie, 2002). Был президентом Американской психологиче­ской ассоииаиии в 1975-1976 гг., президентом Американской ассоииаиии высшего образования в 1978-1979 гг. Проявлял и проявляет большую активность в международной психологиче­ской жизни. Регулярно участвует в международных психологи­ческих конференииях. Был удостоен многих наград за выдающий­ся вклад в преподавание. Является автором знаменитой в США книги «Преподавательские советы», которая уже выдержала 10 изданий и является настольной у большинства преподавателей американских уни­верситетов. В настоящее время почетный профессор Мичиганского университета.

рования они получают больше информации, чем содержится в лекциях и учебни­ке. Расширению и углублению знаний также способствует подготовка студентами рефератов или сообщений по спецвопросам, а также подготовка всех студентов по одним и тем же вопросам по одним и тем же первоисточникам.

Развитие умений самостоятельной работы происходит в процессе подготовки к занятиям. Развиваются умения самостоятельного поиска, отбора и переработки информации. Этому способствуют разные формы постановки заданий для подго­товки к занятию — количество вопросов и их формулировка, указание конкрет­ных источников, разделов, страниц — или предоставление студентам возможно­сти самостоятельного поиска.

Стимулирование интеллектуальной деятельности. На семинарском занятии могут активизироваться мнемическая и мыслительная деятельность студентов. Это зависит от формы организации занятий, от типа постановки заданий и вопро­сов на семинарах. Они могут стимулировать:

  • репродуктивную активность: необходимость запомнить и точно воспроизве­сти определенный материал,

  • продуктивную активность: аналитическую и обобщающую мыслительную деятельность студентов, критическое мышление при усвоении знаний.

В зависимости от степени активизации мнемической или мыслительной дея­тельности студентов формы организации семинарских занятий можно разделить на два типа: 1) репродуктивный и 2) продуктивный.

Репродуктивный тип организации занятия предполагает, прежде всего, акти-визацию мнемических способностей студентов. Они должны запомнить и пере­сказать определенный учебный материал на основе материала лекций или учебни­ков или первоисточников. Преподаватель предъявляет определенные требования к степени точности воспроизведения, к возможности выражения знаний «своими словами», высказыванию собственного мнения и оценки. Репродуктивный харак­тер занятию придает постановка вопросов следующего типа:

  • Внимание и его виды;

  • Понятие о памяти;

  • Основные свойства характера.


118 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии


Продуктивный тип организации занятия предполагает активизацию мысли­тельных способностей студентов. Они должны сравнить, проанализировать, обоб­щить, критически оценить, сделать умозаключение на основе услышанного или прочитанного материала. Такой характер занятию придает постановка вопросов следующего типа:

  • Чем отличается...;

  • Что общего между...;

  • Какие механизмы...;

  • Выделите достоинства и недостатки... (предполагается, что ответы на эти во­просы в явном виде в учебнике или лекции не даны).

Подготовка преподавателя к семинару заключается в выборе темы занятия, его планировании и постановке вопросов, подборе литературы, написании кон­спекта. Темы занятий планируются в рабочей программе курса и могут выбирать­ся на основе разных критериев.

  1. Темы семинаров могут повторять темы лекций, например «Память», «Внима­ние», «Мышление». В таком случае семинар направляется на закрепление, до­полнение или творческое обсуждение соответствующего раздела курса, рас­смотренного на лекции.

  2. На семинарах могут рассматриваться темы, не изучавшиеся на лекциях, фор­мулировки могут быть такие же, как и в предыдущем пункте. Но, например, те­ма «Внимание» может не изучаться на лекции, а обсуждаться на занятии на ос­нове письменных источников. В этом случае занятие будет направлено на расширение знаний за счет учебника и первоисточников.

  3. Темы семинарского занятия могут представлять собой конкретные аспекты со­ответствующего раздела, например «Индивидуальные особенности памяти и приемы успешного запоминания». В данном случае занятие будет направлено на углубление знаний соответствующего раздела.

Важнейшим аспектом подготовки преподавателя к семинару является про­думывание и постановка вопросов для обсуждения. От количества и типа во­просов, которые будут поставлены для рассмотрения на занятии, зависит его ход. Многие преподаватели считают необходимым выносить на семинар от 3 до 5 вопросов. Предполагается, что большее количество вопросов на одном двух­часовом занятии обсудить невозможно. Такой подход вполне оправдан для се­минара репродуктивного типа. Однако многое зависит от характера и объема

0x01 graphic

вопросов. Более частные, конкретные вопро­сы, а также вопросы, стимулирующие сравне­ние (поиск сходства и различия), анализ, син­тез, обобщение, конкретизацию, умозаключе­ния, могут требовать других временных затрат. Подчас обсуждение таких вопросов трудно планировать во времени.

Часто постановке вопросов предшествует

подбор литературы. И это вполне объяснимо:

Семинарское занятие вопросы зависят от того, какую литературу бу-


6.3. Семинарские занятия по психологии 119

дут читать студенты. Важным аспектом подбора литературы является определение ее объема, который должен быть прочитан студентами при подготовке. Некото­рые преподаватели исходят из принципа: чем больше, тем лучше. Однако это не­верный подход с методической и психологической точек зрения. Он приводит к фрустрации у исполнительных студентов, поскольку они готовятся также к семи­нарам по другим предметам, и на все у них не хватает времени. У ленивых студен­тов и вовсе пропадает желание читать. Более правильный с методической точки зрения подход должен основываться на учебных планах. Он заключается в том, что длительность подготовки студента к семинару не должна существенно отли­чаться от длительности самого семинара. Обосновывается это тем, что при разра­ботке учебных планов аудиторная и самостоятельная работа студентов обычно планируется в соотношении 50 на 50%. Конечно, разные студенты читают и кон­спектируют в разном темпе. На каких из них следует ориентироваться, решает преподаватель.

Конспект семинарского занятия содержит:

  1. тему;

  2. вопросы;

  3. литературу;

  4. формы проверки подготовленности студентов к занятию;

  5. формы организации работы студентов при обсуждении вопросов;

  6. результаты, которые будут достигнуты в итоге занятия.

Подготовка студентов к семинарскому занятию заключается в поиске лите­ратуры, ее чтении и конспектировании. Степень самостоятельности студентов в поиске литературы по вопросам семинара определяется тем, насколько конкретно преподаватель сформулировал задание. Методически важным является вопрос о том, следует ли указывать источники материала и рекомендовать страницы источ­ника, где можно найти соответствующие данные. На этот вопрос трудно дать од­нозначный ответ. Все зависит от характера занятия и от типа студентов. Студенты младших курсов, возможно, нуждаются в указании на страницы источников, по­скольку самостоятельный поиск для них — еще трудная задача. На последующих этапах работы страницы можно не указывать. В этом случае поиск и выбор необ­ходимого материала будет для студентов еще одной учебной задачей. На старших курсах в рамках спецсеминаров литература для изучения может не рекомендо­ваться вообще. Таким образом, студенты будут постепенно приучаться к различ­ным формам самостоятельной работы с литературой.

Чтение студентами учебных пособий и первоисточников при подготовке к се­минарам представляет собой важную учебную задачу. Они приучаются к само­стоятельному поиску и отбору информации по заданным вопросам. При этом пре­подавателю следует учитывать следующий методический момент: чем конкретнее вопросы, тем более целенаправленным становится процесс изучения источников студентом. Эффективное чтение — это всегда поиск ответа на вопросы, отбор не­обходимой для этого информации. Поэтому, давая задания студентам, нецелесо­образно ограничиваться формулировками типа «Понятие памяти и ее виды». По­лезно конкретизировать общий вопрос в ряде частных, которые будут стимулиро­вать целенаправленную поисковую и интеллектуальную активность. Особую


120 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии

трудность для студентов представляет чтение первоисточников, поскольку они методически не адаптированы для учебных занятий.

Конспектирование книг и статей — довольно типичное задание, которое дается студентам при подготовке к семинару. Однако его целесообразность не всегда оче­видна. Мы имеем в виду довольно распространенную ситуацию, когда студенты без достаточного осмысления переписывают значительные фрагменты первоис­точников. Чтобы конспектирование приносило пользу при подготовке к занятию, нужно обучать студентов этому виду деятельности. В частности, их нужно учить:

  • отбору существенной информации и отделению ее от второстепенной;

  • лексической и синтаксической переработке текста;

  • схематизации и структурированию прочитанного материала;

  • формулированию выводов по прочитанному материалу.

Только в этом случае конспектирование будет не простым переписыванием тек­ста, а интеллектуальной переработкой информации, на что и рассчитывает боль­шинство преподавателей, побуждая студентов конспектировать первоисточники.

Проведение семинарского занятия репродуктивного типа довольно традици­онно в своей последовательности. Преподаватель отмечает присутствующих на занятии студентов, спрашивает их о подготовленности к занятию и трудностях, с которыми они столкнулись в процессе подготовки. Далее формулируются ос­новные вопросы занятия, и студентам дается возможность устно раскрыть их со­держание. При этом преподаватель может попросить определенных студентов раскрыть заданные вопросы или же спрашивать желающих. После выслушивания развернутого ответа на вопрос преподаватель предоставляет другим студентам возможность дополнить, исправить, прокомментировать ответ, высказать собст­венное мнение. Важными для преподавателя в данном случае являются умения управлять процессом обсуждения:

  • умение соблюдать временной регламент;

  • умение не стеснять при этом свободу обсуждения и выражения мнений;

  • умение активизировать на занятии как можно большее число студентов';

  • умение поставить конкретизирующие, наводящие вопросы в случае затрудне­ния студентов в ответе на вопрос;

  • умение стимулировать свободную речь студентов при ответах на вопросы (а не чтение конспекта);

  • умение сделать выводы по рассмотренному вопросу.

Проведение семинара творческого типа менее традиционно при обучении психологии. На творческих занятиях возможны разные формы организации учеб­ных ситуаций, активности студентов и взаимодействия преподавателя и студен­тов. В чем заключается главная отличительная особенность такого занятия? В том, что студентов не просят воспроизвести материал определенного источника (лек­ции, учебного пособия, первоисточника). Студентам ставятся вопросы, активизи­рующие их мыслительную активность, предлагаются задания, ответы на которые в явном виде не представлены в источниках. Это вопросы следующего типа:

? Сравните...;


6.4. Практические и лабораторные занятия по психологии 121

  • Найдите отличие...;

  • Найдите сходство...;

  • Проанализируйте...;

  • Найдите связь...;

  • Докажите достоинства и недостатки определенной позиции.

Например, семинар на тему «Источники и движущие силы психического раз­вития ребенка» может быть организован следующим образом. Учебная группа разбивается на две подгруппы. Одной подгруппе ставится задача доказать, что биологические факторы являются детерминирующими в психическом развитии. Другая подгруппа должна отстаивать оппозиционную точку зрения, т. е. аргумен­тированно доказывать, что социальные факторы являются более важными в про­цессе развития. Такая форма проведения семинарского занятия способствует раз­витию критического мышления студентов.

6.4. Практические и лабораторные занятия по психологии

Функции лабораторных работ и практических занятий в преподавании психо­логии. Из опыта обучения известно, что различные формы практической деятель­ности студентов существенно повышают прочность усвоения и закрепления изу­чаемых знаний и умений. Этой цели служат лабораторные работы и практические занятия. Они составляют важную часть теоретической и практической подготов­ки студентов. Их количество и тематика фиксируются в рабочей программе дис­циплины, разрабатываемой преподавателем.


0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic

0x01 graphic

Основные функции

лабораторных и практических

занятий по психологии

Закрепление

теоретических знаний

на практике

Усвоение умений

исследовательской

работы

Усвоение

умений практической

психологической работы

Применение теоретических знаний для решения практических задач

Самопознание

учащегося или

студента

Саморазвитие

учащегося или

студента


Рис. 6.1. Основные функиии лабораторных и практических занятий по психологии


122 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии

Лабораторные работы и практические занятия проводятся по многим матема­тическим, естественнонаучным и профессиональным дисциплинам и могут быть направлены на решение следующих учебных задач:

  1. обобщение, систематизацию, углубление, закрепление полученных теоретиче­ских знаний по конкретным темам;

  2. формирование умений применять полученные знания на практике,

  3. развитие интеллектуальных умений у будущих специалистов: аналитических, проектировочных и др.;

  4. выработку таких профессионально значимых качеств, как самостоятельность, ответственность, точность, творческая инициатива.

(Рекомендации по планированию, организации и проведению лабораторных работ..., 1999).

Можно выделить следующие основные функции лабораторных работ и прак­тических занятий по психологии:

  1. закрепление теоретических знаний на практике;

  2. усвоение умений исследовательской работы;

  3. усвоение умений практической психологической работы;

  4. применение теоретических знаний для решения практических задач;

  5. самопознание учащегося или студента;

  6. саморазвитие учащегося или студента.

Соответствующие задачи ставятся преподавателем при планировании каждой работы. В рамках разных образовательных программ и отдельных занятий они могут сочетаться друг с другом или же отдельные задачи могут выдвигаться на первый план.

Лабораторные работы и практические занятия имеют разные дидактические цели. Ведущей дидактической целью лабораторных работ является эксперимен­тальное подтверждение и проверка определенных теоретических положений (за­кономерностей, зависимостей). Ведущей дидактической целью практических за­нятий является формирование практических умений — профессиональных (уме­ний выполнять определенные действия, операции, необходимые в профессио­нальной деятельности) или учебных (умений решать учебные задачи, необходи­мые в последующей учебной деятельности) (Рекомендации по планированию, ор­ганизации и проведению лабораторных работ..., 1999, с. 94-95).

Конечно, во многих случаях обе дидактические цели тесно переплетаются, по­этому некоторые виды учебных занятий называют лабораторно-практическими. В процессе проведения лабораторных и практических занятий по психологии:

  1. студенты, с одной стороны, находят подтверждение теоретических положений, убеждаются в наличии определенных закономерностей и зависимостей;

  2. с другой стороны, у них формируются практические умения и навыки организа­ции и проведения психологического исследования, умение наблюдать, сравнивать, анализировать, обрабатывать данные эмпирического исследования, устанавливать зависимости, делать выводы и обобщения, оформлять результаты исследования.

При выборе содержания и объема лабораторно-практических занятий следу­ет исходить:


6.4. Практические и лабораторные занятия по психологии 123


  1. из сложности учебного материала для усвоения;

  2. из внутрипредметных и межпредметных связей;

  3. из значимости изучаемых теоретических положений для предстоящей профес­сиональной деятельности;

  4. из того, какое место занимает конкретная работа в совокупности учебных работ;

  5. из значимости лабораторно-практических занятий для формирования целост­ного представления о содержании учебной дисциплины.

(Рекомендации по планированию, организации и проведению лабораторных работ..., 1999, с. 94-95.)

Типичными заданиями для лабораторных и практических занятий по психо­логии являются:

  1. демонстрационный эксперимент;

  2. индивидуальные задания;

  3. групповые задания;

  4. эксперимент в парах (подгруппах);

  5. решение психологических задач;

  6. групповая дискуссия;

  7. деловая игра, моделирующая профессиональные задачи.

Организация и проведение лабораторных работ и практических занятий.

При проведении лабораторных работ и практических занятий учебная группа де­лится на подгруппы, что дает ряд преимуществ в организации занятия. Препода­ватель имеет больше возможностей для эффективного руководства деятельно­стью малых групп и отдельных студентов и оказания им своевременной помощи в учебной работе.

Многие лабораторные работы проводятся в специально оборудованных учеб­ных лабораториях.

Состав заданий для занятия должен планироваться с таким расчетом, чтобы за отведенное время они могли быть качественно выполнены большинством студен­тов. Для эффективного использования времени, отводимого на лабораторные ра­боты и практические занятия, полезно подобрать дополнительные задания для студентов, работающих в более быстром темпе.

Продолжительность занятия составляет не менее двух академических часов. План занятия включает в себя, как правило, следующие пункты:

0x01 graphic

  1. внеаудиторная самостоятельная подготовка студентов к занятию;

  2. проверка преподавателем теоретической подготовленности студентов к занятию;

  1. инструктирование студентов по прове­дению ими лабораторно-практической работы;

  1. выполнение практических заданий;

  2. обсуждение итогов выполнения работы;

  3. оформление отчета о проделанной работе;

  1. оценка преподавателем выполненных за­даний и степени овладения студентами соответствующими умениями. Лабораторное занятие


124 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии

Организация и проведение занятий, в частности подготовка студентов к заня­тию, инструктаж, выполнение студентами заданий, оформление работы, значи­тельно упрощаются с методической точки зрения, когда существуют письмен­ные методические указания по их проведению.

Лабораторные работы и практические занятия могут носить репродуктивный, частично-поисковый и поисковый характер (Рекомендации по планированию, ор­ганизации и проведению лабораторных работ..., 1999, с. 97).

Работы, носящие репродуктивный характер, отличаются тем, что при их про­ведении студенты пользуются подробными инструкциями, в которых указаны:

  • цель работы;

  • пояснения (теоретические положения и понятия);

  • оборудование и материалы;

  • порядок выполнения работы;

  • тип выводов (без формулировок);

  • контрольные вопросы;

  • литература.

Работы, носящие частично-поисковый характер, отличаются тем, что при их проведении студенты не пользуются подробными инструкциями, им не дается порядок выполнения необходимых действий; такие работы требуют от студен­тов самостоятельного подбора материала и методики, выбора способов выполне­ния работы.

В работах, носящих поисковый характер, студенты должны решить новую для них проблему, опираясь на имеющиеся у них теоретические знания.

При планировании лабораторных работ и практических занятий возможно со­четание репродуктивных, частично-поисковых и поисковых заданий.

Формы организации работы студентов на занятиях: 1) фронтальная, 2) груп­повая, 3) индивидуальная.

При фронтальной форме организации занятий все студенты выполняют одно­временно одно и то же задание. Выполнение студентами психологических тестов с целью самопознания — типичный пример такой формы проведения практических занятий.

При групповой форме организации занятий одна и та же работа выполняется в малых учебных группах, состоящих из нескольких человек. Проведение психо­логических экспериментов в парах (экспериментатор — испытуемый) или трой­ках (экспериментатор — протоколист — испытуемый) — типичная схема проведе­ния многих лабораторных работ по психологии.

При индивидуальной форме организации занятий каждый из студентов вы­полняет индивидуальное задание. Затем они обмениваются опытом выполнения работы.

Структура оформления отчета о проделанной работе определяется типом зада­ния и ведущей дидактической целью. Оценки за выполнение работы могут вы­ставляться в форме зачета или дифференцированно.

Для повышения эффективности проведения лабораторных работ и практиче­ских занятий рекомендуется разработка сборников заданий, задач, упражнений, сопровождающихся методическими указаниями.


6.5. Урок по психологии 125

Повышает эффективность проведения занятий также разработка заданий для экспресс-контроля уровня подготовки студентов к занятиям. Для этого могут ис­пользоваться, например, программированный или даже автоматизированный тес­товый контроль, постановка коротких и лаконичных вопросов для устной или письменной проверки.

6.5. Урок по психологии

В средних общеобразовательных и специальных учебных заведениях (школах, гимназиях, лицеях, техникумах, училищах, колледжах) урок является традицион­ным видом классной работы. Урок — это форма организации деятельности посто­янного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. В этом оп­ределении (цит. по: Педагогика, 2002) находят отражение отдельные аспекты данного достаточно общего понятия. Главными характеристиками урока является то, что это форма организации обучения:

  1. группы учащихся одного возраста;

  2. постоянного состава;

  3. занятие по твердому расписанию;

  4. с единой для всех программой обучения.

Сущность урока сводится «к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися зна­ний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя» (Педагогика, 2002, с. 327).

С точки зрения учителя, урок — это управление познавательной деятельностью учащихся. С точки зрения учащегося — это усвоение научного, практического и со­циального опыта и развитие. Функция урока состоит в достижении определенных, относительно завершенных, целей на пути познания и развития. Цели — это пред­полагаемые, заранее планируемые результаты деятельности. Урок способствует достижению определенных дидактических целей, решению конкретных задач в каж­дом отдельно взятом временном отрезке учебного процесса. Особенности урока как организационной формы обучения обусловлены его целями и задачами.

Типичный урок предполагает следующие формы учебной работы и решение соответствующих дидактических задач:

  1. проверка домашнего задания и повторение пройденного;

  2. объяснение нового учебного материала;

  3. закрепление и применение нового материала.

Последовательность решения этих дидактических задач может быть разной. Традиционный план комбинированного урока включает в себя следующие пункты:

  1. оргмомент;

  2. проверка домашнего задания;

  3. опрос учащихся по ранее пройденному материалу;

  4. изучение нового материала;

  5. его закрепление;

  6. задание на дом.


126 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии

0x01 graphic

Однако нет необходимости всегда строго придерживаться данной последовательно­сти в планировании урока. Гибкий и вариа­тивный подход к структуре урока исключает шаблонность в его проведении. Элементами структуры урока могут быть различные виды деятельности учителя и учащихся.

Методическая подструктура урока, раз­
рабатываемая учителем на основе дидакти­
ческой структуры, характеризуется большой
Урок по психологии вариативностью:

  • на одном уроке она может предусматривать рассказ учителя, постановку во­просов на воспроизведение учащимися сообщенной им информации, выполне­ние упражнений по образцу, решение задач и др.;

  • на другом — демонстрация способов деятельности, воспроизведение их учащи­мися, решение задач с применением этого же способа в новых, нестандартных ситуациях и др.;

  • на третьем — решение поисковых задач, с помощью которых приобретаются новые знания, обобщения учителя и т. д. (Педагогика, 2002, с. 333-334).

Типы уроков. В современной дидактике имеется несколько подходов к клас­сификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Остановимся на одном из них, наиболее обобщенном. Махмутов предлагает клас­сифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактиче­ской целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем подготов­ленности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются пять типов уроков (Махмутов, 1985).

Уроки изучения нового материала. Целью данного типа уроков является ов­ладение учащимися новым материалом путем разъяснения нового материала учи­телем, упорядочения и закрепления ранее усвоенного. Невозможно изучать но­вый материал, не вспоминая уже пройденный материал, не опираясь на него и не применяя его. Формами изучения нового материала могут быть:

  • лекция;

  • объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных во­просов;

  • эвристическая беседа;

  • самостоятельная работа с учебником и другими источниками;

  • постановка и проведение опытов и экспериментов.

В рамках данного типа учителя могут применять такие виды уроков, как:

  • урок-лекция;

  • урок-семинар;

  • кино-урок;

  • урок теоретических и практических самостоятельных работ;

  • урок смешанный (сочетание различных видов урока на одном уроке) (цит. по: Педагогика, 2002, с. 336-337).


6.5. Урок по психологии 127

Соответствующие методические рекомендации по проведению уроков лекци­онного и семинарского типов можно найти в предыдущих разделах.

Уроки совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактиче­ские задачи, которые решаются на этих уроках, сводятся к следующему:

? систематизация и обобщение новых знаний;

  • повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;

  • применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоен­ных знаний;

  • формирование умений и навыков;

  • контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков (Педагогика, 2002, с. 337).

В данном типе уроков различают несколько подтипов: уроки закрепления изу­чаемого материала, уроки повторения, уроки комплексного применения знаний, умений и навыков.

К основным видам уроков данного типа относятся:

  • уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных и письменных упражнений);

  • урок-лабораторная работа;

  • урок практических работ;

  • урок-экскурсия;

  • урок-семинар (Педагогика, 2002, с. 337).

Соответствующие методические рекомендации по проведению уроков лабора­торного и практического типов можно найти в предыдущих разделах.

Уроки обобщения и систематизации. Такие уроки стимулируют учащихся к повторению больших разделов и блоков учебного материала, позволяют им осоз­нать его системный характер. Уроки обобщения и систематизации предусматри­вают все основные виды проведения уроков.

Комбинированные уроки. Это наиболее распространенный тип урока в суще­ствующей школьной практике. На нем решаются разные дидактические задачи из числа рассмотренных выше, поэтому этот тип урока и получил название «комби­нированный». Методическая структура такого урока включает следующие основ­ные элементы:

  • организация учащихся в начале занятия;

  • повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по ос­мыслению вновь изученного материала на текущем уроке;

  • введение учителем нового материала и организация работы учащихся по его осмыслению и усвоению;

  • первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;

  • формулирование домашнего задания и инструктаж по его выполнению;

  • подведение итогов урока.


128 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии

Перечисленные компоненты методической подструктуры комбинированного урока взаимодействуют между собой и зачастую переходят друг в друга; они мо­гут менять последовательность в зависимости от организации познавательного процесса. В таких случаях структура комбинированного урока становится гибкой, подвижной (Педагогика, 2002, с. 339-340).

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначены для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися учеб­ного материала, диагностики уровня обученности учащихся, коррекции в процессе обучения. Такие уроки могут иметь следующий вид:

  • устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой);

  • письменный опрос;

  • диктанты;

  • изложения;

  • решения задач;

  • зачетная работа;

  • контрольная самостоятельная работа;

  • экзамен.

Эти виды уроков проводятся после изучения объемных разделов и тем учебно­го курса.

После проведения уроков контроля проводится специальный урок (или часть урока) по анализу и объяснению типичных ошибок, достоинств и недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся.

Подготовка преподавателя к урокам психологии заключается:

  1. в подборе информационного материала для использования на занятии;

  2. в выделении основных фактов, явлений, понятий, закономерностей, состав­ляющих знания, которые должны быть усвоены учащимися;

  3. в выборе способов объяснения этих знаний;

  4. в подборе примеров и иллюстраций для понятий и закономерностей;

  5. в разработке видов практической активности, направленных на усвоение и за­крепление знаний;

  6. в разработке развивающих видов активности учащихся;

  7. в распределении заданий для классной и самостоятельной работы.

Важнейшей задачей при подготовке к уроку психологии должно быть выделе­ние и формулировка знаний, которые будут предметом изучения:

  1. психические явления;

  2. понятия;

  3. закономерные связи психических явлений;

  4. психологические факты.

Нецелесообразно насыщать урок большим количеством понятий, фактов, за­кономерностей. Гораздо важнее обеспечить понимание нового материала и его за­крепление на практике, показать возможности практического применения усво­енных знаний.


6.5. Урок по психологии 129

В качестве источников при подготовке к урокам используются те учебные по­собия, научные и научно-популярные книги, которые перечислены в программе. Помимо этого могут использоваться также статьи в научных и научно-популяр­ных журналах (которые обычно в программе не указываются).

За основу при подготовке к урокам психологии в школе могут быть взяты из­данные у нас в стране учебники и учебные пособия для школ (Коломинский, 1986; Немов, 1995; Климов, 1997; Реан, Гатанов и Баранов, 2000), для начальной шко­лы — учебное пособие под редакцией И. В. Дубровиной (1998). Кроме того, в каче­стве учебных пособий могут использоваться также и учебные пособия для млад­ших курсов вузов (Годфруа, 1996; Введение в психологию, 1997; Маклаков, 2001).

Порой учителя затрудняются в выборе одного учебного пособия, которое с их точки зрения было бы наиболее подходящим для учащихся. Поэтому при подго­товке к урокам возможно комбинирование материалов из разных книг.

Перечисленные выше пособия обладают тем безусловным достоинством, что они в систематизированном виде излагают психологические знания. Однако пол­нота и доступность изложения отдельных вопросов в них неодинакова. Поэтому многие учителя используют их выборочно.

Помимо учебных пособий при подготовке к урокам можно использовать на­учно-популярные книги и статьи в научно-популярных журналах и газетах. Они написаны доступным языком и сопровождаются примерами. Поэтому их удобно использовать при подготовке к урокам. Интересные И полезные материалы по пси­хологии время от времени печатаются в таких журналах, как «Наука и жизнь», «Знание — сила», «Здоровье»; рубрика «Психолог у доски» есть в газете «Школь­ный психолог».

Научно-популярных изданий по психологии выпускается очень много. Боль­шинство из них посвящено определенной сфере психологии, поэтому названия конкретных книг, полезных при подготовке к урокам, будут приведены в соответ­ствующих разделах.

Наиболее полезными могут быть книги и статьи по психологии для детей и мо­лодежи, поскольку они уже адаптированы для соответствующей возрастной кате­гории. Названия книг соответствующей тематики мы перечислим ниже при рас­смотрении отдельных тем.

Научные издания и статьи в научных журналах представляют описание науч­ных исследований, предназначенное, как правило, для специалистов. В них мож­но найти последние научные данные, однако учителю при подготовке к урокам не­обходимо изложить данный материал в дидактически доступной форме для уча­щихся соответствующей ступени обучения. Наиболее известные научные журналы по психологии в нашей стране: «Вопросы психологии», «Психологический жур­нал», «Вестник Московского университета Серия 14, Психология». В последние годы стали выходить журналы «Иностранная психология», «Психологическое обо­зрение», «Мир психологии», «Детский практический психолог», «Журнал практи­ческого психолога». В них время от времени публикуются статьи, полезные и инте­ресные не только для профессиональных психологов, но и для учителей.

В результате такой подготовительной работы разрабатывается конспект про­ведения урока, представляющий собой сжатое, связное изложение содержания учебного материала, которому обучает учащихся учитель, и видов деятельности, которые при этом используются.


130 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии

Конспект урока. Вид оформления конспекта урока по психологии может быть разным, но в любом случае он должен включать в себя:

  1. формулировку темы;

  2. описание целей и задач урока;

  3. перечисление основных этапов урока;

  4. краткую характеристику содержания и видов деятельности учителя и учащих­ся на каждом этапе урока;

  5. описание наглядных пособий и приемов их использования на уроке;

  6. указание на ориентировочное время, которое займут отдельные фрагменты урока по оценке учителя.

Важнейшим признаком хорошего конспекта является возможность его прак­тического использования для проведения урока. Для этого он должен быть доста­точно читабельным в любых условиях проведения занятия, при любом располо­жении учителя в классе. Конспект должен быть для учителя ясным и четким путеводителем по уроку и помогать в его проведении.

Организация учебной деятельности учащихся на уроке: В педагогической литературе и школьной практике существуют три основные формы учебной дея­тельности:

  • фронтальная, которая предполагает совместные действия всех учащихся клас­са под руководством учителя;

  • индивидуальная, которая предполагает самостоятельную работу каждого уче­ника в отдельности;

  • групповая, которая предполагает работу учащихся в подгруппах по 3-6 чело­век или в парах; задания для групп могут быть одинаковыми или разными (Пе­дагогика, 2002, с. 344-354).

При организации и проведении уроков психологии необходимо учитывать ряд психолого-педагогических принципов обучения. В частности, важно управлять вниманием учащихся на уроке, его устойчивостью и переключением. Длительное время поддерживать высокий уровень внимания — трудная задача для большин­ства детей. Как показывает практика, время от времени наступает снижение вни­мания, которое часто называют кризисом внимания. Периодичность кризисов зави­сит от возраста учащихся и степени интереса к изучаемому учебному материалу; обычно кризис наступает примерно каждые 15 минут. В эти моменты учителю це­лесообразно активизировать непроизвольное внимание, переключать внимание учащихся на новые виды активности.

Поскольку изучение психологии в школе имеет прежде всего развивающее значение, то планированию на уроке развивающих видов активности учащихся нужно уделить особое внимание. В качестве развивающих заданий могут исполь­зоваться задания на овладение средствами понимания других людей и самопозна­ния, на усвоение эффективных приемов интеллектуальной работы (развитие на­блюдательности, мнемотехники, мыслительных операций и стратегий решения задач), на освоение методов психической саморегуляции (релаксации, аутотре­нинга).


6.6. Изучение литературы, подготовка студентов к занятиям по психологии 131

Домашние задания по психологии должны носить творческий характер и не создавать дополнительных учебных перегрузок. Основной акцент при изучении психологии целесообразно сделать на классных занятиях.

В заключение отметим, что в литературе по психологии понятие «урок» порой обозначает разные виды занятий: как предметно-ориентированные, так и личност-но-ориентированные. В данном разделе мы рассмотрели преимущественно органи­зацию уроков психологии предметно-ориентированного типа. Уроки личностно-ориентированного типа по содержанию деятельности и методике проведения пред­ставляют собой скорее занятия внеклассного характера. Методические аспекты их планирования и организации сходны с психологическими тренингами.

6.6. Самостоятельное изучение литературы, подготовка студентов к занятиям по психологии

Обучение психологии включает также самостоятельную работу студентов и учащих­ся. Перечислим основные функции самостоятельной работы в учебном процессе:

!) закрепление психологических знаний и умений, изученных в рамках аудитор­ной или классной работы;

  1. расширение и углубление знаний по отдельным темам;

  2. освоение умений использования этих знаний для решения прикладных задач; i) освоение умений психологического исследования;

  1. освоение умений практической психологической работы;

  2. освоение умений самопознания и саморазвития.


0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic
0x08 graphic

0x01 graphic

Основные функции

самостоятельной учебной

работы по психологии

Закрепление

психологических знаний

и умений

Расширение и углубление

знаний по отдельным

темам

Усвоение

умений практической

психологической работы

Освоение умений

использования этих знаний

для решения прикладных задач

Освоение умений

психологического

исследования

Освоение умений самопознания и саморазвития

Освоение умений

практической психологической

работы


Рис. 6.2. Основные функиии самостоятельной учебной работы по психологии


1 32 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии

Самостоятельное чтение учебных пособий, первоисточников и конспектов мо­жет использоваться в разных ситуациях учебной работы студентов и школьников:

  1. на уроках, семинарах, практических занятиях;

  2. при подготовке к лекциям, семинарам, практическим занятиям;

  3. при подготовке рефератов, курсовых и дипломных работ;

  4. при подготовке к экзаменам и зачетам.

Одной из актуальных методических проблем данного вида самостоятельной работы является обучение умениям осмысленного чтения, развитие навыков по­нимания психологических текстов. Напомним, что наибольшую трудность для студентов представляет чтение научных монографий и статей. В отличие от учеб­ных пособий они не адаптированы для учебных целей и для соответствующей кате­гории студентов и учащихся. Сталкиваясь со сложным для восприятия стилем на­учного текста, некоторые студенты испытывают значительные трудности в его по­нимании и поэтому ограничиваются механическим заучиванием формулировок.

В этой связи важной задачей преподавателя является использование заданий, способствующих развитию у студентов соответствующих умений чтения. Это мо­гут быть, например:

  • задания по составлению подробного структурированного плана раздела;

  • задания по свободному (без опоры на конспект) пересказу раздела текста;

  • поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы;

  • ответы на конкретные вопросы по разделу, направленные на выявление пони­мания основных понятий, умения сравнивать, анализировать, синтезировать, обобщать;

  • задания по формулированию отдельных мыслей текста в другой стилистиче­ской и синтаксической форме;

  • составление краткого конспекта текста;

  • составление опорной графической схемы раздела с текстовыми пояснениями;

  • составление резюме прочитанного текста.

Написание конспекта статьи, раздела книги, как отмечалось выше, — довольно типичное задание, которое преподаватель дает студентам при подготовке к семи­нару, практическому занятию, уроку. Предполагается, что конспектирование по­могает продумыванию первоисточника. Конечно, это так, но не всегда. Во многих случаях студенты просто переписывают большие фрагменты текста, ограничива­ясь его поверхностной переработкой, например опуская вводные слова и фразы с общими рассуждениями. Ответы студентов на семинарах по таким конспектам порой выявляют слабое понимание ими сущности понятий, теоретических поло­жений и их связи с эмпирическими фактами.

Другим основанием для заданий по конспектированию является желание пре­подавателя убедиться в том, что студент читал текст. Однако часто встречающие­ся случаи переписывания конспектов у товарищей приводят к тому, что смысл текста при этом теряется.

Для того чтобы конспектирование первоисточников выполняло познаватель­ную функцию, студентов нужно обучать соответствующим умениям, в том числе:

  • отбору существенной информации и отделению ее от второстепенной;

  • лексической и синтаксической переработке текста;


6.6. Изучение литературы, подготовка студентов к занятиям по психологии 133

  • схематизации и структурированию прочитанного материала;

  • формулировке резюме по прочитанному материалу.

В этом случае конспектирование будет способствовать осмысленному усвое­нию знаний.

Подготовка к лекциям, семинарам и практическим занятиям представляет собой внеаудиторную самостоятельную работу студентов. Самостоятельная под­готовка студента к лекции должна состоять в первую очередь в перечитывании конспекта предыдущей лекции. Это помогает лучше понять материал новой лек­ции, опираясь на предшествующие знания. К сожалению, это делают лишь те не­многие студенты, у которых сформировалось умение самоорганизации. Стимули­ровать чтение конспекта предыдущей лекции может регулярная практика прове­дения преподавателем устного или письменно экспресс-опроса студентов по ее содержанию в начале следующей лекции.

Самостоятельная подготовка к семинарскому и практическому занятию за­ключается в прочитывании конспекта соответствующей лекции (если она чита­лась по данной теме), чтении соответствующего раздела учебника и первоисточ­ников. Главными задачами этой подготовки обычно являются:,

  • повторение теоретических знаний, усвоенных в рамках аудиторной работы;

  • расширение и углубление знаний по теме занятия.

Знания, полученные в процессе такой самостоятельной работы, являются тео­ретической базой для обсуждения вопросов семинарского занятия, для выполне­ния лабораторной работы или практического задания.

В этой связи встает еще один актуальный вопрос: каким должен быть объем за­даний для подготовки. Как уже отмечалось выше, некоторые преподаватели исхо­дят из принципа: чем больше, тем лучше. При этом не учитывается фактор воз­можной перегрузки студентов. Кроме того, необходимость читать больше приводит к тому, что снижается глубина осмысления каждого раздела. Может быть, более целесообразно читать меньше, но критически осмысливая прочитанное, чем боль­ше, но ограничиваясь лишь поверхностным пониманием?

Соотношение учебного времени, отводимого на аудиторные и самостоятель­ные занятия по учебной дисциплине, определяется в рабочих учебных планах со­ответствующих образовательных программ. Чаще всего доля обоих видов учебной работы определяется в соотношении 50:50 (возможно и несколько иное соотноше­ние). Таким образом, длительность подготовки студента к семинару должна при­мерно соответствовать длительности самого семинара, т. е. составлять два акаде­мических часа (или в отдельных случаях чуть больше). При средней скорости чтения студента 20 страниц в час получается, что подготовка к семинару должна состоять в изучении не более чем 40-50 страниц первоисточников. Конечно, раз­ные студенты читают и конспектируют в разном темпе. Эти индивидуальные осо­бенности учесть довольно трудно.

Содержанием подготовки студентов к семинару или практическому занятию может быть не только чтение литературы, но и подбор примеров, иллюстративно­го материала по определенным вопросам, проведение несложных психологиче­ских опытов, описание результатов наблюдения и самонаблюдения, решение пси-


134 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии

хологических задач. Это может способствовать продуктивной организации аудиторного занятия преподавателем.

Домашняя работа учащихся в школе. С общими принципами организации и видами самостоятельных работ в школьном обучении можно ознакомиться по учебнику педагогики (Педагогика, 2002, с. 354-364). Домашняя работа по психо­логии может использоваться при работе с учащимися школ, лицеев, гимназий, Однако ее объем не должен быть большим, а содержание должно быть интерес­ным. Во избежание чрезмерной учебной перегрузки при обучении психологии не рекомендуются обязательные домашние задания, особенно в тех случаях, когда психология преподается как факультативный предмет. В качестве письменных домашних работ Ю. А. Самарин рекомендует:

  1. работы, состоящие в подборе иллюстративного материала;

  2. работы, излагающие результаты наблюдений и самонаблюдений учащихся;

  3. работы реферативного характера (Самарин, 1950).

Большое количество упражнений на самоанализ и самонаблюдение, которые могут использоваться в качестве домашних заданий, можно найти в работе Е. А. Климова (1997).

Подготовка студентов к зачетам и экзаменам представляет собой важный вид самостоятельной учебной деятельности, прежде всего потому, что она позволяет систематизировать полученные знания и умения. Поэтому преподавательская практика выставления зачетов и экзаменов «автоматом», без обобщающих кон­трольных, тестовых, зачетных или экзаменационных работ нецелесообразна, по­скольку лишает студентов возможности повторить, обобщить и систематизиро­вать свои знания по разделу курса или дисциплине в целом.

Вот некоторые наиболее типичные советы, которые даются студентам и школь­никам при подготовке к экзаменам:

  1. Приступая к подготовке к экзаменам, полезно составить план. Составляя план на каждый день, необходимо четко определить, что именно вы будете изучать сегодня. При этом следует избегать обобщенных формулировок: «Немного по­занимаюсь», следует указывать, какие именно разделы вы будете прорабаты­вать сегодня.

  2. Полезно определить, кто вы — «сова» или «жаворонок», и в зависимости от этого максимально загрузить утренние или, напротив, вечерние часы.

  3. Конечно, хорошо начинать с самого трудного, т. е. с того раздела, который вы заведомо знаете хуже всего. Но бывает и так, что заниматься не хочется, в голо­ву ничего не идет — как говорится, «нет настроения». В таком случае полезно начать с того, что вы знаете лучше, с того материала, который вам более всего интересен и приятен. Возможно, постепенно вы войдете в нужный ритм рабо­ты и сможете перейти к более трудным разделам.

  4. Полезно чередовать работу и отдых. Перерывы лучше делать по завершении изучения какой-либо части учебного материала, примерно каждый час. Пере­рывы лучше не затягивать, но стараться сделать их активными. Можно в это время вымыть посуду, полить цветы, сделать зарядку.


6.6. Изучение литературы, подготовка студентов к занятиям по психологии 135

  1. Готовясь к экзамену, не надо стремиться к тому, чтобы прочитать и запомнить наизусть весь учебник. Полезно повторять материал по вопросам. Прочитав вопрос, вспомните и обязательно кратко запишите все, что вы знаете по этому вопросу, и лишь затем проверьте себя по учебнику. Особое внимание обратите на подзаголовки главы или раздела учебника, на правила и выделенный текст. Проверьте правильность дат, основных фактов. Только после этого вниматель­но, медленно прочитайте учебник, выделяя главные мысли, — это опорные пункты ответа. Надо всегда помнить, что ваша задача не вызубрить, а понять материал. Поэтому концентрируйте внимание на ключевых мыслях.

  2. При подготовке к экзаменам полезно структурировать материал, составляя план, схемы, причем обязательно делать это не в уме, а на бумаге. Такая фикса­ция на бумаге очень важна. Планы полезны и потому, что их легко использо­вать при кратком повторении материала и даже иногда непосредственно при ответе на экзаменах.

  3. В конце каждого дня подготовки следует проверить, как вы усвоили материал: вновь кратко запишите планы ответов на все вопросы, которые были прорабо­таны в этот день.

  4. Ответы на наиболее трудные вопросы полностью, развернуто изложите маме, другу — любому, кто захочет слушать, причем старайтесь это делать так, как требуется на экзаменах. Очень хорошо записать ответ на магнитофон, а потом послушать себя как бы со стороны. Перед устным экзаменом хорошо попробо­вать изложить ответы на наиболее трудные вопросы, стоя перед зеркалом (же­лательно таким, чтобы можно было видеть себя в полный рост), обращая вни­мание на позу, жесты, выражение лица. Почему это надо делать? В психологии установлено, что чем значительнее различия в состояниях человека в тот мо­мент, когда он получает информацию (готовится к экзамену) и воспроизводит ее (сдает экзамен), тем труднее ему извлекать информацию из памяти. Гото­виться обычно приходится дома, сидя, а то и лежа, в спокойной обстановке, расслабившись, а отвечая на экзамене, человек испытывает напряжение, вол­нение. Когда вы излагаете ответ или записываете его на магнитофон, вы сбли­жаете эти два состояния. Важно и то, что речь «про себя» отличается от речи вслух: она краткая, сжатая. Когда вы пересказываете ответ, вы включаете па­мять, помогающую вам отвечать не на внутреннем, а на общедоступном языке. Только тут и выясняется, какие аспекты материала вы усвоили твердо.

  5. Если в какой-то момент подготовки к экзаменам вам начинает казаться, что это выучить невозможно и вы никогда не сможете запомнить всего, что требуется, подумайте о том, сколько информации по этому предмету вы уже усвоили, дайте себе отчет в том, где вы находитесь и сколько вам еще предстоит пройти, чтобы освоить весь материал. Только делать это надо как можно конкретнее. Не: «Ой, мамочки, я ничего не знаю» или «Я все равно ничего не успею, так не лучше ли все это бросить», а отделив легкие или сравнительно легкие для вас вопросы и темы от тех, которые вы рассматриваете как свою основную пробле­му. А затем сосредоточьтесь на том, что вам нужно выучить, как бы перекиды­вая мостик между тем, что вы знаете и чего не знаете.


136 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии

6.7. Подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ по психологии

Реферат является формой самостоятельной учебной работы по предмету, направ­ленной на детальное знакомство с какой-либо темой в рамках данной учебной дисциплины. Как отмечалось выше, основная задача работы над рефератом по предмету — углубленное изучение определенной проблемы изучаемого курса, по­лучение более полной информации по какому-либо его разделу.

При подготовке реферата необходимо использовать достаточное для раскры­тия темы и анализа литературы количество источников, непосредственно относя­щихся к изучаемой теме. В качестве источников могут выступать публикации в виде книг и статей. Требования к объему и качеству выполнения реферата по пси­хологии зависят от специальности, которой обучается студент. Для, студентов-психологов требования к реферату, конечно, иные, чем для студентов педагогиче­ской или технической специальности.

Важнейшим видом учебных занятий студентов в вузе является их участие в учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе. Она чаще всего проводится в рамках выполнения ими курсовых и дипломных работ. В той степе­ни, в какой эти работы направлены на исследование, на поиск новых психологиче­ских знаний, разработку новых методик психологического исследования или практической психологической работы, они становятся видами научной деятель­ности студентов.

Курсовые работы по психологии. Задачей курсовой работы может быть ос­воение студентом умений выполнения реферативных форм научной работы. При этом студенты должны усвоить не только способы отбора, группировки и обобще­ния информации, но прежде всего умение находить нерешенные проблемы по изучаемой теме, спорные вопросы и подходы к отдельным проблемам, определять степень достоверности информации, содержащейся в изучаемой литературе, ее доказательность.

Задачей курсовой работы может быть освоение студентом умений выполнения эмпирической научно-исследовательской деятельности. При этом должна быть решена конкретная проблема научной психологии, связанная с изучаемой про­блемой, и в письменном виде представлены обоснования цели, гипотезы и метода, использованного в работе, описание хода работы и ее результатов. Эмпирическая работа также должна содержать реферативную часть, в которой на основе изуче­ния литературы характеризуется состояние изучаемой проблемы.

Задачей курсовой работы может быть освоение студентом умений в области практической психологии. Курсовая работа этого типа может заключаться в раз­работке или адаптации методик психодиагностики или психологического кон­сультирования, в разработке программ психотерапии, психокоррекции, развиваю­щей работы, психологической профилактики или просвещения. При этом должна быть решена конкретная задача практической психологии и в письменном виде представлены обоснование и описание цели, задач, использованных форм, мето­дов и методик практической работы, ее хода и результатов. Соответствующая раз­работка должна иметь новизну. В такой курсовой работе также должна содержаться


6.7. Подготовка рефератов, курсовых и дипломных работ по психологии 137

реферативная часть, в которой на основе изученной научной литературы характе­ризуется состояние изучаемой проблемы.

Целесообразным представляется сочетание в курсовой работе реферативных, эмпирических и практических форм учебной и научной деятельности студента.

Дипломная работа по психологии. В ходе выполнения дипломной работы сту­дент опирается на умения, освоенные им при выполнении курсовых работ на пред­шествующих курсах, по научному анализу литературы по теме исследования, по выполнению эмпирической научно-исследовательской работы и по решению про­блем в области практической психологии. Как правило, тема дипломной работы является продолжением исследований, проводимых в процессе написания курсо­вых работ. Основная особенность дипломной работы (по сравнению с курсовой) — ее комплексный теоретико-экспериментальный характер.

При написании реферата, курсовой и дипломной работы осваиваются умения трех основных типов:

  1. поиска информации и оформления научной мысли реферативного типа;

  2. планирования, проведения эмпирического исследования и оформления его ре­зультатов;

  3. планирования, проведения инновационной работы в области практической пси­хологии и оформления ее результатов.

При выполнении реферативной учебной и научно-исследовательской рабо­ты студент должен освоить следующие основные умения:

  1. самостоятельный поиск информации по заданной теме;

  2. отбор существенной информации, необходимой для полного освещения изу­чаемой проблемы, отделение этой информации от второстепенной (в рамках данной темы);

  3. анализ и синтез знаний и исследований по проблеме;

  4. обобщение и классификация информации по исследовательским проблемам;

  5. логичное и последовательное раскрытие темы;

  6. обобщение психологических знаний по проблеме и формулирование выводов на основе обзора литературы;

  7. стилистически правильное оформление научной мысли реферативного типа;

  8. грамотное оформление научного реферативного текста;

  9. правильное оформление научной работы.

При выполнении эмпирической научно-исследовательской работы студент должен освоить следующие умения:

  1. обоснование актуальности и новизны эмпирического исследования;

  2. определение предмета и объекта эмпирического исследования;

  3. формулировка цели и задач эмпирического исследования;

  4. формулировка гипотезы эмпирического исследования;

  5. планирование эмпирического исследования и прогнозирование достоверности ожидаемых результатов;

  6. выбор методов и подбор методик для проверки гипотезы эмпирического иссле­дования;


138 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятии по психологии

  1. практическое освоение методики эмпирического исследования как средства решения научно-исследовательской задачи;

  2. количественная обработка данных эмпирического исследования;

  3. качественная обработка данных эмпирического исследования;

  1. полное, стилистически правильное и грамотное описание процесса и результа­тов эмпирического; исследования, убедительность аргументации;

  2. интерпретация результатов эмпирического исследования;

  3. формулирование выводов, полученных в результате эмпирического исследо­вания, рекомендаций по их использованию;

  4. правильное оформление научной работы.

При подготовке разработки в области практической психологии студентом должны быть освоены следующие умения:

  1. обоснование актуальности задачи, на решение которой направлена работа;

  2. определение предмета и объекта практической психологической работы;

  3. формулировка цели и задач, на решение которых направлена разрабатываемая методика;

  4. характеристика новизны разрабатываемой или адаптируемой методики;

  5. планирование основных этапов разработки (или адаптации) методики практи­ческой психологической работы и понимание задач, которые решаются на каж­дом из них;

  6. подбор методов и методик для решения поставленной задачи практической психологии;

  7. практическое освоение методик психодиагностики, консультирования, психо­терапии, коррекционной, развивающей психологической работы или работы по психопрофилактике и психологическому просвещению, понимание их мес­та в решении поставленной задачи практической психологии;

  8. количественная обработка результатов проведенной работы;

  9. качественная обработка результатов проведенной работы;

  1. полное, стилистически правильное и грамотное описание процесса и результа­тов практической психологической работы, убедительность аргументации;

  2. качественный и количественный анализ эффективности проведенной практи­ческой психологической работы, ее интерпретация;

  3. характеристика новизны и специфики разработанной методики практической психологической работы, выводов по ее апробации, описание возможностей и ограничений в ее применении,"рекомендаций по использованию;

  4. грамотное оформление работы.

Обучение этим умениям осуществляется под научным руководством опытных преподавателей. Они проводят консультации, на которых оказывают студентам методологическую и методическую помощь. Поиск литературы по теме и отбор необходимого содержания осуществляется студентами самостоятельно. Методи­ка руководства выполнением реферативных, курсовых и дипломных работ под­робнее описывается в другом пособии (Карандашев, 20026).


6.8. Практика студентов по психологии 139

6.8. Практика студентов по психологии

Практика студентов является важной составной частью основных образователь­ных программ высшего профессионального образования. Объемы практики опре­деляются соответствующими государственными образовательными стандартами. Положение о практике разрабатывается и утверждается вузом самостоятельно на основе соответствующих документов и рекомендаций Министерства образования и Учебно-методического объединения с учетом специфики подготовки специали­стов (Рекомендации по организации практики..., 2001).

Основными видами практики студентов являются: учебная, производственная и преддипломная.

Учебная практика может включать несколько этапов. Например, это может быть ознакомительная практика в организациях и учреждениях, практика по по­лучению первичных профессиональных умений. Перечень учебных практик по основной образовательной программе определяется вузом.

Производственная практика включает в себя, как правило, следующие этапы: практика по профилю специальности (исполнительская и т. п.), научно-исследо­вательская, научно-педагогическая практики.

Преддипломная практика как часть основной образовательной программы яв­ляется завершающим этапом обучения и проводится после освоения студентом программ теоретического и практического обучения (Рекомендации по организа­ции практики..., 2001).

Учебная практика может проводиться в структурных подразделениях высшего учебного заведения, а также в организациях. Производственная и преддипломная практики студентов проводятся, как правило, в организациях.

При наличии в организациях вакантных должностей студенты могут зачис­ляться на них, если работа соответствует требованиям программы практики. Сту­денты, заключившие контракт с будущими работодателями, производственную и преддипломную практики проходят, как правило, в этих организациях (Рекомен­дации по организации практики..., 2001, с. 79).

Студентам, имеющим стаж практической работы по профилю подготовки, по решению соответствующих кафедр на основе аттестации могут быть зачтены учебная и производственная практики. Преддипломную практику они проходят в установленном порядке. Продолжительность рабочего дня студентов при прохо­ждении практики в организациях устанавливается в соответствии с КЗоТ РФ (см. Рекомендации по организации практики..., 2001, с. 80).

Содержание практики строится на основе рабочей программы практики и ин­дивидуальных заданий студентам. Практика как вид учебной деятельности по пси­хологии типична для образовательных программ, направленных на подготовку психологов. В то же время отдельные психологические задания могут даваться сту­дентам других образовательных программ в рамках их профессиональных практик.

Практика как важнейшая часть образовательной и профессиональной подго­товки психологов включает различные виды практики: учебную, педагогическую, производственную, научно-исследовательскую и квалификационную. Они пред­полагают достижение следующих целей:

? освоение умений ставить цели, формулировать задачи индивидуальной и со­вместной деятельности, сотрудничать с коллегами;


140 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии

  • закрепление теоретических знаний и получение навыков их практического применения;

  • обучение навыкам решения практических задач;

  • формирование профессиональной позиции психолога, мировоззрения, стиля поведения, освоение профессиональной этики;

  • знакомство со спецификой деятельности психолога в учреждениях различного профиля.

Студентам-психологам на практику могут даваться задания, направленные на:

  • первоначальное знакомство с организацией и видами деятельности психолога;

  • освоение определенных научно-исследовательских умений;

  • освоение психодиагностических умений;

  • освоение консультационных умений;

  • освоение умений психопрофилактической работы;

  • освоение умений психологического просвещения и обучения психологии;

  • сбор эмпирических данных в рамках подготовки курсовой или дипломной работ.

Уже накоплен и обобщается опыт успешного проведения практик для студен­тов-психологов (Батурин, Молочкова, 1998).

Психологические задания могут даваться также студентам других образова­тельных программ в рамках их учебных и производственных практик. В этом слу­чае одной из задач практики является формирование психологических умений, профессионально значимых для данной категории студентов. Для студентов педа­гогических специальностей это могут быть задания по:

  • психологическому изучению и составлению психолого-педагогической харак­теристики учащегося;

  • психологическому изучению и составлению психолого-педагогической харак­теристики классного коллектива;

  • психологическому анализу урока;

  • психологическому анализу внеклассного занятия.

Для руководства практикой назначается руководитель (руководители) прак­тики от вуза и от организации, где она проходит. Руководителями учебной, произ­водственной и преддипломной практик от учебного заведения назначаются, как правило, преподаватели выпускающих кафедр. В тех случаях, когда учебная прак­тика является продолжением изучения определенных дисциплин, она проводится преподавателями соответствующих кафедр. Для прохождения практики руково­дители практики от вуза устанавливают связь с руководителями практики от ор­ганизации, составляют рабочую программу проведения практики, разрабатывают тематику индивидуальных заданий, оказывают методическую помощь студентам в выполнении ими индивидуальных заданий и сборе материалов, оценивают ре­зультаты выполнения практикантами программы практики (подробнее см. Реко­мендации по организации практики..., 2001).

Сроки проведения практики устанавливаются высшим учебным заведением в соответствии с учебным планом и годовым календарным графиком. Сроки зави-


6.9. Внеклассная работа по психологии в школе и внеаудиторная работа в вузе 141

сят и от теоретической подготовленности студентов. Учебная и производственная практики могут проводиться как непрерывным циклом, так и путем чередования с теоретическими занятиями по дням (неделям) при условии обеспечения связи между содержанием практики и теоретическим обучением (там же, с. 80).

Форма и вид отчетности (дневник, отчет и т. п.) студентов о прохождении практики, форма промежуточного и итогового контроля прохождения практики определяются высшим учебным заведением с учетом требований Государствен­ного образовательного стандарта. Оценка по практике или зачет приравнива­ются к оценкам (зачетам) по теоретическому обучению и учитываются при подве­дении итогов общей успеваемости студентов.

6.9. Внеклассная работа по психологии в школе и внеаудиторная работа в вузе

Внеклассная работа по психологии может носить как учебный, так и внеучебный характер. Она может быть направлена на расширение знаний в области научной и практической психологии, а также являться психологическим сопровождением личностного развития учащихся и студентов.

Целью внеклассной работы учебного характера является расширение и углубле­ние знаний школьников по определенным областям психологических знаний, кото­рым не уделяется достаточного внимания в рамках учебного курса психологии.

Внеклассная работа осуществляется в индивидуальной, групповой или массо­вой форме. Индивидуальная работа — это работа с отдельными учащимися (сту­дентами) с целью руководства их самостоятельным психологическим образовани­ем или научными занятиями. Проводится обычно в виде индивидуальных учебных консультаций. Главное их достоинство заключается в том, что студенты и учащиеся получают возможность неформального делового общения с преподавателем.

Групповая работа — это систематическая работа, проводимая с небольшим по­стоянным коллективом учащихся (студентов), направленная на углубление их знаний и практических умений. Проводится обычно в форме кружков (Самарин, 1950; Агафонов, 1949), творческих научных групп, молодежных секций психоло­гических обществ. Такая работа подразумевает гибкие организационные формы, дает возможность варьировать содержание занятий и осуществлять индивидуаль­ный подход к учащимся (студентам). Содержание занятий кружка может быть об­разовательным или учебно-исследовательским.

Темами изучения психологических кружков образовательного характера мо­гут стать, например, «Психология личности», «Психология межличностных отно­шений», «Психология общения», «Таинственные явления психики», «Психоло­гия животных» или какие-то более частные и более проблемные вопросы. При организации кружка необходимо заинтересовать учащихся, показать им, что эта работа не является дублированием классных занятий.

Для кружка исследовательского типа руководитель выбирает увлекательную тему и, разрабатывая ее, строит работу таким образом, что учащиеся, сталкиваясь с цепочкой трудностей, проблем и решая их (теоретически или практически), осу­ществляют творческую деятельность.


142 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии

Занятия кружка проводятся один или два раза в неделю и продолжаются 45 минут (для старшеклассников и студентов целесообразно организовывать еже­недельные двухчасовые занятия). Количество членов каждого кружка не должно превышать 12-15 человек. Практическая работа организуется в творческих груп­пах по 2-3 человека. Значительная часть времени на занятиях посвящается инди­видуальной работе учащихся, меньшая — выступлениям преподавателя или уча­щихся.

К организационной работе кружка следует привлекать самих учащихся и сту­дентов: необходимо выбрать старосту или председателя, его заместителей, секре­таря и т. д. На занятиях желательно создавать атмосферу свободного обмена мне­ниями и активной дискуссии. Можно сделать посещение кружка открытым.

В вузах групповая внеаудиторная работа чаще связана с научно-исследователь­ской деятельностью. Под научным руководством преподавателя работают творче­ские проблемные группы, которые разрабатывают актуальные исследовательские темы. Традиционными формами организации научной студенческой жизни явля­ются студенческие научные общества, молодежные секции психологических об­ществ, которые проводят ежегодные студенческие научные конференции.

В качестве внеклассной работы могут также рекомендоваться занятия, ориен­тированные на личные проблемы школьников: диспуты, вечера вопросов и отве­тов, уроки психологии личностно-ориентированного типа. Главная их особен­ность заключается в том, что они нацелены прежде всего на психологическую по­мощь школьникам в решении их личностных проблем, на психологическое сопро­вождение их личностного развития. Как отмечалось в предыдущих разделах, задача обучения теоретическим психологическим знаниям в данном случае не ставится. Основной задачей таких занятий является формирование практических психоло­гических умений и личностное развитие учащихся. Содержание и виды деятель­ности в значительной степени ориентированы на интересы учащихся, стадию пси­хического развития, на которой они в данный момент находятся, а также ситуа­цию, которая складывается в группе на данный момент. Используются практиче­ские методы обучения: обсуждение, практические упражнения и игры. Психологи­ческие тренинги — одна из распространенных форм проведения таких внеклассных занятий. Методика их проведения довольно подробно описывается в многочис­ленных пособиях и руководствах по практической психологии.

Массовая работа — это эпизодическая работа в рамках большой аудитории. Может проводиться в форме лекций, бесед, вечеров и конференций, конкурсов, олимпиад, экскурсий. Главной целью таких мероприятий является привлечение интереса учащихся и студентов к психологическим знаниям, стимулирование их к более глубокому и всестороннему изучению психологии.

Особый интерес представляют лекции и беседы, на которые приглашаются для выступления авторитетные специалисты, работающие в определенной области науки или практической психологии.

Вечер, как всякое массовое мероприятие, требует четкой организации. Цель вечера — раскрыть в строгой последовательности и интересной форме целую те­му. Поэтому порядок выступлений должен быть хорошо продуман, а сами выступ­ления должны быть краткими и четкими. Если этого не сделать, то вечер может за­тянуться и вместо пробуждения интереса вызовет обратную реакцию: он может показаться скучным. Продолжительность вечера не должна превышать 1,5-2 ча-


6.9. Внеклассная работа по психологии в школе и внеаудиторная работа в вузе 143

сов. Если вечер будет недолгим, но очень интересным, то следующего вечера уча­щиеся будут ждать с нетерпением. Методика подготовки и форма проведения ве­чера могут быть различными в зависимости от темы и поставленной цели. Чаще всего они организуются в традиционной форме чередующихся сообщений уча­щихся с широким использованием демонстрационных психологических опытов и экспериментов.

Конференции обычно проводятся как итог определенной учебно-исследова­тельской работы группы учащихся или студентов. Главное их отличие от вече­ров — более серьезная психологическая тематика. В вузах традиционно организу­ются студенческие научные конференции, на которых студенты докладывают о результатах своей научной работы. Типичной формой их проведения являются устные выступления студентов, которые они делают на соответствующих секци­ях. На выступление обычно отводится 10-15 минут, после чего докладчику зада­ются вопросы. Традиционными методическими проблемами проведения таких конференций являются:

  • недостаточная возможность для обсуждения доклада и диалога с выступаю­щим (в силу дефицита времени);

  • чрезмерная длительность научного заседания в целом.

Для решения этих проблем может быть создано несколько тематических сек­ций, что приведет к сокращению количества выступающих в рамках каждой из них. Интересным вариантом проведения таких конференций может быть также организация преимущественно стендовых сообщений. В этом случае информаци­онная функция конференции выполняется более эффективно (чтение текста со­общения занимает меньше времени). Акцент работы научной конференции сме­щается на интерактивное общение и обсуждение результатов и проблем.

Важной формой внеаудиторной учебной работы может быть участие студен­тов в работе научных и практических психологических конференций «взрослых» психологов. Они получают возможность приобщиться к профессиональной жиз­ни мира научной и практической психологии, слушая выступления опытных пси­хологов или выступая на молодежных секциях.

Интерес учащихся и студентов обычно вызывают конкурсы и вечера-турниры в силу их соревновательного характера. В школах и вузах проводятся психологи­ческие игры «Что? Где? Когда? », КВН. Студенты участвуют в них с большим энту­зиазмом. Такой вечер проводится обычно в форме соревнований двух-трех команд. Он является одновременно соревнованием, игрой и веселым представлением. Ко­манды обычно включают 10-12 человек. В ходе вечера участники команд сорев­нуются в ответах на вопросы, в постановке психологических опытов, разыгрывании инсценировок и ролевых игр, выполнении психологических заданий. В определен­ные конкурсы могут быть включены и болельщики команд. Программа такого ве­чера должна быть хорошо продумана, чтобы предложенные вопросы и задания не носили беспорядочного, случайного характера, а были связаны единым сценарием. Основой принцип отбора материала — его содержательность. Успех вечера в не­малой степени зависит от оформления помещения, в котором он проходит. Нужно стремиться сделать его ярким и интересным. Яркие плакаты с высказываниями психологов, газеты, стенды, хорошо оформленная сцена — все это важные атрибуты


144 Глава 6. Организация обучения и виды учебных занятий по психологии

оформления помещения, где проходит вечер. Необходимо подвести итоги вечера, наградить победителей, выпустить газету с освещением итогов вечера.

Одной из интересных форм внеклассной работы по психологии является пси­хологическая олимпиада школьников. Она организуется и проводится Россий­ским психологическим обществом с 1998 г. Ежегодно проводятся городские, рай­онные, областные, краевые и республиканские олимпиады, победители и призеры которых получают право участвовать в Российской психологической олимпиаде. В качестве заданий на этой олимпиаде может предлагаться защита творческих ра­бот, психологический анализ текста, разгадывание психологических кроссвордов, а также другие задания. Безусловно, такая олимпиада дает школьникам хорошую возможность для продуктивного общения по психологической тематике, повыша­ет активность учащихся, интересующихся психологией.

Традиционно проводятся экскурсии в музеи, на природу или на предприятия. Поскольку психологические музеи пока встречаются редко, а доступ к месту рабо­ты психологов и психологическому процессу (научному исследованию или прак­тической психологической работе) часто ограничен, то экскурсии не являются распространенной формой внеклассной работы.

Контрольные вопросы

  1. Какими документами регламентируется организация учебного процесса в вузе?

  2. Какие формы обучения существуют в высших учебных заведениях?

  3. Перечислите основные виды учебных занятий в вузе.

  4. Охарактеризуете специфику задач, на решение которых направлены разные виды учебных занятий.

  5. Какие три основных вида учебной работы существуют в средних учебных заве­дениях?

  6. В чем заключаются основные функции лекции как вида учебных занятий?

  7. Охарактеризуйте основные методические аспекты подготовки и проведения лекции.

  8. В чем заключаются основные функции семинара как вида учебных занятий?

  9. Охарактеризуйте основные методические аспекты семинарского занятия ре­продуктивного и продуктивного типа.

  1. В чем заключается подготовка преподавателя к проведению семинара?

  2. В чем заключается подготовка студента к семинару?

  3. В чем заключаются особенности семинарского занятия репродуктивного и про­дуктивного типа?

  4. Перечислите основные функции лабораторных работ и практических занятий по психологии.

  5. Какие типичные задания могут даваться на лабораторных и практических за­нятиях по психологии?

  6. По какому плану обычно проводится практическое занятие?

  7. В чем особенность проведения лабораторных работ и практических занятий репродуктивного, частично-поискового и поискового характера?


Контрольные вопросы 145

  1. В чем заключаются особенности разных форм организации работы студентов на практических занятиях?

  2. Назовите основные характеристики урока как формы учебных занятий.

  3. В чем состоит типичная дидактическая структура урока?

  4. В чем заключаются особенности разных типов уроков?

  5. В чем заключается подготовка преподавателя к уроку психологии?

  6. Что должен включать в себя конспект урока?

  7. Охарактеризуйте разные формы организаций учебной работы на уроке.

  8. Назовите цели самостоятельной учебной деятельности по психологии.

  9. Перечислите типичные виды самостоятельной работы по психологии.

  10. Какие виды заданий могут использоваться для освоения студентами умений чтения учебной и научной литературы?

  11. Каким умениям необходимо обучать студентов при конспектировании перво­источников?

  12. В чем может заключаться подготовка студентов к лекциям, семинарам и прак­тическим занятиям?

  13. В чем может заключаться домашняя работа по психологии, выполняемая школьниками?

  14. Охарактеризуйте эффективные способы подготовки студентов к экзаменам.

  15. Какие умения должен освоить студент при выполнении реферативной учеб­ной и научно-исследовательской работы?

  16. Какие умения должен освоить студент при выполнении эмпирической научно-исследовательской работы?

  17. Какие умения должен освоить студент при подготовке разработки в области практической психологии?

  18. В чем особенность целей практики как вида учебной работы студента?

  19. Какие типы заданий по психологии могут даваться студентам?

  20. Какие виды внеклассной и внеаудиторной работы по психологии могут прово­диться в средних и высших учебных заведениях?


Глава 7

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

7.1. Таксономия учебных задач при изучении психологии

Учебные задачи представляют собой конкретизацию целей обучения, необходи­мую для подбора соответствующих методов и приемов. С их помощью определя­ется, чему именно должны научиться учащиеся, операционализируется усваивае­мое содержание.

Интересный и конструктивный подход к классификации учебных задач был предложен Д. А. Толлингеровой (1981); применительно к обучению психологии этот подход был пересмотрен В. Я. Ляудис (1989).

Учебные задачи делятся на шесть классификационных групп согласно когни­тивным характеристикам:

  1. первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний;

  2. вторую — задачи, требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов);

  3. третью — задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяс­нение);

  4. четвертую — задачи, предполагающие порождение определенных речевых вы­сказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, со­чинение, оригинальный научный текст))

  5. пятую — задачи на продуктивное мышление (решение проблем). Внутри каж­дой группы выделены подгруппы задач;

  6. шестую — рефлексивные задачи.

Таксономия учебных задач по психологии

1. Задачи, предполагающие вос­произведение знаний

1.1. Задачи на узнавание

1.2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий)

1.3. Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т. д.)

1.4. Задачи на воспроизведение текста •

2. Задачи, предполагающие про­стые мыслительные операции

2.1. Задачи на определение фактов (измерение, реше­ние простых задач и т. п.)

2.2. Задачи на перечисление и описание фактов (спи­сок, перечень)

2.3. Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности

2.4. Задачи на анализ и синтез


7.1. Таксономия учебных задач при изучении психологии 147

2.5. Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация)

2.6. Задачи на упорядочивание (классификация, кате­горизация)

2.7. Задачи на определение отношений (причина, след­ствие, цель, средство, влияние, функция, польза, спо­соб и т. п.)

2.8. Задачи на абстрагирование, конкретизацию, обоб­щение

2.9. Задачи на решение простых заданий, предполагаю­щие манипуляции с неизвестными величинами и их поиск по правилам

3. Задачи, предполагающие слож­ные мыслительные операции

3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах)

3.2. Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, зна­чения и т. п.)

3.3. Задачи на индукцию

3.4. Задачи на дедукцию

3.5. Задачи на аргументацию (доказательство верно­сти, верификация)

3.6. Задачи на оценку

4. Задачи, предполагающие обоб­щение знаний и порождение опре­деленных речевых высказывании

4.1. Задачи на составление обзора (конспекты, резюме и т. п.)

4.2. Задачи на составление доклада, отчета и т. д.

4.3. Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и т. д.

5. Задачи, предполагающие про­дуктивное мышление

5.1. Задачи на применение на практике

5.2. Задачи на решение проблемных ситуаций

5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов

5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюде­ния и конкретных эмпирических данных

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логическо­го мышления

5.6. Речевое оформление в письменном тексте реше­ния проблемных задач

5.7. Задачи на анализ и обобщение эмпирических дан­ных, феноменов

5.8. Групповые решения проблем с открытой структурой

6. Рефлексивные задачи

6.1. Задачи, позволяющие студентам освоить рефлек­сивные процедуры по отношению к структурам дейст­вия опознания, запоминания, припоминания


148 Глава 7. Методы обучения психологии

Окончание таблицы

6.2. Рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик

6.3. Рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста.(разных типов научного текста)

6.4. Задачи на построение стратегий совместного и ин­дивидуального решения тех или иных проблем

6.5. Задачи на выбор способов межличностного взаи­модействия и общения в ходе совместного решения задач

6.6. Задачи па выработку «чувства ситуации», поиск ин­туитивных решений в сложной конфликтной ситуации

Данная таксономия может быть продуктивно использована для типологии учеб­ных задач по психологии. В. Я. Ляудис предложила расширить некоторые группы задач применительно к преподаванию психологии, в частности 4-ю и 5-ю группы. Задачи 4-й группы интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и про­дуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить раз­ные типы психологических описаний и объяснений (Ляудис, 1989, с. 17-19).

Так, описания могут иметь форму повествования, форму проекции логических взаимосвязей, могут создаваться с использованием метафор и других приемов ху­дожественного мышления. Объяснения могут строиться с использованием аппа­рата понятийного логического мышления (интерпретация символов, использова­ние символических аналогов — притча, миф, художественный образ).

Пятая группа задач была дополнена новыми подгруппами, связанными со спе­цификой психологии как учебного предмета.

В. Я. Ляудис дополнила таксономию Толлингеровой еще одной группой — рефлексивные задачи. Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной дея­тельности, т. е. к осознанному использованию собственных приемов построения эв­ристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач (Ляудис, 1989, с. 18). Особен­ность 6-й группы задач состоит в том, что для их решения необходимо создать осо­бую ситуацию учебного взаимодействия. Такая ситуация характеризуется тем, что учащиеся ставятся перед необходимостью осознания и выделения собственных спо­собов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий ре­шения всех типов проблем. От установки предметного знания учащиеся переходят к установке на выявление способов собственной мыслительной деятельности.

Перечисленные задачи решаются с помощью различных методов обучения.

7.2. Словесные методы обучения психологии

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к цели, к ожидаемому результату. В педагогической практи­ке под методами обучения понимают способы обучающей деятельности препода­вателя, способы достижения преподавателем целей обучения и дидактических за­дач. В традиционном понимании методы обучения — это способы передачи уча­щимся знаний и умений, в современной трактовке — способы организации совме-


7.2. Словесные методы обучения психологии 149

стной деятельности учителя и учащихся, направленные на усвоение учащимися знаний и умений. Методы реализуются в конкретных приемах, действиях, органи­зационных формах.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний и умений. В соответствии с ней выделяют:

1. Словесные методы (источником знаний и умений является устное или печат­ное слово).

  1. Наглядные методы (источником знаний и умений являются наблюдаемые пред­меты, явления, наглядные пособия).

  2. Практические методы (источником знаний и умений являются практические действия, выполняемые учащимися) (Педагогика, 2002, с. 263).

Словесные методы занимают ведущую позицию среди методов преподавания психологии. Главное их достоинство состоит в том, что они позволяют в короткий срок передать большую по объему информацию. Типичными словесными метода­ми являются рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой (Педагогика, 2002, с. 263). Эти методы преимущественно используются на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе студентов и учащихся с учебниками, учебными пособия­ми, научной и справочной литературой, во время консультаций.

В зависимости от того, является ли воспринимаемая студентом речь устной или письменной (печатной), словесные методы можно разделить на устные и письменные. Каждый из них имеет свои преимущества и недостатки. Устные ме­тоды, используемые преподавателем на лекциях, семинарах, консультациях, по­зволяют ему более успешно объяснить материал:

  • использование неречевых средств (мимики, жестикуляции, интонирования речи, позы, пантомимики преподавателя);

  • своевременное получение обратной связи от студентов о понимании учебного материала (с помощью речевых реплик, вопросов, мимики студентов);

  • активизация восприятия и понимания студентов.

Письменная речь лишена этих преимуществ.

С другой стороны, устная речь менее эффективна с точки зрения скорости пе­редачи информации (скорость говорения меньше, чем скорость чтения текста). Поэтому студент быстрее может прочитать соответствующий раздел учебника, нежели прослушать его в пересказе преподавателя. В связи с этим информацион­ная функция лекций в настоящее время теряет свое значение. Поэтому для препо­давателя нецелесообразно делать на ней основной акцент.

Письменные методы обучения характеризуются большей скоростью передачи информации. Поэтому учебные материалы, имеющие информационное значение, следует давать студентам в виде печатных текстов (книг, учебников и учебных по­собий, раздаточных материалов). Для того чтобы работа студентов и учащихся с печатными материалами была более эффективной, можно использовать ряд спе­циальных приемов. Основными из них являются следующие:

  • конспектирование — краткое изложение, краткая запись содержания прочи­танного;

  • составление плана текста (простого или сложного);


150 Глава 7. Методы обучения психологии

  • составление тезисов — краткое изложение основных идей прочитанного текста;

  • цитирование — написание дословных выдержек из текста;

  • аннотирование — краткое, свернутое изложение основного смысла прочитан­ного;

  • рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отноше­ния к прочитанному материалу;

  • составление формально-логической модели — словесно-схематического изо­бражения прочитанного материала;

  • составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по теме;

  • составление матрицы идей — сравнительная характеристика однородных предметов, явлений в трудах разных авторов (Педагогика, 2002, с. 268).

Словесные методы обучения разделяются также на монологические и диало­гические.

Монологический метод (как форма речи) обычно используется на лекции. Восприятие студентами монолога преподавателя вызывает у них определенные трудности, особенно в том случае, если он буквально воспроизводит письменный текст учебного пособия. Устная монологическая речь по своему построению отли­чается от письменной. Преподаватель должен учитывать эти различия. При под­готовке лекции нужно не просто переписывать соответствующий материал из учеб­ного пособия, книги, статьи, а дидактически перерабатывать его, приближая его к стилистике и синтаксису устной речи.