Е.В.Сенопальников, С.С. Шестаков,

В.Л. Марищук, Сенопальников С.Г.

МЕТОД

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ

С ЭЛЕМЕНТАМИ ФИЗИОГНОМИКИ

Издание 2-е

Под общей редакцией профессора,

доктора философских и юридических наук,

Покровского И.Ф.

С. – Петербург

2010

Е.В.Сенопальников, С.С. Шестаков,

В.Л. Марищук, Сенопальников С.Г.

Метод психодиагностической беседы с элементами физиогномики.

128 стр., 78 рис. 14 табл

В книге даётся метод сообщного изучения человека всеми должностными лицами, занятыми его деятельностью, обучением, воспитанием. Книга опирается на работы отечественных учёных-педологов школы В.М. Бехтерева – А.Ф. Лазурского – М.Я. Басова и их последователя В.Н. Мясищева. Педология – наука о ребёнке, определённая М.Я. Басовым как «синтез наук о человеке», укладывается в программу адаптивной структурно-семантической модели авторов, что позволяет решать многоуровневые задачи УВП, боевой и производственной подготовки и других видов жизнедеятельности человека. Это достигается психо-профилактикой, как защитой человека от его животного начала «психе» при использовании педологии. Даётся классификация типов натур, групп профпригодности и динамического наблюдения по степени нервно-психической устойчивости, оценка степени готовности специалистов к деятельности, а также элементы руСкого душесловия вместо понятия психологии. Книга 1984, 1996 г.г. имело это же название, вошедшее в «Интернет». На практике методъ работал как ПЕДОдиагностический, используя методы педологов.

Под общей редакцией профессора, доктора философских и юридических наук, Покровского И.Ф. и с.н.с., к.т.н. Голдин Н.А.

проф-р, д-р педагогических наук, профессор, Воронцов А.В..

проф-р, д-р медицинских наук,профессор, Боченков А.А..

проф-р, д-р медицинских наук, профессор, Кулганов В.А.

Редактор: Сенопальников С.Г.

Технический редактор: Волков И.В.

Корректор: Тюриков А.А.

Компьютерная вёрстка: Сенопальников С.Г.

26 ноября 2007 года после тяжелой и продолжительной болезни умер капитан 1 ранга запаса Шестаков Сергей Сергеевич.

Сергей Сергеевич родился 7 февраля 1940 года в Брянской области. После окончания в 1958 году средней школы с золотой медалью поступил в Высшее военно-морское училище им. Фрунзе, которое окончил в 1963 году также с золотой медалью. С 1963 по 1970 год служил на Черноморском флоте на различных должностях: от дивизионного специалиста до командира в/ч 09872. В период службы лично участвовал в обезвреживании и уничтожении мин и взрывоопасных предметов. С 1970 по 1973 год проходил обучение в адъюнктуре при кафедре ПЛВ НК родного училища, с 1973 по 1980 год – преподаватель и старший преподаватель кафедры ПЛВ ВВМУ им. Фрунзе. С 1982 по 1983 год – заместитель начальника учебного отдела. С 1983 года до увольнения в запас в 1994 году – начальник НИРИО.

Сергей Сергеевич старший научный сотрудник и кандидат военно-морских наук, неоднократно поощрялся командованием и награжден медалями, в том числе и медалью Ушакова.

Командование института и профсоюзный комитет выражают соболезнование родным и близким Сергея Сергеевича Шестакова. О научной работе С.С. Шестакова описано в прил. 14.

ОГЛАВЛЕНИЕ

От авторов … 3

Введение … 6

Общие представления о методе ПДБ … 8

Подготовительный этап ПДБ … 11

Анализ документов. Анкетирование, анализ анкеты и теста «незаконченные предложения». Составление плана беседы.

Основной этап ПДБ … 13

Диалог. Наблюдение при диалоге. Изучение семьи и микрогруппы в диалоге.

Заключение … 25

Приложения

Прил. 1. Программа изучения свойств особеностей самости учащегося … 26

Прил. 2. Шкалы свойств и особностей самости (СОСЪ) … 29

Прил. 3. Примерная анкета учащегося … 73

Прил. 4. Тест «Незаконченные предложения» … 79

Прил. 5. Бланк наблюдения за поведенческими реакциями в процессе диалога … 81

Прил. 6. Таблицы экспертной оценки внешних эмоциональных проявлений … 83

Прил. 7. Иллюстрации к разделу «Наблюдение при диалоге» … 85

Прил. 8. Примеры оценки свойств самости человека …88

Прил. 9. Выделение типов натур нравов(«характеров – темпераментов») и акцентуаций самости с использованием ПДБ … 93

Прил. 10. Выделение групп профориентации, профпригодности 99

Прил. 11. Изучение самости на различных уровнях модели … 101

Прил.12Словарь сокращений…106

Прил.13.Историческая справка о научном руководстве творческими коллективами капитаном 1-го ранга С.С. Шестаковым 107

Прил. 14 Отбор в НКВД и комплексы неполноценности…109

Прил. 15 Адаптивная структурно – семантическая модель человека с. 117

Заключение 118

Литература … 123

От авторов

Учебно-воспитательный процесс (УВП) – это процесс управления, не всегда, может быть, ярко выраженный. Но в нём участвуют и объект управления, коим является обучаемый и воспитуемый человек (т.е. школьник, учащийся ПТУ, курсант, студент), и управляющий субъект, коим могут быть и другие лица, владеющие множеством специальностей, которые обучают будущих специалистов. Из теории управления и кибернетики хорошо известно, что процесс управления (в т.ч. и УВП) более эффективен, когда более определённым является «объект» (в нашем случае человек); чем больше и лучше мы знаем обучаемого и воспитуемого человека; чем полнее сведения (ныне информация) о его состоянии, поступающие по каналам обратной связи (система изучения и контроля развития обучаемого) в систему управляющих воздействий (психолого-педагогических, оздоровительных и организационных методов воздействия).

Опять-таки, обращаясь к кибернетике, можно сказать, что при начальном знакомстве с человеком мы представляем его как «черный ящик» с неизвестной для нас самостью. О нём мы можем иметь сведения самого общего характера. Постепенно, по мере изучения, «ящик» становится «светлее» («серый ящик»). Практически специалисты ВУЗа, например, изучают человека от набора до выпуска и даже после него. Поэтому для каждого этапа УВП желательно иметь модели становления нравственной самости будущего специалиста. Преподавательскому составу ВУЗов нужны такие модели, которые давали бы ему возможность изучения развивающихся у обучаемых отношений, свойств и особенностей, от самых простых до более сложных. Необходимы модели, с помощью которых можно было бы оценивать у обучаемых степень формирования нравственных, профессионально-военных качеств (ПВК) и способностей.

В свою очередь это требует участия в изучении самости самого широкого круга лиц, владеющих различными методами исследования. На вопрос: «Кто изучает школьников, курсантов, солдат, студентов и т.д.?», проще всего ответить так: «Все, кто с ними соприкасается в УВП и их жизнедеятельности». В этом числе определённая категория должностных лиц (преподаватели, командиры, кураторы групп, врачи и т.д.), изучающие человека в соответствии со своими функциональными обязанностями, определённая часть лиц, изучающая воспитанников на общественных началах, а также сами воспитанники, изучающие друг друга.

К сожалению, огромные возможности большого коллектива профессорско-преподавательского состава (ППС) в ВУЗах, преподавателей школ, колледжей, ПТУ и т.д. в этом отношении пока еще используются недостаточно. Можно указать несколько причин, но основными, среди них, являются следующие:

1. Определённая инертность и косность ППС, вызванная тем, что изучение самости обучающихся для них относительно новая проблема, возникшая с 1936 года и существующая по сию пору в связи с подавлением ПЕДологии, единой с ПЕДагогикой и ПЕДиатрией.

2. Отсутствие у ряда преподавателей, особенно молодых, необходимых знаний, навыков и опыта по изучению душевных свойств обучающихся.

3. Определённая трудоемкость процесса изучения самости, связанная с необходимостью некоторых временных затрат при подготовке к занятию, фиксаций результатов наблюдений во время проведения занятий и дальнейшей обработки результатов наблюдений.

4. Наконец, отсутствие соответствующей системы и методических разработок по изучению самости человека.

Одновременно оказалось, как показано в отчётах НИР ВИКИ им. А.Ф.Можайского, ВВМКУ им. М.Фрунзе, что психологические методы (опросники, бланковые, психофизиологические и др. методы) не обеспечивают необходимого уровня изучения и не являются прогностичными. Эти методы могут быть только вспомогательными.

Когда же психолог абсолютизирует свои методы, отрываясь от «общеэмпирических методов (по выражению И.П. Павлова) изучения человека воспитателем, которые включают в себя и беседы, и наблюдение, и анализ конечных результатов деятельности, и т.д.). Методы психологии он, не всегда оказывают практическую помощь лицам, несущим НЕПОСРЕДСТВЕННУЮ ответственность за воспитание обучаемого. которыми могут быть и классный руководитель, и командир подразделения в армии, и мастер-воспитатель в ПТУ, и декан в ВВУЗе, и руководитель производственного подразделения на производстве, а также организаторы всех уровней и т.д.

Об этом свидетельствуют и практический 30–40-летний опыт работы, и статьи, и НИР авторов данной книги в деле организации системы педопрофилактики, т.е. обеспечении УВП, производственной деятельности, боевой подготовки подразделений и других видов жизнедеятельности человека от возникновения чрезвычайных происшествий по его вине вследствие несостоятельности при работе с техникой XX века и жизни в внешней среде, создаваемой ею. Занимаясь психопрофилактикой, авторы книги стали приходить к выводу, что они интуитивно опираются на педологию («науку о ребёнке») или «синтез «наук о человеке», по М.Я. Басову. Позже педология была определена Ж. Пиаже как человековедение, а Б.Г. Ананьевым – человекознанием. Однако развитие человековедения и человекознания после смерти Ж. Пиаже и Б.Г. Ананьева далее поклонов в сторону их величия не пошло, ввиду целого ряда причин. Из них коснёмся хотя бы следующих:

1. Отсутствие теоретической модели самости человека.

2. Отсутствие поэтапно организованного процесса изучения на базе единой программы изучения.

3. Отсутствие распределения функций по изучению человека всеми должностными лицами, занятыми в УВП.

4. Недостаточность методов шкального описания самостных свойств человека и математической интерпретации простых свойств и отношений в более сложных взаимосвязях нравственных, общих и специальных способностей.

5. Засилье нашего душеСловiя и душеВеденiя иностранной терминологией психологии. Между тем, душеСловiе сохранилось ещё в словаре воспитанника Морского кадетского корпуса, ныне ВМИ им. Петра Великого и военного врача, изучавшего душу и язык солдата и народа, - В.И. Даля. Не будем останавливаться на других причинах кризиса человековедения.

В этих условиях авторы, определяя педологию как методологию педопрофилактики и используя адаптивную структурно-семанти-ческую модель человека; опираясь на положения, изложенные в известной работе «Программа изучения личности» А.Ф. Лазурского (ученика В.М. Бехтерева) и учителя М.Я. Басова, основателей педологии; а также на душеСловiе и душеВеденiе морского офицера и военного врача В.И. Даля, предлагают свою систему оценки нравственных особенностей, профессионально-военных качеств (ПВК), способностей и нервно-психической устойчивости (НПУ) обучающихся, на всех уровнях воспитания и деятельности человека, при его постоянном психопрофилактическом обеспечении.

В этой системе основным методом ранее явлась- Психодиагностическая беседа с элементами физиогномики (метод ПДБ), которая разработана с учётом уровня подготовки преподавателей в вопросах общей психологии. В этой книге авторы переходят к ПЕДОдиагностической беседе, развивая учение В.М. Бехтерева,Н.К.Ушинского, А.Ф. Лазурского, М.Я Басова, что приводит воспитателей к единой программе изучения, единым понятиям о свойствах самости и их шкалированию, а также работе с моделью для решения задач УВП: выявления групп профпригодности, классификации лиц с различной степенью нервно-психи-ческой устойчивости, классификации нравов, оценки степени развития ПВК и способностей на различных уровнях УВП и т.д.

Метод ПДБ является основным методом изучения человека, психологические методы (опросники, тесты психофизиологические и т.д.) дополняют, уточняют полученные сведения о свойствах и отношениях самости.

Несколько слов о роли преподавателей в изучении человека в ВВУЗе, поскольку здесь роль преподавателя, при изучении самости человека, может быть двоякой.

Во-первых, преподаватель может ограничиться фиксацией необходимых отдельных проявлений отношений свойств самости. Такая работа может осуществляться, например, в период сдачи экзаменов, когда преподаватель на специальном бланке наблюдения подчеркивает выявляемые признаки самостных свойств. Ценность такой работы несомненна, т.к. человек наблюдается в экстремальных условиях экзамена, когда наиболее отчетливо выявляются его эмоционально-волевые и познавательные особенности. Более глубокий анализ полученных данных может осуществить опытный начальник курса либо преподаватель группы военно-профессионального отбора в период изучения абитуриентов.

Во-вторых, преподаватель может сам проанализировать факты поведения курсантов на лекциях, лабораторных занятиях, контрольных работ, домашних заданий, курсового проектирования, проведении тактико-специальных занятий и т.д.

Например, при проведении лекций преподаватель может обратить внимание на такие поведенческие акты, как внешний вид, интенсивность конспектирования, качество конспекта, активность работы на лекции, интерес к предмету (вопросы в перерыве, занятия во ВНО), общее поведение на лекции и т.д.

Но рассматривая каждый акт поведения, преподаватель должен вскрыть самостные свойства и отношения, которые способствовали проявлению подобного поведения. Именно эти глубинные свойства и отношения человека, формирующие самость, оказываются наиболее эффективными для воздействия.

В процессе проведения занятий опытный преподаватель мимоходом может прибегнуть и к активным методам изучения обучающегося. В частности, путем опроса, удачными вопросами он может вызывать необходимую реакцию обучающихся для изучения их определенных качеств.

Например. По реакции на ответы товарища можно оценить степень

сопереживания (радуется успехам всех товарищей или огорчается за них, либо, наоборот, радуется неудачам, злорадствует). Самооценка изучается чаще всего по реакции на замечания, по реакции на ошибки. Самость с повышенной самооценкой (самотник, самотовщик и т.д., по В.И. Далю) чаще оправдывается, пытается доказать свое даже в случае явных ошибок; не замечает у себя недостатков, обижается на «несправедливые» оценки, подсказывает так, чтобы видел преподаватель и т.д. Наоборот, человек с явно заниженной самооценкой во всем винит себя, находит у себя недостатки, вследствие которых он якобы слабо успевает. Для лиц эмоционально возбудимых характерно проявление аффектов. . Можно указать ещё на целый ряд признаков, по которым можно судить о самостных особенностях человека.

Из уже изложенного следует, что об обучающихся может быть собран значительный объём сведений. Очевидно, определённая часть данных может храниться в ЭВМ, но всё же основная часть сведений должна храниться у лица, НЕПОСРЕДСТВЕННО отвечающего за жизнь и воспитание обучающейся личности. На это лицо РАБОТАЮТ ВСЕ, кто соприкасается с обучающимся. В армии таким человеком является командир подразделения (батареи, роты, курса); в школе, ПТУ – классный руководитель, в ВВУЗах – кураторы курсов, в других видах деятельности – её организаторы и т.д. На основании полученных данных эти лица составляют план воспитания, в котором должны быть отражены примерно следующие вопросы:

1. Отмечены наиболее «уязвимые» в плане прогноза деятельности черты самости воспитуемого, а также черты, с помощью которых можно компенсировать негативные проявления.

2. Предусмотрены варианты кто, где, когда, в каких обстоятельствах оказывает воздействие на самость.

3. Определены методы и пункты контроля за изменением особенностей самости человека.

4. Предусмотрен комплекс мероприятий по самовоспитанию для самого человека.

На последнем обстоятельстве необходимо остановиться особо, т.к. о важности самовоспитания, к сожалению, мы часто забываем. В то же время на необходимость самовоспитания указывает значительное число педагогов. Можно привести в качестве примера высказывание В.А. Сухомлинского: «Воспитание, побуждающее к самовоспитанию, это и есть, по моему глубокому убеждению, настоящее воспитание».

Представляется должным обратить внимание на два момента:

1. Метод ПДБ – один из немногих методов, позволяющих по поведению и высказываниям воспитуемого оценить степень развития его нравственности. На важность нравственности указывалось в Президентском Послании В.В. Путина в 2005 году: «Безнравственность российским обществом осуждалась, недостойное поведение всегда публично порицалось… При всех известных издержках уровень нравственности и в царской России, и в советские времена являлся весьма значимой шкалой и критерием оценки репутации людей, как на рабочем месте, так и в обществе, и быту».

2. 2007 год был Годом русского языка. Морской кадетский корпус (ныне СПбВМИ) им. Петра Великого, воспитавший в своих стенах В.И. Даля, слововеда и врача, безусловно, соприкасавшегося в Дерптском университете на курсах душевных болезней с русским душеСловiем, не может пройти мимо этого факта. Поэтому авторы в данной книге заменили ряд иностранных психологических терминов руСким Словом. Одновременно они исполняют ст. 68 Конституции РФ: «1. Государственным языком Российской Федерации на всей её территории является русский язык. 3. Российская Федерация гарантирует её народам право на сохранение родного языка, создание условий для его изучения и развития».

Используя язык середины XIX века, а в отдельных случаях и правила написания Слов этого века, авторы сочли необходимым поместить в книге буквы и Азбуку Кириллицы в их истинном виде, ибо в дальнейшем хотят показать через них Сокрытые в Слове Веды предков о Человеке во ВСеЛеНи. Начиная с Введения, авторы в отдельных словах будут использовать Буквы Кириллицы, уничтоженные в 1918 году.

Только после возвращения к истокам соКРОВЕНого руСкАго языка можно превратить нынешний «черный ящик», называемый человеком, в Человека, коЛИКого предки считал Сыном Дажь-Бога. Это начинает раскрывать современная наука (теория физического вакуума Г.И, Шипова, теория волнового генома П.П. Гаряева, и работы других учёных). Только при созвучии произносимых наших слов с Богом-Словом волновых геномов предков, мы добьемся резонансно-волнового повышения энергии, проявляющегося в нравственности человека, чистоте его помыслов и действий.

Но пока авторы представляют свой метод ПДБ почти в том виде, в каком он был создан в 80–90-х годах XX века.

Врач психопрофилактик, к. мед. наук Сенопальников Е. В.

ВВЕДЕНИЕ

Настоящая книга, в основных своих частях, определилась в ВВМКУ им. М.В. Фрунзе к 1986 году и вышла под грифом «Для служебного пользования», что ограничило её доступность широким массам воспитателей. Второе издание, в 1997 году, было выпущено тиражом всего лишь в несколько сот экземпляров и быстро распространилось среди студентов гражданских вузов.

Книга является составной частью системы психопрофилактики (ПП), которой авторы занимались около 40 лет в войсках, школах, вузах, на производстве, и в других видах жизнедеятельности человека. Система ПП показала свою надёжность в предупреждении чрезвычайных происшествий и повышении боеготовности в дивизии РВСН, а в ВВУЗах, помимо этого, доказала свою надёжность в борьбе с протекционизмом, что подтверждают соответствующие документы. Систему ПП можно применять, как показал опыт, в учебно-воспитательном процессе (УВП) школ, ПТУ, ВУЗов, на производстве при отборе кадров, для повышения эффективности деятельности.

Судя по объявлениям в Интернете, сообщениям преподавателей петербургских вузов, книга нашла применение в программах кафедр психологии и педагогики. При прочтении лекций, касающихся содержания книги, она, как правило, вызывает интерес у слушателей с последующей просьбой её переиздания. Очевидно, подобный интерес вызван тем обстоятельством, что авторам, занимавшимся в своё время ПП, удалось сохранить под занавесью ПП педологию школы В.М. Бехтерева–А.Ф. Лазурского–М.Я. Басова и других ученых первой трети XX века. Помимо этого, следует упомянуть о том, что авторов обучали педагоги, ещё хранившие в системе воспитания остатки педологии, кои вольно или невольно передавали своим учениекам, в т.ч. и авторам данной книги. В этом плане книга должна была называться не «Психодиагностическая беседа», а «Педологическая беседа», где педо (лат. paidos) – ребенок. По М.Я. Басову, педология – «синтез наук о человеке», «Разгромная критика педологии привела к ликвидации исследований в области педологии и затормозила развитие детской психологии и педагогики», как признает нынешняя БСЭ. Триединство педагогика – педология – педиатрия было разорвано.

Развивая систему ПП человека и групп с использованием адаптивной структурно-семантической модели, авторы столкнулись с нынешним терминологическим аппаратом психологии, который вслед за А. Менегетти следует назвать не только «мониторами» или «психогенераторами отклонения поведения», но и отклонением от Слова о душе и человеке. Подобный терминологический аппарат перекрыл нашу колебательную волновую ритмо-резонансную вhероисповhдную родоСловную память совhсти прижизненным «бесъсознательным» для пространства вечности Вселени, оставив человеку, не его «громаду Вселенной», по К.Э. Циалковскому, а «физическое тело». «Запланированное уничтожение русского языка»(С. Рябцева. Правда о русском слове. М., 1986. С. 9) не даёт человhку возможности представить себя в триединстве, известном в Писаниях, Вhдах, Старинах и других источниках как Божье (Слово) – Человhчье – Естественное.

Такое триединство может быть описано только руСким, с одним С (См. В.И. Даля), языком, имеющим Азбуку-Кириллицу с 43 Буквами, где Буква Едина в Имени–Образе–Числе, в отличие от руССкого алфавита, состоящего из 33 звуков букв, их знаков и оторвавшихся от алфавита цифр. Надо отметить, что древний язык был слоговым, т.е. состоящим из согласной (С) и гласной (Г). При этом многие слоги имели вhдическое содержание. С начала XVII века и по XXI век, несмотря на сопротивление с середины XIX вhка руских литераторов, иноземцы-филологи начинают подменять слог согласными звуками (СС, ММ, НН, КК и т.д.) по типу иностранных языков. В результате руССкая граММатика вместо руСкой граМатики с изменением произношения звуков, утратой многих звуков, нанесла удар по солитонно-голографи-ческой («солитон» – волна, «голо» – весь, «граф» – образ) системе нашей связи, «свили», с физическим вакуумом Вселени. Этому же способствовали сотни иностранных терминов («информация»), нарушающих стройность взаимосвязей в сетях сита сотъ совhсти. Свою негативную роль сыграл и «литературный жаргон», по В.И. Далю. Авторы не будут развивать эту тему в данной, практической, книге. Они верят, что работы Н.И. Вашкевича, Г.С. Гриневича, П.П. Орешкина, А.Д. Плешанова и многих других языковедов. Наряду с теорией волнового генома П.П. Гаряева, теорией физического вакуума Г.И. Шипова и других работ естественников. При исследовании Писаний, Ведъ, Старинъ, Кириллицы, древнеславянскихъ и иныхъ духовныхъ источниковъ откроютъ путь к нашей вhроисповедной родоСловной памяти. В Пространстве вечности Вселени, очищая наше совhстное от прижизненного бесъсознательного, за счёт «восстановления утраченных сакральных смыслов слов, а тем самым погружением души людей в то состояние, в котором им было бы ведомо и ощутимо состояние святости и реального различения компонентов мироздания» (В.П. Ступин, СПб., 2004). Развивать эту тему будем в других книгахъ.

Книга будет написана на руССком языке. Тем не менее, работа с адаптивной структурно-семантической моделью заставляет ввести хотя бы несколько руСких Слов, особо необходимых для понятия души человека, а не его «психе». (Психе, по Е.П. Блаватской, - только «животная душа, низший манас»). «Имеющий уши слышать, да слышит» различия волн Слова «душа» и термина «психе», а ведающий различает их содержание с помощью Кириллицы, Писаний, Ведъ и Старин.

Разъяснения крайне важных для понятия души Слов: самость,особЕНость,особность ,нрав, чувствительность,соустав и т.д. читатели найдут в Словнике руСких понятiй, по ходу изложения книги, а также в таблице сокращений (Приложение 12).

Суффикс ЕН – слог со смыслом сущее, у греков. Через имена букв Кириллицы ЕН = Есть Нашъ, где Есть сущее, суть, Естество, по «Церковно-славянской грамоте». По В.И. Далю, Естество «всё, что есть; природа, натура и порядок или законы ея; существо, сущность по происхождению. Духовная жизнь чужда земного естества. Человек, по естеству своему причастен духу и плоти. Каждое животное живёт по естеству своему.» Нашъ, по В.И. Далю, притяжательное местоимение, собина наша, сродный, свойственный. В некоторых славянских азбуках Нашъ пишут как Ной. В середине 19-го века шла ожесточённая борьба между русофилами и иноземными филологами относительно суффикса ЕНН, какой нам навязали вместо ЕН. Дело в том, что ЕН, по Кириллице, имеет цифру 5 + 50 = 55 = 5 + 5 = 10 = 1, согласно правил нумерологии. 1 одновремено Азъ, т.е. Я, по нынешнему. ЕНН имеет цифру 5 + 50 + 50 = 105 = 6, т.е. букву – sело, относящуюся к энергии, а кроме того, «зло пиши зелом». Как видим резонанс ЕНН и ЕН различен, чем нарушается восприятие смысла слова нашим Сов±стным. Более глубоко рассматривать этот вопрос не будем. Перед нами пример надругательства над руСким языком со стороны иноземцев.

Настоящая книга написана для практиков, изучающих психофизиологический уровень модели в единстве с системой отношений (содержанием) методами «всечеловеческого эмпиризма» в познании человека, по И.П. Павлову. Для педагогов и специалистов системы «человек-человек». занимающихся обучением, воспитанием, профориентацией, профотбором, распределением и выдвижением кадров, организацией «индивидуального» подхода к человеку и т.д. Основными методами познания САМОСТИ (ныне – личности), её свойств и особностей являются методы беседы, наблюдения, оценки результатов деятельности, анализа документов. Часто судьбы людей решаются без участия психологов. Для воспитателя грамотное использование названных методов часто обусловливает качество педагогического процесса. Для любого специалиста, занимающегося подбором и расстановкой кадров, знание этих методов во многом определяет успешность деятельности его учреждения.

К сожалению, теоретическая психология уделяет недостаточное внимание разработке этих методов применительно к потребностям педагогической практики. Практик, не имеющий необходимого инструментария в руках, часто становится всего лишь регистратором фактов, событий, поступков, высказываний воспитанника, не способным систематизировать полученные данные, осуществить их содержательный анализ в целях составления самостного портрета обучающегося. Отсутствие единой программы изучения самости учащегося, единого понятийного словаря для определения тех или иных проявлений самости также не способствует качественному решению задач педагогического процесса, не позволяет обобщать данные всех должностных лиц, занятых в изучении, педагогическом и организационном обеспечении учебных, производственных, научных учреждений.

Настоящее издание посвящено методу ПДБ, обобщающему инструментарий педагогических работников. Как показывает практика, педагог довольно легко овладевает методом ПДБ, определяя словом интуитивный уровень познания об учащемся, описывая самостный портрет последнего с помощью терминов, принятых в отечественной педагогике.

Однако методу ПДБ, в том варианте, в каком он изложен, явно не хватает не только житейских знаний, но и достижений так называемых оккультных наук: графологии, хиромантии, физиогномики, астрологии (применительно к человеку), а также антропологии. Некоторые фрагменты знаний этих наук находят отражение в данной книге. К сожалению, с 30-х годов нашего столетия огромный пласт наук о человеке, разрабатывавшийся отечественными учёными, был намеренно срезан.

Невольно поверишь А. Пизу, который утверждал, что язык жестов человечество узнало только в 1970 г. из книги Дж. Фаста. Из далеко не полного перечня литературы, приведённого в конце этой книги, читатель может узнать, что свыше 100 лет отечественные учёные развивали подобные и другие методы изучения души человека, ассимилируя культуру зарубежных исследователей.

Метод ПДБ со своей программой изучения самости может помочь объединить в единую систему изучения данные педагогов различных учебных дисциплин, результаты исследований психологов и врачей, что может предопределить единство педагогической и профилактической работы, актуальность которой в последнее время все более возрастает. Авторами сжато представлены некоторые вопросы теории общей психологии через программу изучения личности А.Ф. Лазурского.

Книга состоит из трех разделов и 15-ти приложений. В первом разделе даются общие представления о методе ПДБ.

Во втором разделе описывается основное содержание подготовительного этапа ПДБ. Наибольшее внимание уделено анализу анкеты и тесту «Незаконченные предложения». Анализ материалов личных дел даётся кратко, поскольку более подробно они отражены в приложении 2 «Шкалы самостных свойств». В третьем разделе даётся описание принципа ведения беседы и наблюдения в её процессе в целях выявления самостных свойств учащегося.

В приложении 1 приведена Программа изучения самостных свойств воспитанника.

В приложении 2 представлены Шкалы самостных свойств. При помощи таких шкал обобщают симптоматику, выявленную при работе с инструментарием метода ПДБ, степени выраженности того или иного свойства самости учащегося. Как показывает опыт, раздел «Из наблюдения», используемый при ГОС (групповой оценке самости), научает испытуемого элементам общей психологии.

Прил. 3 и 4 включают соответственно примерную анкету учащегося и тест «Незаконченные предложения».

Прил. 5, 6 и 7 имеют целью оказать помощь педагогу в процессе наблюдения за воспитанником в интересах выявления самостных особенностей по мимике, пантомимике, речи, поведенческим реакциям.

В прил. 8 приводятся примеры оценки самостных свойств учащихся с применением метода ПДБ.

В прил. 9 описываются особенности определения особностей самости на уровне «характеров-темпераментов» и «акцентуированных характеров» учащихся с использованием метода ПДБ.

В прил. 10 представлена классификация учащихся по группам профориентации и степени их самостной готовности к работе по специальности.

В прил. 11 представлены примеры изучения самости на различных уровнях структурно-семантической модели.

В прил. 12 даётся Словник некоторых самостных свойств и особенностей в нашей речи.

В прил. 13 – список сокращений.

В прил. 14 – историческая справка о научной работе С.С. Шестакова.

В прил. 15 приводится педологический опыт работы сотрудников НКВД по профотбору, что может помочь воспитателю при выявлении лиц с комплексами неполноценности при организации работы с ними.

1. ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О МЕТОДЕ ПДБ

Психодиагностическая беседа (ПДБ) – метод получения сведений о самостных свойствах человека и отношениях самости на основе накопления и анализа сведений о динамике жизненного пути по биографическим данным, симптоматике, выявленной в беседе и наблюдении в процессе речевой коммуникации с последующим обобщением результатов в соответствии с Программой изучения свойств самости.

Как видно из определения, ПДБ включает в себя основные инструменты познания учащегося не только педагогом, но и любым специалистом, работающим с людьми: беседу, наблюдение, анализ конечных продуктов деятельности и жизненного пути. Для выявления симптоматики самостных свойств используются следующие источники:

1. Изучение автобиографических данных, полученных во время беседы и из материалов личного дела. Рассмотрение условий социализации человека, особенностей биологического созревания позволяют оценить факторы, способствующие развитию самости.

2. Беседа, при помощи которой через анализ предшествующей деятельности раскрываются самостные свойства, а также условия развития человека, способствующие их формированию. Последние чаще выявляется при изучении семьи и микрогруппы, а также состояния физического здоровья обучаемого.

3. Наблюдение в процессе беседы, когда отыскиваются симптомы изучаемых свойств по телосложению, мимике, физиогномике, речи, общему поведению. Наблюдение способствует раскрытию не только эмоционально-волевой сферы, но и структуры отношений через проявление эмоциональных реакций. «Редко человек подавляет все чувства. Всегда что-нибудь остаётся: румянец на щеках, нетерпеливое пожатие плечами, частое постукивание пальцами по столу, нервное движение рук, подёргивание мускулов, нахмуривание бровей, усиленное дыхание и т. д. Кроме того, может быть плотное закрытие рта, судорожное сжатие челюстей, пальцев рук в кулак, топанье ногой»1

Следует помнить, во-первых, что самость человека представляет собой целостное образование единых по природе, но различных по исполнительности свойств, состояний, процессов, где два-три и более взаимосвязанных самостных проявления дают качественно новую особность самости. Эти особности самости включаются и в другие более сложные свойства и отношения. Во-вторых, если через деятельность раскрывается самостная особность учащегося, то она практически всегда раскрывается симптомами сопутствующих самостных явлений, включающихся и в другие сложности свойств и отношений самости. Поэтому, изучая значительную по степени сложности особность самости, следует отыскивать её элементарные составляющие в других особностях.

Конечным результатом метода ПДБ является диагностика самостных особностей свойств человека в интересах решения практических задач работы с учащимися. Ранее в своей практической деятельности авторы под индивидуальностью понимали «особенности характера и психического склада, отличающие одного человека от другого», исходя из определения, данного К.К. Платоновым: «Индивидуальность – человек, характеризуемый со стороны социально значимых отличий от других людей: своеобразие психики и личности индивида, её неповторимость.. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, способностей и потребностей человека.» (К.К. Платонов. Краткий психологический словарь. М., 1977).

В соответствии с нашей программой определяются особенности самости, отношения, свойства и особности. САМА САМОСТЬ, по именам букв Кириллицы, Слова Аза Мыслящего ОСТЬ, через ОНЪ Слово Твёрдо Ерь образует свиль (связь) с Богом-Словом, а ОСТЬЮ с естественной природой. Смысл Ости, как и САМОСТИ, описывает В.И. Даль. Надо относиться к нему не только как языковеду, но и как к врачу. Как врач он изучал курс душевных болезней, был знаком с душесловием, наряду с древнецерковным языком. Это позволяет считать его последним человhковhдом руСскАго языка середины XIX века и использовать его слова для нынешнего человековедения, создавая нравственные системы человека через взаимосвязи слов, слогов, букв в адаптивной структурно-семантической модели человека.

Спрашивается, чего же нам не хватает в нашем Слове, что мы так и рвемся дать «научное» определение самости, благодаря тому, что переводчик перевёл английское samself (из книги К. Юнга) не как «личность», а как САМОСТЬ? Нам не надо давать договорных значений САМОСТИ, когда она сама глаголет за себя, за свои «функциональные структуры». САМОСТЬ Человека, вступая во взаимодействие с МIРОМ – МИРОМ – МЕРОЙ в МIЪРЕ, образует системы, о коих нужно писать целые книги.

Самость, с позиций модели, представляет собой не набор исполнительных свойств и их особностей, а является целостным образованием единых по природе Слова и естественных явлений человека. Они организуют исполнительные особности составов, побуждающих, программирующих, регулирующих, реализующих по цели, пространству и времени многообразные стороны деятельности, поведения и здоровья человека. При этом единственным критерием вовлечения тех или иных характеристик в систему является необходимость содействовать в получении конечного результата, направленного на разрешение конфликтов внутренних или внешних противоречий и жизненных ситуаций человека на любом уровне взаимодействия его с действительностью.

Программа изучения самости, представленная в прил. 1, опирается на работы А.Ф. Лазурского и В.Н. Мясищева. Последний, как известно, особое значение придал отношениям человека, а также выделил содержательные и формально-динамические стороны его личности, в нашем случае, – самости. Напомним, что содержательные стороны в нашей модели описываются отношениями человека через нравственную направленность, в т.ч. связанную и не связанную с инстинктами. «Формально-динамические» свойства модели описывают, прежде всего, естественное в человеке, включающееся в разноуровневые исполнительные составы особностей («индивидуальностей»). Изучение, как сказано ранее, начинается с 3-го и 4-го уровня модели.

Элементарные свойства самости могут включаться в различные исполнительные особности составов, что определяется конечными результатами деятельности, поведения. Они образуют между собой самые различные взаимосвязи. Эти взаимосвязи определяют появление нового качества, новой самостной особности. Отношения вместе с динамическими составами, вступая во взаимодействие с явлениями внешнего и внутреннего мира, формируют практически весь словарь понятий самостного портрета человека. Например, отношение к старшим определяют особенностями. Сдержанный. Конфликтный. Черствый. Верный. Угодливый. Уважительный. Рабски преданный и т. д. В прил. 11 представлен словарь понятий, отражающий все 40 самостных свойств. По этим характеристикам диагностируются психологические структуры четвёртого иерархического уровня. В свою очередь, при развертывании этих структур диагностируются психологические характеристики, описанные в прил. 11.

Программа изучения самостных особностей, разработанная в соответствии с моделью, является базой на пути прогнозирования более сложных исполнительных особностей составов, что определяется конкретными задачами заказчика – будь то учебный, воспитательный, производственный или иной процесс.

В прил. 9 показано, как используется программа для определения типов характеров-темпераментов по Т.А. Блюминой, акцентуированных личностей, что требуется педагогам для организации единого подхода к учащимся.

В прил. 10 даны классификация групп профпригодности и профориентации, а также пример оценки психологической готовности к деятельности по специальности с использованием указанной программы.

В прил. 9 и 10 даются рекомендации для специалистов, не имеющих хороших математических программ диагностики. При наличии математических программ метод ПДБ позволяет не только раскрывать закономерности организации сложных структур деятельности и поведения, но и решать целый ряд вопросов организационного обеспечения учебно-воспитательного процесса с учётом их системогинеза.

В целом метод ПДБ является одним из немногих методов изучения самости учащегося, позволяющих воплотить основное положение отечественной школы психологии и педагогики о единстве психодиагностики и педагогического процесса. При помощи этого метода организуют набор, распределение, подбор актива, формирование учебных классов, а также составляют планы самовоспитания и педагогического воздействия на учащегося с учётом его самости. Метод беседы нужно считать сообщным методом изучения самости человека. Прочие методы являются вспомогательными, особенно на первых этапах изучения учащегося.

Обратим еще раз внимание на некоторые особенности метода ПДБ:

1. Методом ПДБ изучается не только (и не столько) самость, а её особность, образующая с внешним и своим внутренним миром несколько исполнительных функциональных систем, таких как отношения личности, подсознание, чувствительность, речь, двигательность (в том числе мимика и пантомимика), наследственность и изменчивость, реактивность, детородность.

2. Самость не набор свойств, а единство исполнительных особностей, образующих системы при достижении многообразных конечных результатов, определяемых конфликтами (отношениями) самости с жизненными ситуациями человека.

3. Шкалирование, обработка потоков сведений о самостных особностях, определяемых с помощью метода ПДБ, в настоящее время осуществляются на эмпирическом уровне, математические подходы только развиваются. Поэтому вероятность их прогноза повышается путём максимального раскрытия проявления той или иной характеристики в различных сферах деятельности и поведения.

При наличии в штатном расписании учебного заведения психолога, метод ПДБ может быть дополнен специфическими психологическими методами (опросники, психо- и электрофизиологические методы, тесты, деловые игры и т. д.). В этом случае данные, полученные педагогом, не отвергаются, а как бы надстраиваются, уточняются и расширяются. При необходимости психолог может развернуть, разложить на более элементарные составляющие такие сложные самостные особности, как логичность мышления, продуктивность памяти, внимательность, наблюдательность и т.д.

Предлагаемый вариант ПДБ предназначен в основном для первоначального этапа изучения воспитанника. В ходе дальнейшего изучения используются фрагменты ПДБ, особенно в части, касающейся метода наблюдения.

Педагог, психолог, практик, работающие с людьми, должны иметь чистые помыслы и чистую душу. Они должны помнить, что иногда проникают в самые сокровенные тайны человека. Естественно, что во многом задачи изучения определяются ролевой функцией исследователя: то ли это профотбор, где исследователь выступает в роли заказчика своего учреждения, то ли это педагогический процесс, где исследователь выступает как сотрудник изучаемого. В любом случае исследователь должен помнить, что «наши недостатки – продолжение наших достоинств» и по принципу прямых и обратных связей «наши достоинства – продолжение наших недостатков». Важно увидеть в человеке именно это и раскрыть его компенсаторные возможности.

Организационно в методе ПДБ можно выделить два этапа: подготовительный и основной.

2. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП ПДБ

Анализ документов. Анкетирование. Анализ анкеты и теста «незаконченые предложения». Составление плана беседы.

На этом этапе изучается имеющаяся документация на учащегося и проводятся анкетирование и тестирование.

Многие факты, почерпнутые из биографий и анкет, отражают особенности развития нашей молодежи. Общий фон таков: снижение двигательной активности, активизация умственной деятельности, урбанизация, обнищание одних семей и обогащение других, ухудшение питания, падение уровня культуры и научной пропаганды, снижение уровня рождаемости, повышение заболеваемости и т. д. Влияние этих факторов на самостные особенности учащихся находят определённое отражение в шкалах самостных особеностей (приложение 2). Вместе с тем, каждый из перечисленных факторов может в отдельных случаях оказать решающее влияние на общее самостное состояние учащегося, либо быть его признаком.

Следует обратить внимание педагогов на оценку состояния здоровья учащегося как на фактор, существенно влияющий на самостные свойства. Некоторые болезни оказывают на самость такое влияние, что иногда обусловливают всю особность человека. Другие болезни передаются по наследству так же, как отдельные эмоционально-волевые и познавательные особенности. Тяжёлые болезни родителей иногда декомпенсирует самость учащегося. Во всех этих случаях педагогу следует посоветоваться с врачом относительно воспитанника.

Антропометрические показатели (рост, вес, размеры грудной клетки, мышечная и становая сила и т.д.) следует рассматривать как проявление показателей функций вегетативной нервной системы, влияющей на целый ряд самостных особеностей. В этом плане все более актуальными становятся работы Н. Белова, Э. Кречмера, У. Шелдона, Г. Акинщиковой, доказавших, что телосложение, являясь конечным результатом функций обмена веществ, вместе с тем является показателем психических особенностей человека.

Для анкетирования используется анкета, вариант которой представлен в приложении 3.

Организация анкетирования может осуществляться по нескольким вариантам. В том случае, когда анкета отпечатана, учащиеся в составе класса (группы) заполняют её по инструкции. На заполнение анкеты отводится примерно 2 часа. Анкета может быть и значительно сокращена. В приложении 3 дается примерный вариант, из которого, а также с учётом опыта педагога можно составить более краткую анкету.

В течение первого часа целесообразно закончить работу с первыми тремя разделами, а работу с оставшимися разделами можно продолжить во второй час или же перенести на следующий день.

В том случае, когда анкета не напечатана, часть вопросов, носящих свободный характер, просто зачитывается. Учащиеся отвечают на чистом бланке. Ответы, носящие альтернативный характер «Да» или «Нет», можно записывать на листе бумаги в клеточку и обозначать соответственно знаками «+» или «–». В дальнейшем специалист по сделанному им самим трафарету подчеркивает ответы, которые могут заинтересовать его при беседе с учащимся.

Тест «Незаконченные предложения» представлен в приложении 4. Работа с тестом начинается с зачитывания начала фразы. На обдумывание ответа дается 30 с. Ответ записывается на чистом листе бумаги.

Тест даёт значительную информацию об отношениях учащегося со старшими, родителями, учителями, о различных сторонах его деятельности и участии в общественной жизни, помогает раскрыть его конфликтные зоны и непосредственное отношение к явлениям жизни.

Анкета не может быть использована в качестве инструмента для принятия окончательного решения относительно степени развития свойств особности самости, как, например, в случаях, когда по количеству выборов «Да», «Нет» психологами оценивается психологическая характеристика. По ответам учащихся можно лишь предполагать наличие того или иного признака самостной особености, присутствие которой может быть подтверждено в ходе диалога.

Представленный в приложении 3 примерный вариант анкеты для работы с использованием метода ПДБ состоит из восьми разделов.

Раздел I ориентирован на изучение профессиональной направленности учащегося. Вопросы в нём сформулированы так, чтобы раскрыть три компонента отношения к профессии: моральную и материальную заинтересованность, интерес к процессу труда, оценки его социальной значимости, а также наличие навыков подобной работы. Этот раздел дополняется серией ответов на вопросы раздела II.

Раздел II направлен на изучение общественно-политической активности учащегося, его отношения к родному краю, религии, воинской службе, учёбе и физическому труду.

Раздел III должен помочь раскрыть нравственно-культурные интересы учащегося.

Раздел IV ориентирован на изучение отношений обучаемого с товарищами, учителями, старшими.

Раздел V направлен на изучение самооценки обучаемого. Следует отметить, что ответы, характеризующие самооценку, часто встречаются и в других разделах (особенно в разделе III).

Раздел VI предназначен для изучения свойств эмоций.

Раздел VII помогает изучить волевые свойства.

Раздел VIII направлен на изучение внутрисемейных отношений, способствующих развитию тех или иных особеностей самости, а также отношения изучаемого к семье и, наоборот, семьи к нему.

Следует отметить, что вопросы анкеты довольно часто помогают раскрыть не только те особености, на раскрытие которых они направлены, но и другие, что выясняется в ходе последующего диалога.

Некоторые из вопросов анкеты предполагают свободный ответ и носят проективный характер, некоторые – альтернативный (когда нужно выбрать ответ «Да» или «Нет»). Есть ряд вопросов, где возможно несколько вариантов ответов.

Ответы на вопросы, предполагающие свободный их выбор, могут классифицироваться по признакам. Например, ответы на серию вопросов раздела III, особенно вопрос 8 (см. приложение 3), можно классифицировать по следующим группам интересов:

1-я группа – занятия общественной деятельностью (любил в свое время готовить стенгазету, много времени занимался общественной работой и т. д.);

2-я группа - занятия практического и интеллектуального характера:

занятия спортом, игра на музыкальных инструментах, система-тизированное чтение, коллекционирование, рисование, чеканка, занятия фотографией и т. п. При опросе необходимо выяснить реальные достижения учащегося в указанных занятиях. Этому помогает, в частности, ответ на вопрос 22;

3-я группа – случайные занятия: бессистемное чтение, отдельные увлечения («иногда посещал театр», «иногда занимался спортом» и т.д.);

4-я группа – занятия преимущественно развлекательного характера, пассивное времяпрепровождение в группе сверстников («гулял с ребятами», «катался на велосипеде, мотоцикле», «общался с товарищами, девушками», «ходил на танцы» и т. д.);

5-я группа – занятия, связанные с выбором способов удовлетворения своих наиболее примитивных потребностей (излишне частое участие в вечеринках, злоупотребление спиртным и т. д.).

В последующем диалоге выясняется бюджет свободного времени и качество его проведения, что одновременно способствует выявлению ближайшего круга друзей испытуемого. Следует помнить, что при анализе ответов на вопрос 8 часто раскрываются и другие свойства самости.

Вопросы, предполагающие свободный выбор ответов, помогают также выявить симптоматику различных самостных свойств, в том числе эмоционально-волевых и познавательных.

Следует обратить внимание на вопрос 31 раздела III, направленный на раскрытие ценностных ориентаций учащегося, которыми он руководствуется в жизни, процесс его социализации, осуществляемый под влиянием моральных норм, исповедуемых родителями и в ближайшем кругу общения. Для оценки собственных моральных качеств учащегося важно знать, какие качества он предпочитает в друге: моральные, эмоционально-волевые или физические? Если учащийся отдаёт предпочтение эмоционально-волевым и физическим качествам товарища, то можно предположить, что сам он недопонимает важности нравственных ценностей, недостаточно самостоятелен и, в какой-то мере, зависим от товарища. Нужно помнить также, что отдельные, самостные особености (прежде всего эмоционально-волевые) могут наследоваться учащимися от родителей.

Определённое значение имеет оценка ответов на альтернативные вопросы, так как они направлены на непосредственное изучение конкретных самостных свойств, например, эмоционально-волевых, а также на изучение самооценки учащегося и его отношения к товарищам. По ответам ученика на вопросы (оценивается ответ «Да» или «Нет») определяется степень выраженности у него отдельных свойств.

При работе с тестом «Незаконченные предложения» (прил. 4)2 каждому ответу учащегося придаётся смысл самостной особености или свойства. Проиллюстрируем это некоторыми примерами.

Пример 1. Начало предложения: «Когда ко мне приближается мой классный руководитель…».

Возможные варианты завершения фразы (называемые условно ответами):

«...я всегда стараюсь улыбаться ему» (гибкий уход от ситуации? внутренняя напряжённость? угодливость? возможная недооценка ситуации?);

«...как-то сразу сосредоточиваюсь» (напряжённость? собранность? концентрированность внимания? уважение к старшим?)3;

«...я немного робею, но не боюсь его» (робость, нерешительность, застенчивость?);

«...я думаю, что я успел натворить?» (внутреннее напряжение, возможно связанное с неодобряемыми поступками?);

«…я приветствую его» (гибкость ума, воспитанность?);

«... я испытываю волнение, так как боюсь не выполнить поручения» (эмоциональная возбудимость? робость? застенчивость? высокая социальность?);

«…меня охватывает чувство страха» (конфликтность с требованиями педагога? возможно, сдерживаемые эмоции значительной силы? высокая возбудимость? застенчивость?);

«…мои мысли переключаются на мои обязанности» (гибкость ответа, исполнительность?);

«...я стараюсь не проявлять отрицательных эмоций к нему» (напряжённость? выдержанность? возможные конфликтные ситуации со старшими?) и т. д.

Пример 2. Начало предложения: «В школе мои учителя...»

Возможны ответы, свидетельствующие об уважительном отношении учащихся к преподавателям (чувство признательности, сопереживания, принятия социальных норм воспитания и т.д.) либо содержащие сведения о конфликтных ситуациях с ними:

«…часто были недовольны мной»;

«…не всегда справедливы»;

«…не всегда тактичны со мной»;

«…не очень хорошо ко мне относились»;

«…считали крепким хорошистом, где-то даже способным» (высокая самооценка? недостаточно добросовестное отношение к учебе?).

Ряд ответов может свидетельствовать о негативном отношении учащихся к своим преподавателям. Необходимо обращать внимание на эгоцентрические ответы: («относились ко мне», «обращались со мной», «меня» и т.д.). Либо групповые ответы: («нас», «к ребятам», «к группе» и т.д.).

В результате проведенной работы составляется план беседы. В него должны быть включены общие и частные вопросы, ответы, которые помогут что-либо уточнить, получить дополнительные сведения об учащемся, оценить, сопоставить отдельные факты и выявить их взаимосвязи. План должен отражать главное направление беседы, содержать ключевые вопросы и вопросы дополнительные (например, возвращающие собеседника, в случае необходимости, к обсуждаемой теме).

При составлении плана беседы целесообразно обратить внимание на то обстоятельство, что некоторые самостные свойства и особености, препятствующие какому-либо виду деятельности, иногда могут способствовать успешности в другом виде деятельности.

3. ОСНОВНОЙ ЭТАП ПДБ

На этом этапе осуществляется диалог с одновременным наблюдением.

Руководствуясь составленным планом беседы, эксперт приступает к изучению самостных особеностей учащегося в процессе непосредственного контакта с ним. В ходе диалога можно выделить четыре этапа:

— установление контакта;

— закрепление контакта, при необходимости коррекция методики проведения беседы;

— переход к основным вопросам беседы, получение необходимых сведений, уточнение наиболее важных сведений;

— завершение беседы и составление заключения.

До начала диалога эксперт имеет на руках результаты предварительного исследования учащегося и план беседы с ним, однако появление испытуемого, его внешний облик могут сразу всё изменить. И хотя нам известны сентенции типа «внешность обманчива», «встречают по одёжке, а провожают по уму», всё же первое впечатление о некоторых самостных особеностях человека довольно часто бывает правильным. Внешний облик, речь, походка, первые эмоциональные проявления, при правильной их диагностике, должны с достаточной степенью вероятности помочь определить особность самости, натуру. Эксперт должен увидеть человека как систему. А в последующий период его задача состоит в том, чтобы конкретизировать свои первичные наблюдения, подтвердить либо отвергнуть наличие тех или иных самостных особеностей учащегося. Сразу же обращается внимание на видимые признаки, способные повлечь за собою развитие комплексов неполноценности (изложены в главе 1.2.). Некоторые признаки могут свидетельствовать и о состоянии здоровья, о чём следует проконсультироваться с врачами.

На первом этапе диалога для установления речевого контакта целесообразно поинтересоваться самочувствием изучаемого, влиянием на него погоды, попросить рассказать о родном городе (улице, селе и т. д.). Уже в этот период начинается изучение основных, самостных свойств учащегося. Например, в ходе рассказа о городе (селе), где жил учащийся, оценивается уровень познания им истории и людей, событий своей родины, отношение к ней и своим землякам. Одновременно осуществляется наблюдение. Во время рассказа изучаются голос, речь, эмоциональные реакции (мимика радости, умиления, доброжелательности и, наоборот, презрения, негодования и т. д.), логичность изложения в соответствии с бланком наблюдения при беседе (приложение 6) и таблицей экспертной оценки эмоциональных проявлений (приложение 7).

Даже простое упоминание учащимся своей фамилии, имени и отчества может дать определенную симптоматику его самостных особеностей. Например, на вопрос: «Как Вас зовут?» можно получить разные ответы: «Петя», «Петр», «Петр Петрович Иванов». В одних ответах проявляется инфантильность, несамостоятельность, а в других – уважение к себе. Следует обратить внимание и на имя учащегося. Имена, резко выделяющиеся из общего перечня имён, характерных для данной национальности, иностранные или данные в честь исторических лидеров, могут свидетельствовать о самостных особеностях родителей, часто наследуемых детьми или воспитываемых у них.

Наблюдая за учащимся во время диалога, оценивают его темперамент, а также некоторые нравственные проявления. Испытуемые подразделяются изначально на две группы: с сильным типом нервной системы (сангвиники, холерики, флегматики) и слабым (меланхолики). Ввиду слабости нервной системы у меланхоликов отчётливо проявляются особенности превалирования перво- и второсигнального мышления. Поэтому среди меланхоликов выделяются три типа: общий, слабый и неопределённый по особенностям мышления (в дальнейшем будет именоваться «меланхолик»), а по степени яркости проявления мышления – ещё два типа: художественный и мыслительный. Подобную классификацию характеров-темпераментов предложил И. А. Полищук. (Клиническая генетика в психиатрии, Киев, 1981).

Для дифференциации типов натур (нравов) необходимо уловить, хотя бы, два-три-четыре признака. Сильные типы обладают, как правило, пикническим или атлетическим телосложением. Для меланхолического типа чаще характерно астеническое телосложение. Как бы там ни спорили в отношении Э. Кречмера и, к сожалению, забытого нами Н. Белова, но, по данным отечественных учёных, телосложение – вероятностный признак с большим ранговым весом в диагностике.

От телосложения делается следующий шаг к педодиагностике шести типов темпераментов: по мимике, пантомимике, жестам, осанке и другим признакам. В целом для диагностики типов натур (характеров-темпераментов) следует обратить внимание на некоторые дополнительные признаки, позволяющие отнести испытуемого к тому или иному типу. Приводим внешние признаки типов натур (характеров-темпераментов), используя как собственные, так и литературные данные.

Сангвиник. Если обследование идёт в кабинете, за дверью которого находится несколько человек, то входу сангвиника часто предшествует весёлый шум. Дверь раскрывается резко. Обычно улыбка на лице, вид счастья и довольства. Походка быстрая, уверенная, но не спешная, если не теряет чувства дистанции (самооценка!). Голос ясный, звучный. Лицо округлое, иногда пятиугольной формы, розовое, иногда с ямочками на щеках, подбородке. Губы чаще пухлые, розовые или алые. Взгляд прямой, быстрый, волосы разного цвета, но чаще русые, каштановые, густые. Движения координированные, быстрые. Если перед глазами эксперта анкета, то он может обратить внимание не только на характеристику, даваемую педагогами (см. приложение 2 «Шкалы самостных свойств и особеностей», раздел «Стеничность эмоций»), но и на стиль написания ответов, а также на почерк. Ответы на вопросы иногда с элементами юмора. Анкета довольно часто оформлена небрежно, почерк размашистый, неаккуратный, буквы неровные. Иногда для ответа на вопрос не хватает места, поэтому делаются записи на полях анкеты. О таком подростке создается впечатление как о ветреном, излишне весёлом человеке.

В этом случае эксперт, иногда, должен изменить план беседы и перейти в разговоре от серьёзного тона к более весёлому, что значительно улучшит последующее общение с подобным испытуемым.

Флегматик. На поведение человека с подобным темпераментом накладывают отпечаток не только особенности обмена веществ, но и превалирование второсигнального мышления над первосигнальным. Телосложение и другие внешние конституциональные признаки приближаются к сангвиническому типу, но чаще пикническое телосложение преобладает над атлетическим. Походка замедленная, покачивающаяся в сторону перемещающейся ноги, что создаёт впечатление «увальня». Лицо спокойное, круглое, иногда больших размеров, возможно с признаками ожирения для данного возраста. Волосы относительно редкие, приглаженные, возможна склонность к раннему облысению. Взгляд часто настороженный, туманный. Веки несколько утолщены. Голос чаще мягкий, речь медленная. Складывается впечатление общей заторможенности.

Анкета обычно заполнена аккуратно, но на ряд вопросов, особенно теста «Незаконченные, предложения», ответов не имеется. Объясняет: «не успел ответить» или реже: «не считал нужным отвечать на глупый вопрос». Почерк аккуратный с большим нажимом.

При работе с подобным испытуемым эксперт должен быть готов к обстоятельному выслушиванию ответов. Их приходится иногда как бы «вытягивать» из него. Но если он заговорит, то перебивать его не рекомендуется. Однако, нужно найти момент в диалоге, где следует остановить испытуемого.

Холерик. Иногда по телосложению он приближается к художественному типу меланхоликов, что нужно дифференцировать, но чаще, по телосложению, он близок к представителям сильного типа. Его появлению в кабинете могут предшествовать крики, шум, голоса типа: «Чья очередь?). Дверь кабинета раскрывает резко и также с шумом может её захлопнуть. Иногда, тут же, просит извинения и прикрывает дверь дополнительными движениями. Лицо различной формы, чаще смуглое. Отчётливо развиты вторичные половые признаки (оволосение бороды и щёк). Волосы чаше тёмные, прическа модная либо странная. Голос грубый, резкий, жёсткий. Глаза «горящие» со зрачками, живо реагирующими на изменение обстановки. Походка быстрая, резкая. Если садится на стул, то может переставлять его с излишним количеством движений. Речь быстрая. Мимика выразительная. Складывается впечатление избыточной импульсивности.

Анкета заполняется довольно основательно. Почерк неровный, с наклонностью к витиеватости. В тесте «Незаконченные предложения» встречаются пропуски на вопросы, но если у флегматиков они связаны чаше с тем, что «не успел написать», то у холериков превалирует объяснение «не хотел отвечать».

При обследовании подобных лиц эксперт должен быть готов к их эмоциональным вспышкам, к рассказам, приукрашивающим их способности. Специалист должен уметь не только тактично прерывать ненужные подробности, но и предвидеть вспышки эмоций с тем, чтобы сохранить контакт с испытуемым.

Меланхолик. Часто при массовом обследовании появляется в кабинете в конце очереди, иногда его вталкивают в кабинет, или он входит, создавая впечатление, что идёт не по своей воле, будто принудительная сила побуждает его к обследованию. Телосложение чаще астеническое, лицо бледное, испуганное, беспокойное, печальное. Мимика бедная, походка вялая, тихая, робкая, с элементами дискоординированности (например, симметричные руки и ноги двигаются согласованно). Скован, голова опущена на грудь. Голос тонкий, нерешительный. При разговоре иногда краснеет. Волосы чаще светлые. Одет обычно опрятно.

Анкету заполняет аккуратно. Пропусков на вопросы анкеты нет. Но работает с анкетой медленно, поэтому нередко не успевает закончить её заполнение до конца, особенно если анкетирование ограничивается во времени. Почерк часто ровный, аккуратный, со слабым нажимом.

При диалоге эксперту необходимо проявлять максимальную чуткость, внимательность, даже предупредительность, стараясь одновременно нивелировать возможную замкнутость и стеснительность испытуемого.

Меланхолик мыслительного типа. Телосложение чаще астеничное. Лицо в целом спокойное, даже гипомимичное, чаше смуглое. Походка ровная, координированная. Взгляд чаще настороженный. Вторичные половые признаки развиты. Одет, обычно, подчёркнуто аккуратно.

Анкета, как правило, заполнена пунктуально, почерк аккуратный, чаще мягкий. При взгляде на такую анкету эксперт понимает, что человек, заполнивший её, работал добросовестно.

Обычно такой обследуемый не вызывает затруднений при контакте. Однако иногда, как и при флегматичном темпераменте, среди представителей этого типа встречаются лица, которые любят, чтобы их слушали, не перебивая. Излагают подробно и обстоятельно каждую деталь своего рассказа. При этом создаётся впечатление логичного изложения, несмотря на то, что оно довольно прямолинейно (ригидно).

Меланхолик художественного типа. Астеничного телосложения. Походка медленная, иногда страдальческая, лицо чаще бледное, голова несколько опущена на грудь. Голос тихий, монотонный. Вторичные половые признаки развиты достаточно. Если холерик, обладающий художественным мышлением, стремится выделиться из окружающих своими гиперактивными манерами, то меланхолик с подобным типом мышления создаёт впечатление болезненного человека. Особенно следует обратить внимание на возможные признаки картинного, манерного поведения: женскую кокетливость у мужчин, подчеркивание своей женственности на фоне страданий у женщин.

Работать с тестом «Незаконченные предложения» представитель этого типа не ает так же, как и с анкетой. Почерк часто с тенденцией к витиеватости, вычурности.

(В диалоге с подобным меланхоликом следует стараться не усугубить неосторожным словом его страданий.)

Можно выделить ещё один тип характера-темперамента, связанный с недостаточностью полового созревания. Подобный человек выглядит моложе своего возраста, у него отмечаются недостаточно развитые вторичные половые признаки. Голос тонкий, иногда петушиный. По результатам работы с анкетой такой испытуемый производит впечатление поверхностного и легкомысленного человека. Необходимо подчеркнуть, что «чистые» типы темпераментов чаще встречаются в психиатрической клинике, нежели среди учащихся. Обычно типы темпераментов смешанные. И потому при изучении натур эксперт не должен обольщаться внешней симптоматикой, несмотря на то, что внешний облик совпадает «слово в слово» с признаками темперамента и «характера», описываемыми в литературе.

Однако следует обратить внимание ещё на некоторые внешние признаки, имеющие диагностическое значение. Речь не идёт о внешних признаках генетических заболеваний, описанных в литературе, с которыми педагог должен быть, безусловно, ознакомлен. Но некоторые антропометрические признаки могут быть диагностическими при оценке самостных явлений. Здесь надо учитывать два момента: во-первых, особенности обмена веществ организма и, как следствие, его влияние на внешний вид человека и психические свойства; во-вторых, особенности влияния телосложения и внешнего облика на самооценку самости. Антропометрические признаки нередко приводят к развитию комплексов неполноценности человека (см. подробнее: Лук А.Н. «Эмоции и личность». М., 1982).

При ведении диалога необходимо обращать внимание на одежду испытуемого, наличие татуировок, тип телосложения. Яркая, броская, иногда «вычурная» одежда. Наличие колец, браслетов, серёжек затую свидетельствуют об эгоцентризме, эгоизме, а иногда о конформности, несамостоятельности, инфантилизме учащегося. И, наоборот, грязная, неопрятная одежда может свидетельствовать о заниженной самооценке своего хозяина, о его лени, низком уровне гигиены, педагогической запущенности. Но в отдельных случаях это может являться и признаком самоутверждения, стремлением выделиться из окружающих. Следует обращать внимание и на такие внешние признаки, как наличие бороды, усов, характер прически. Все перечисленные признаки могут свидетельствовать не только об особенностях характера, но и о принадлежности его обладателя к неформальным группам.

Несколько слов о татуировках. Они имеют разное значение. В одних случаях это признак несамостоятельности (татуировка имён), определённой бравады, свидетельство общения с неблагоприятной микрогруппой. В других – признак принадлежности к какой-либо профессии. Особую настороженность должны вызывать изображения колец с различными орнаментами на пальцах, рисунки на кистях рук и т.д. Следует обращать внимание и на художественное исполнение рисунка: то ли он выполнен обычной иглой, то ли специальным инструментом. Встречаются и откровенно асоциальные и даже антисоциальные татуировки. Настороженность должны вызвать татуировки, изображающие рисунки с определенным искусным художественным содержанием. Они встречаются у человека, развивавшегося в асоциальной микрогруппе, а также находившегося в исправительных заведениях.

Наряду с перечисленными самостными особеностями для подобных лиц характерны признаки неустойчивых акцентуаций натуры (см. приложение 9).

В заключение важно подчеркнуть следующее: до перехода ко второму этапу диалога у эксперта должно сложиться определённое представление о натуре и самостных особеностях испытуемого, чт может изменить план беседы. Это делает беседу более целенаправленной. дальнейшем уточняются особености, присущие данной самости.

На втором этапе диалога для закрепления контакта с учащимся, ему задают несколько вопросов, ответы на которые могут быть известны заранее (год рождения, состав семьи, профессия родителей и т. д.).

Во время разговора нужно показать свою заинтересованность в сведениях, получаемых от собеседника, поощряя его к обстоятельным высказываниям.

Для этого, как рекомендуют социологи, следует использовать некоторые психологические приёмы:

– периодически подавать реплики: «понимаю», «интересно»;

– иногда делать определённый жест рукой, кивнуть головой, изменить выражение лица и т д.;

– Откликаться на сказанное.(Повторять последние слова говорящего);

– Выдерживать паузу. (смотреть на говорящего ожидающе, ничего не говоря и не делая);

– частично не соглашаться: «Вы говорите, что…, Однако многие говорят мне иначе»;

– поощрять ответы на сложные вопросы внимательным взглядом, кивком. Ремарками: «Да, да». «Правильно». «Иначе быть не может». «Так, так». «Да... тут двух мнений быть не может» и т. д.;

– задавать встречные вопросы: «Вы так думаете? Разберите это подробнее»;

– замечать противоречия в ответах опрашиваемого: «Вы только что сказали, что ... А теперь заметили нечто другое. Может быть, я Вас неправильно понял?»;

– проверять сведения путем неправильной формулировки сказанного: «Вы сказали, что у родителей несходство характеров?» — «Нет, я сказал, что они живут дружно. Иногда ссорятся.» — «Извините, я не расслышал. А по какой причине, они могут ссориться?).

На третьем этапе диалога переходят к основным вопросам, ответы на которые позволяют выявить направленность учащегося, его отношение к себе, труду, а также раскрыть особенности его эмоционально-волевых и познавательных особенностей и свойств.

Целесообразно задавать вопросы, ответы на которые в анкете оказались недостаточно полными и которые возникли в процессе изучения личного дела. После каждого ответа учащегося необходимо пытаться понять, какую его самостную особеность или свойство он раскрывает, и последующей серией вопросов уточнять степень их выраженности, ориентируясь на материалы личного дела и анкеты собеседника.

Например, в ответах на вопрос: «Почему Вы так хорошо (средне или плохо) учились?» выявляется широкий аспект самостных особеностей учащегося.

Для отличников возможны такие ответы:

«Было очень интересно учиться» (обнаруживает наличие интереса к учебе). Далее необходимо задать вопросы, ответы на которые подтвердят наличие интереса к учебе и определят его конкретную направленность: занимался ли чем дополнительно, какой предмет больше нравился, почему?

«В общем, это та же работа. Надо работать добросовестно, как отец» (обнаруживает наличие осознания социальной значимости своего труда, добросовестность, но, возможно, и несколько сниженный интерес к учебе). В дальнейшем надо пытаться выявить степень развития этих особеностей.

«Учёба давалась мне легко. Я на уроке что-то схвачу, дома немного посижу и сам удивляюсь: учу меньше всех, а получаю 5» (свидетельствует о способности к учёбе и вместе с тем о несколько легкомысленном отношении к ней, повышенной самооценке, склонности к хвастовству). Далее следует задать вопросы, направленные на выяснение отношения учащегося к учёбе; сколько реально тратил времени на подготовку к занятиям, чем занимался дополнительно и т. д. Для выяснения уровня самооценки необходимо проанализировать и уточнить ответы на вопросы анкеты.

У отличников встречаются и другие типы ответов:

«Нравилось, когда не ругали, а хвалили, хотел быть чуть лучше других» (обнаруживает наличие высокой самооценки, стремления к достижению успеха, лидерству). «Все, кто хорошо учится, добиваются в жизни многого» (обнаруживает наличие высокой самооценки, стремления к успеху).

Дальше необходимо выяснить, чего именно, по мнению учащегося, добиваются такие люди. Это во многом поможет сориентироваться в мире его ценностей, выяснить, имеется ли у него нравственный идеал. Иногда здесь раскрываются карьеристские ценности, которые в отдельных случаях могут проявляться и на фоне комплекса неполноценности. В этом случае следует быть готовым выявить, нет ли у собеседника признаков физической, самостной несостоятельности (самость, самотовщина и т.д.).

«Весь класс хорошо учился, не хотелось подводить ребят» (обнаруживает наличие коллективизма, зависимости или конформности).

Аналогичным образом анализируются ответы учащегося с посредственными знаниями. Очень важно на этом этапе оценивать эмоциональные реакции учащегося (улыбка, презрение, самомнение, оживление, легкая грусть и т. д.). Следует учитывать, что симптоматика самостных свойств и особенностей не всегда раскрывается при помощи вопросов, специально направленных на её выявление. Но она может раскрыться при ответах на другие вопросы.

Основное направление изучения обследуемого-оценка его самостных особеностей в деятельности. Чтобы раскрыть эти особенности, следует задавать такие вопросы: «Приведите пример, когда Вы делали это», «Докажите, что…»? «Когда это случилось?», «По какому поводу Вы сделали то-то?» и т. д.

В приложении 8 приведены примеры оценки самостных особеностей и свойств учащегося. Собранная в ходе диалога симптоматика оценивается в соответствии с приложением 2 «Шкалы самостных свойств и особеностей».

Нужно иметь в виду, что некоторые учащиеся пытаются скрывать мотивы поведения, интересы, чувства и т. д. Поэтому вопросы, заданные им прямолинейно, не приводят к желаемым результатам. Иногда ответы могут быть неискренними по причине нежелания показать себя с плохой стороны, либо из опасения, что из беседы будут сделаны отрицательные выводы. В таких случаях можно задавать учащемуся косвенные вопросы, а также вопросы, основанные на пословицах и поговорках, которые помогают оценить не только особености мышления, но и другие самостные особенности.

При утрате контакта с учащимся необходимо выяснить причину и постараться восстановить его. Причинами могут быть:

– непонимание вопроса. В этом случае надо более точно его сформулировать;

– неумение учащегося сформулировать мысль, что может свидетельствовать об особенностях мышления и эмоциональной сфере. Рекомендуется задать наводящие вопросы;

– чрезвычайное волнение, напряженность. В этом случае надо попытаться успокоить учащегося, одновременно оценивая такое состояние как признак, относящийся к эмоционально-волевой сфере;

– нежелание быть откровенным по тому или иному вопросу. Последняя причина утраты контакта довольно частая. Для восстановления его используются следующие тактические приемы:

– обращение к положительным качествам учащегося. Например, может помочь упоминание об авторитете среди товарищей;

– разъяснение учащемуся некоторых его самостных особенностей. Следует объяснить ему, что отдельные самостные особености не могут свидетельствовать о том, хороший или плохой перед нами человек, что отдельные качества могут быть позитивными в одной деятельности и негативными в другой; попытаться показать на конкретных примерах из жизни учащегося, как отдельные его черты ведут к успеху в одних ситуациях и, наоборот, к неудачам в других, когда он не контролирует свою самостную особеность;

– настройка. Суть приёма заключается в установлении эмоционального контакта с учащимся. Если исследователь располагает какими-либо сведениями о самостных особеностях, темпераменте, интересах, то он как бы входит в его жизнь, приспосабливается к ситуации беседы, пытаясь раскрыть интересующие его свойства;

– пресечение лжи. Исследователь пресекает ложь, предъявляя имеющиеся противоречивые ответы, факты поведения, выявленные по материалам личного дела, анкеты и при наблюдении. Иногда учащиеся, стремясь показать себя с лучшей стороны, приписывают себе несуществующие наклонности, интересы. В этом случае уместно задать такие, например, вопросы: «Вы любите музыку Вивальди? Назовите несколько произведений этого автора.» «Вы говорите, что имеете 2-й разряд по кроссу? Назовите нормы 2-го разряда в Вашем виде». «Вам понравилась (такая-то) художественная книга? Расскажите о её героях» и т. д.

Необходимо заметить, что нежелание вступать в контакт может быть следствием нервно-психической неустойчивости учащегося, что особенно выявляется при наблюдении за ним в ходе диалога.

В результате беседы нужно определить следующее:

– типичную систему отношений, основные интересы;

– типичное проявление активности в деятельности;

– типичные эмоциональные динамические проявления в деятельности, поведении, раскрывающие межличностные отношения.

Собранная симптоматика самостных особенностей обобщается в соответствии с приложением 2 «Шкалы самостных свойств и особеностей». Если у эксперта имеется Программа изучения самостных свойств и особеностей (приложение 1), то в ней подчёркиваются наиболее яркие особености собеседника. Во время диалога можно делать пометки на полях анкеты, ориентируясь на самость изучаемого и ситуацию обследования. Доверительные отношения позволяют писать эксперту в присутствии испытуемого в любых ситуациях, но при обследовании отдельных учащихся запись следует осуществлять после их ухода.

Четвертый этап диалога иногда является наиболее трудным. Как правило, затруднений не возникает при изучении учащихся с гармоничной самостью. Значительно большего внимания требуют лица с акцентуациями характера, с признаками девиантного (асоциального) поведения. Сколь бы негативное впечатление не производили они на эксперта, он должен отойти от стереотипа мышления, базирующегося только на критике и самокритике, и постараться увидеть достоинства этих людей. Даже в условиях массового обследования такие лица нуждаются в самом чутком к ним подходе.

Подводя итог беседы, следует:

– обратить внимание учащегося на его действительно сильные стороны, которые могут быть базой для дальнейшего самосовершенствования;

– показать ему акцентуированные особености самости, разъяснив, в каких сферах деятельности они полезны для него, а в каких вредны, посоветовать, как управлять этими самостными свойствами в той или иной сфере деятельности либо общения;

– тактично проанализировать с учащимся причины развития у него отчётливо негативных особеностей, показать, каким путём можно их изменить, учитывая его положительные качества в условиях реальной социальной действительности, окружающей его. Эксперт должен быть предельно честным как перед учащимся, так и перед самим собой;

– наметить примерный план самовоспитания и перевоспитания (при наличии времени) учащегося, акцентируя его внимание на перспективах деятельности, в которой могут реализоваться особенности его самости, как реально имеющиеся, так и те, которые могут появиться в результате самовоспитания.

Не следует думать, что одноразовая беседа может избавить человека от негативных самостных свойств. Но необходимо заронить в душе учащегося хотя бы зерно уверенности в возможности изменения его самостных свойств, ведущим к ошибкам, а следовательно, и всего жизненного пути. Если педагог либо психолог сможет это сделать, то получит залог доверительности не только на момент беседы, но и на будущее.

Наблюдение является составной частью беседы. Использование метода наблюдения в диалоге представляется весьма важным, потому что в этом случае 50% необходимых сведений человек получает посредством зрительного восприятия. В процессе диалога эксперт обращает внимание на мимику, телосложение, особенности строения костей черепа и лица, телодвижения, речь, общее поведение учащегося, продукты его деятельности (заполнение анкеты, опрятность одежды и т. д.). Наблюдение даёт возможность более объективно изучать прежде всего эмоционально-волевые особенности человека и в определённой мере помогает судить о степени субъективных переживаний учащегося при оценке им своих самостных особеностей, актов поведения и деятельности в повседневной жизни. Поведенческие реакции в ходе беседы позволяют судить о мотивах того или иного поведения учащегося, о честности ответов.

Симптоматика самостных свойств, выявленная посредством наблюдения при диалоге, отражена в приложениях 5, а также на рисунках, приведённых в приложении 7.

Результаты наблюдения рекомендуется заносить в бланк наблюдений за поведенческими реакциями в процессе беседы (приложение 5). В приложении 6 описано примерное соответствие признаков эмоциональных состояний. Помимо этого, в Шкалах самостных особеностей в разделе «Из наблюдения» даётся симптоматика различных самостных состояний, возникающих в ходе диалога. Следует помнить, что одинаковые эмоциональные состояния возникают при изучении самых различных отношений учащегося к явлениям внешнего мира. Например, в шкале «Социальное развитие, отношение к правовым нормам» представлена симптоматика заинтересованности в теме беседы, либо убывающего интереса к ней, демонстративного ухода от неё, выражения недовольства, презрения к собеседнику. Такая симптоматика может выявляться при изучении особеностей всех существующих отношений. Поэтому для других особеностей отношений подобная симптоматика так подробно не описывается и следует пользоваться данными, приведенными для шкалы «Социальное развитие..». В остальных шкалах более подробно описывается симптоматика, наблюдаемая при изучении эмоционально-волевых свойств, самооценки, мышления.

Проявления волевых и эмоциональных свойств чаще раскрываются при возникновении фрустрирующих ситуаций. Тогда эмоциональный фон у обследуемого может появиться спонтанно, а может быть вызван экспертом специальными способами. Подобные фрустрирующие ситуации возникают у учащегося при упоминании:

– о занижении оценки его учебной деятельности преподавателем;

– о конфликтах с товарищами, учителями, родителями, о зависти к отличникам либо к более обеспеченным в материальном отношении людям, тем, кому заранее открыты дороги в вузы, и т.п.;

– о противоречии между долгом и личными интересами;

– о противоречии между требованиями, которые учащийся предъявляет к себе, и его реальными возможностями;

– о притязаниях учащегося, которые ему не удастся реализовать, и т. д.

Непосредственно при обследовании эмоциональные реакции можно вызвать следующим образом:

– указать на ошибки (грамматические, синтаксические и др.), допущенные при заполнении анкеты;

– отметить противоречивые данные, отражённые в анкете и личном деле;

– провести элементарное тестирование: предложить назвать несколько членов правительства и их должности, сложить какие-либо числа (например 1/2 + 1/4; 1/3 + 1/6, перевести дроби в десятичные, 58 + 43 и т. д.), дать возможность произвести вслух и устно вычитание от 100 по 13, по 17 от каждой полученной разности до конечного результата и т.д. В данном случае обращается внимание не только на уровень знаний, но в большей степени на эмоционально-волевые реакции, по мимике и поведенческим реакциям, а также на особенности внимания и оперативной памяти.

Более сложной является опенка симптоматики при изучении содержательных особеностей самости.

О единстве знаний и убеждений человека можно судить по обширности и глубине его знаний, способности аргументировать свои заключения, степени осознания того, о чём он говорит. Выявление симптоматики убеждённости, направленности, мотивов поведения, деятельности и оценка эмоциональных реакций осуществляются путём обсуждения соответствующих вопросов анкеты. Понятно, что опытный «актёр» способен при наличии злого умысла обмануть эксперта: выразить, например, чувство восторга, испытывая на самом деле отвращение. Но проведение беседы с молодыми людьми, которым обычно нет необходимости скрывать свои чувства, а главное, у них нет опыта в таком деле, позволяет психологу по эмоциональным реакциям делать соответствующие заключения. Основное внимание обращается на степень выраженности эмоциональных проявлений (сильные пли слабые, положительные или отрицательные), сопутствующих обсуждению того или иного вопроса (см. приложения 2, 6, рисунки книги, а также шкалу «Социальная зрелость»).

Эксперту важно установить, верит ли человек в то, что говорит, сочетаются ли его знания с соответствующими убеждениями. В целом наблюдение позволяют не только слышать, о чём говорит человек, но и в не меньшей степени понять, как он будет поступать в дальнейшем.

Внешние проявления эмоции чрезвычайно разнообразны и глубоко индивидуальны. Дать полное, исчерпывающее описание их критериев практически невозможно, так как у разных людей они проявляются по-разному, в зависимости от анатомических особенностей и жизненного опыта. Однако некоторые универсальные вероятностные черты типичных эмоциональных проявлений можно выделить. Остановимся на некоторых из них.

Выражение радости, удовлетворения

Рот и губы: рот слегка приоткрыт, углы губ растянуты и приподняты вверх, верхняя губа немного вытянута вперед, верхние зубы также могут быть несколько выдвинуты вперёд.

Носогубные складки, подбородок: щёки подтянуты вверх, на подбородке мягкие складки, иногда до уголков губ.

Глаза: блестящие, искрящиеся, взгляд острый.

Лоб и брови: морщины на лбу чаще разглажены, брови слегка опущены.

Окраска лица: лёгкий или яркий румянец.

Руки: свободные движения, иногда в такт какой-либо весёлой музыке.

Туловище и голова: туловище выпрямлено, плечи и голова слегка оттянуты назад.

Дыхание: несколько углублённое, фаза выдоха по продолжительности близка к вдоху.

Интонация голоса: чаще свободная, звонкая.

Выражение сопричастности, сопереживания, поддержки

Рот и губы: рот несколько приоткрыт, губы слегка растянуты, верхняя губа несколько втянута вовнутрь.

Носогубные складки, подбородок: тенденция к увеличению угла и подъёма складок вверх.

Глаза: открытый взгляд. смотрит прямо в глаза, зрачки слегка сужены.

Лоб и брови: лоб в небольших морщинах, брови приподняты.

Окраска лица: лёгкий румянец или очень небольшое побледнение.

Руки: кисти слегка сжаты, мизинец и безымянный палец прижаты к ладони

или слегка прижаты друг к другу большой и указательный пальцы.

Туловище и голова: туловище выпрямлено, плечи и голова слегка отклонены назад.

Дыхание: углублённое, затянутое, с удлинённой фазой выдоха.

Интонация в голосе: чаще спокойная, тихая, задушевная.

Выражение готовности к действию, настойчивости, решительности

Рот и губы: рот слегка приоткрыт, в напряжённом состоянии, нижняя губа несколько позади.

Носогубные складки: очерчены дугами вовне.

Глаза: «колющие», зрачки сужены, взгляд прямой, смотрит прямо в глаза.

Лоб и брови: лоб гладкий, брови опущены, сведены вовнутрь.

Окраска лица: обычная, может быть небольшое побледнение.

Руки: вытянуты, слегка сжаты в кулаки.

Туловище и голова: несколько напряжены, наклонены назад.

Дыхание: ритмичное, с несколько напряженной, сокращенной фазой выдоха.

Интонация голоса: уверенный тон, «металлические» нотки с несколько приглушенной артикуляцией.

Выражение неудовольствия, внутреннего протеста

Рот и губы: зубы слегка сжаты, углы губ опущены.

Носогубные складки, подбородок: резко очерчены.

Глаза: «колючие», зрачки слегка сужены, может быть «взгляд исподлобья». могут быть «мутные глаза».

Лоб и брови: лоб слегка нахмурен, чаще асимметрично, брови нахмурены.

Окраска лица: чаще небольшое побледнение.

Руки: кисти сжаты в кулаки, иногда руки «крест-накрест».

Туловище, голова: туловище слегка наклонено вперед, голова несколько вперед и в сторону, плечи иногда слегка приподняты.

Дыхание: учащённое, с несколько сокращённой фазой выдоха но отношению к вдоху.

Интонация голоса: голос иногда прерывистый, с глухими интонациями.

Выражение негодования, злобы, ярости

Рот и губы. Нижняя челюсть выдается вперед, часто с некоторой асимметрией. Такое же положение губ, при этом верхняя часть асимметрично приподнята, зубы могут быть оскалены или стиснуты, при сильном гневе рот может быть широко раскрыт.

Носогубные складки, подбородок: складки резко очерчены, чаще асимметрично, подбородок обычно заострен и выдвинут вперед.

Глаза: «сверкают огнём», иногда налиты кровью, зрачки обычно сужены.

Лоб и брови: лоб нахмурен, складки на лбу не параллельны, брови сдвинуты вовнутрь и вниз.

Окраска лица: чаще побледнение.

Руки: кисти сжаты в кулаки, часто выдвинуты вперед.

Туловище и голова: наклонены вперед, плечи подняты, часто асимметрично.

Дыхание: прерывистое, учащённое, с сокращенной фазой выдоха.

Интонация голоса: голос прерывистый, хриплый.

Проявление эмоциональной напряжённости

Рот и губы. Зубы стиснуты. Губы сжаты в клубок. Желваки на щёках. Рот слегка приоткрыт. Губы вытянуты вперед трубкой, верхняя губа чуть больше выдвинута вперёд (хоботковый дистант—оральный рефлекс). Иногда при этом сосательные движения губами (дистант—оральный сосательный рефлекс) или же нижняя губа сдвинута вниз — в сторону, вниз, от сдвинутой губы чёткая складка к подбородку; рот открыт, нижняя челюсть словно отвисла, положение губ обычно несколько асимметрично.

Носогубные складки и подбородок: чётко очерчены линиями, близкими к прямым; носогубные складки образуют полукруг и выдвинуты вперед, подбородок чётко очерчен; носогубные складки вытянуты ниже уголков губ, подбородок без чёткой формы.

Глаза: опустошённые, мутные, устремлены в неопределённом направлении.

Лоб и брови: будто бы окостеневшие.

Окраска лица: может быть небольшое покраснение.

Руки: без определённого положения, могут быть напряженно вытянуты (как шлагбаум), могут быть приподняты предплечья (как крылья) за счет непроизвольного напряжения мышц плечевого пояса.

Туловище и голова: туловище заметно непроизвольно напряжено, скованно за счет многих непроизвольно напряженных мышц.

Дыхание: учащённое, прерывистое, с нарушением структуры дыхательного цикла, фаза выдоха резко сокращена (не более 1/3 от фазы вдоха).

Интонация голоса: фонация и артикуляция, не свойственные данному человеку.

Туловище и голова: наклонены вперед, плечи подняты, часто асимметрично.

Выражение страха, растерянности

Рот и губы: рот слегка раскрыт, очертание, близкое к квадратному, несколько втянут внутрь, нижняя губа отвисла.

Носогубные складки, подбородок: складки в тенденции к вертикальному положению, подбородок и нижняя челюсть несколько отвисли.

Глаза: раскрыты, зрачки расширены, иногда, напротив, веки сужены, глаза влажные.

Лоб и брови: лоб нахмурен, брови приподняты.

Окраска лица: покраснение, иногда пятнами, часто пот на лбу, на висках, иногда на затылке.

Руки: бессильно опущены или как бы ищут места и не могут найти, может быть тремор.

Туловище и голова: плечи опущены, голова наклонена несколько вперёд и в сторону, может быть тремор с подергиванием плеч.

Дыхание: прерывистое, с остановками, с резкими прерывистыми убыстрениями вдоха и короткими выдохами.

Интонация голоса: неадекватность интонаций, переходы от резких тонов к взвизгиванию.

Проявление лживости в эмоциях

Опытный лжец может принять любую мимику: удовлетворения, радости (особенно, когда сам хочет верить в свою ложь), ярости, злобы (особенно, когда боится, что ему не поверят, а с ложью связаны большие надежды), но чаще выражение лжи сопровождается эмоциями растерянности, напряжённости. Важным диагностическим показателем лживости высказанного мнения является обычно некоторая диссоциация между выражением глаз, лба, губ, окраски лица, дыхания. Например, улыбающийся рот и растерянные глаза, рот, выражающий волевое напряжение, и «бегающие» глаза, или глаза, как бы устремлённые внутрь, сановнически опущенные вниз углы губ и улыбающиеся глаза. Вариантом проявления эмоций, отражающих стремление скрыть лживость, являются различные «театральные позы» в сочетании с «деланной улыбкой» и «бегающими глазами», которые как бы избегают обмена взглядами. С другой стороны, возможны также попытки прямо смотреть в глаза, но опять же с определённой театральностью. Дыхание, при отражении в эмоциях лживости, очень часто характеризуется сокращённой фазой выдоха. Бывает и так, что у опытного лжеца, старающегося произвольно удлинить фазу выдоха, зрачки уходят вверх и в сторону. Во время попытки скрыть стремление сказать неправду глаза могут быть «колючие», наглые, при этом рот, носогубная складка выражают произвольное усилие воспроизвести желательную мимику (искренность, благородный гнев, волевое усилие и т. д.).

Кроме разнонаправленности упоминаемых внешних проявлений эмоций, достаточно ярким показателем лживости является также характерная речь. Она с вкрадчивыми, подхалимскими нотками, перепадами от надрывных тонов к низким, также не совпадающая по форме и содержанию с мимическими реакциями. Для мимики притворства, лживости говорящего и при его желании скрыть свои эмоции от эксперта, характерны следующие особенности:

1. Выражение чувства всегда преувеличено непропорционально причинам. Например, женщина для того, чтобы не показать объект своего увлечения, может демонстративно рассматривать обстановку в комнате, активно обсуждать тему разговора, совсем её не интересующую.

2. Мышечные возмущения чередуются.

3. Вазомоторные реакции на лице могут меняться: отдельные участки то краснеют, то бледнеют.

4. В мимике недостает гармонии, заметны сокращения и ослабления некоторых мускулов, которых, например, никогда не бывает при настоящем страдании или подлинной радости.

5. Пульс может ускоряться с периодическим нарушением ритмичности, дыхание неритмично, но фаза выдоха (в отличие от состояния напряжённости) обычно не сокращается.

6. Достаточно внезапного удивления или какого-либо предмета, который обратил на себя внимание, для того, чтобы страдальческая мимика вдруг исчезла.

7. Иногда сквозь слёзы, рыдания и самые глубокие вздохи случается заметить блеск мимолетной улыбки, обнаруживающей, быть может, злобную радость, что удалось провести своего ближнего.

8. Мимика почти всегда бывает эксцентричной, при этом часто замечается полное отсутствие концентрических форм выражения.

9. Движения глаз иногда неадекватны ситуации (зрачки или чрезмерно «бегающие», или порой как будто бы зафиксированы волевым усилием).

10. Притворщик периодически быстрым взглядом пытается оценить произведенный им эффект (удалось ли притворство?).

В заключение, опираясь на опыт А. Штангля, необходимо предупредить читателя:

1. Никогда не выносите поспешного суждения, основанного лишь на одной черте, какой бы убедительной она Вам не казалась. Следует выносить суждение, когда черта проявляется в целом ряде симптомов.

2. Если Вы хотите судить о других людях, не забывайте о самокритике.

3. Обращайте особое внимание на так называемые мелочи, т.е. на маловыразительные проявления эмоциональных реакций.

4. Избегайте фантазирования и приукрашивания того, что не найдено.

Оценка семьи и микрогруппы способствует изучению влияния условий развития на некоторые самостные особености учащегося. Изучение семьи и микрогруппы используется как вспомогательный метод для оценки самостных свойств и особеностей, когда окончательную диагностику нельзя осуществить другими средствами. Известно, что дети усваивают от родителей прежде всего духовные, общественные ценности: любовь к Родине, труду, интерес к занятиям и т. д. В значительной мере под влиянием семьи формируются воля, эмоции, культура чувств. От родителей наследуются особенности темперамента. На развитие многих самостных свойств существенное влияние оказывает ближайший круг общения (микрогруппа). Семья изучается по примерному перечню вопросов (раздел 8 приложения 3) с учётом четырёх форм семейных отношений: распределение внутрисемейных ролей (вопросы 1—3), общественная направленность (вопросы 4—8), взаимоотношения родителей в семье (вопросы 9—16), уровень воспитательной деятельности родителей (вопросы 17—27).

При изучении ответов на вопросы о взаимоотношениях в семье, необходимо уточнить отношение родителей к материальной обеспеченности, к заработкам друг друга, к употреблению алкоголя. Выяснить, различаются ли отец и мать по особеностям («характеру») самости, какую жилплощадь занимает семья (стеснённость и возможность конфликтов на этой почве) и т. д. Из ответов учащихся можно узнать, бывают ли конфликты в семье, и каковы их причины. Следует помнить и о том, что к конфликтам приводят и некоторые болезни родителей.

Для оценки морального облика родителей нужно попытаться выяснить, не прибегали ли они для решения своих проблем к протекционизму, использованию служебного положения в личных целях, добросовестно ли они относятся к своей работе, каков круг общения семьи.

В оценке воспитательной деятельности родителей могут помочь, например, ответы на вопросы 17—27 (см. приложение 3). По этим ответам можно прогнозировать тип семьи и характер влияния её на отдельные свойства самости.

При изучении распределения внутрисемейных ролей необходимо учитывать, что более благоприятна та семья, где эмоциональным центром является мать, а рациональным—отец. В таких семьях имеет место более правильное развитие эмоциональных и волевых особенностей.

Здоровый нравственный и эмоциональный климат в благополучных семьях обычно способствует более гармоничному развитию моральных и самостных свойтсв учащегося. Исключения из этого правила чаще всего обусловливаются неблагополучным влиянием микрогруппы, в которой вращается учащийся. Вследствие несамостоятельности или стремления выделиться из окружающих он достаточно легко воспринимает нездоровые ценностные ориентации.

По данным из литературы и нашим собственным, негативные оценки самостных свойств имеют место чаще всего у учащихся из неполных семей. Хотя следует заметить, что порой ещё хуже воздействуют па детей неблагополучные семьи, в которых родители втягивают младшее поколение в свои распри.

Условно неблагополучные семьи можно разделить на несколько типов:

1. Семьи с эпизодическим повторением конфликтных ситуаций и относительно высокой общественной направленностью супругов. Способствуют проявлению у учащегося повышенной возбудимости, низкого уровня самообладания, упрямства, негативной направленности. Недостаточность развития эмоционально-волевой сферы у детей из этих семей может объясняться не только наследственностью, но и влиянием общения с родителями, что следует учитывать при диагностике.

2. Семьи, особенностью которых является чрезмерная родительская любовь. Способствуют развитию у учащегося эгоизма, эгоцентризма, иждивенчества, несамостоятельности, низкой настойчивости, капризности, преждевременной сексуальности, повышенной эмоциональной возбудимости, стремления командовать родителями и старшими, попытки командовать сверстниками и соответственно обусловливает конфликты. В данном случае надо различать «наносное» и наследственное проявление свойства.

3. Семьи, в которых дети испытывают недостаток любви. Способствуют развитию у них низкой самооценки, иногда чувства самоуничижения и, более того, снижения инстинкта самосохранения («мне все равно»), эмоциональной холодности: человек, считающий себя плохим, становится относительно автономным от оценок других, агрессивным по отношению к себе и окружающим.

4. Семьи с недостаточным контролем за детьми. Способствуют развитию у учащихся антиобщественного поведения.

5. Семьи с гипертрофированной требовательностью, мелочной опекой, в которых господствует авторитет подавления. Способствуют развитию в особености самости несамостоятельности, робости, застенчивости, лживости.

6. Семьи, в которых нарушены ролевые функции родителей (отец часто исполняет роль матери). Способствуют развитию инфантилизма, женственных свойств характера у юноши (феминизации юноши).

7. Семьи с частыми конфликтами и низкой общественной направленностью супругов. Способствуют развитию у одних детей беспомощности, безразличия к окружающим, пониженной памяти, у других, наоборот, нетерпеливости, порывистости, повышенной возбудимости, склонности к совершению необдуманных поступков. Часто такие юноши и девушки имеют невысокие нравственные качества.

8. Семьи бесконфликтные с низкой общественной направленностью родителей. Способствуют развитию у подростков иждивенчества, склонности прибегать к протекции для решения собственных проблем.

9. Семьи сверхобеспеченные (появились в последнее время). Формы семейных отношений в них могут быть различные. Но, к сожалению, у детей из этих семей часто развивается чувство вседозволенности, презрительное отношение к святыням народа, к его сакраментальным ценностям на фоне перечисленных выше особеностей. Впрочем, синдром несостоятельного ребенка материально (но не духовно) состоятельного родителя был известен и ранее.

Следует особо сказать о типах авторитета родителей в семьях, не вошедших в данную классификацию, которые выделил А. С. Макаренко.

Авторитет расстояния. Родители демонстративно держат детей на расстоянии, вследствие чего возникает отчуждённость от родных, которая иногда компенсируется кругом ближайшего общения, требующим пристального изучения.

Авторитет чванства. Зиждется на культе заслуг реальных и мнимых, когда родители показывают свою важность детям на каждом шагу. Эта атмосфера чванства способствует воспитанию у детей махрового эгоизма, вседозволенности, пренебрежительного отношения к окружающим.

Авторитет резонёрства. Родители докучают бесконечными поучениями, назиданиями, что способствует снижению их авторитета, формированию у детей резонёрского мышления, утрате эмоциональности общения.

Авторитет дружбы. Ведёт к фамильярности в семейных отношениях, развитию непослушания, слабоволия, капризности.

Авторитет подкупа. Послушание детей покупается подарками и обещаниями. Негативные последствия такого авторитета, в основном, изложены выше.

А. С. Макаренко выделяет ещё несколько типов авторитетов: весёлости, учёности, «рубахи-парня», красоты и т. д. Их влияние на развитие подростков также следует учитывать.

Микрогруппа, с которой общался учащийся, изучается через круг интересов, связывающих её членов. Особое внимание следует обратить на то, как подросток и его ближайшее окружение проводят свободное время. Необходимо учитывать, что вхождение в микрогруппу может объясняться не только общими интересами, но и другими особеностями самости: желанием выделиться из окружающих, стремлением к подражательству, потребностью в покровительстве, сочувствии и т. д.

Изучение семьи и микрогруппы, в которых развивался учащийся, помогает оценить возможности и условия развития самостных свойств и особеностей, которые необходимо более целенаправленно изучить в деятельности, а затем принять окончательное решение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Собранная симптоматика самостных особеностей и свойств обобщается в соответствии со Шкалами (приложение 2). В плоскости решаемых задач составляется либо полный, либо сокращённый самостный портрет испытуемого. При наличии бланка по форме приложения 1 педагог или психолог подчёркивают в нём степень выраженности самостных свойств и особеностей. В интересах педагогического процесса определяется тип нрава (натуры, см. приложение 8). При проведении профориентации используются рекомендации, описанные в приложении 9.

Метод ПДБ, используемый в учебно-воспнтальном процессе, является элементом педагогической беседы — метода, заслуживающего отдельной монографии. Но без привлечения необходимых сведений об самости педагогическая беседа становится бесполезной в своей направленности на коррекцию поведения и деятельности. ПДБ во многих случаях способствует организации обратн связи между воспитателем и воспитанником. Правильно найденный подход, иногда просто слово, мимика педагога вызывают ответную реакцию учащегося, по которой судят о степени воздействия на него. Теперь читателю нужно ознакомиться с приложениями к ПДБ.

ПРИМЕЧАНИЕ. В основе шкалирования находится признак учета особенностей системогенеза СОСЪ. Такой подход к самости обусловливает необходимость шкалирования СОСЪ в плане по сравнению с привычным шкалированием (как, например, в «Карте личности» К. К. Платонова). Поэтому в данной работе цифры 1—5 в любой шкале несут только «лингвистическую» нагрузку. Они называются индексами и необходимы просто для сокращения времени при вводе данных в ЭВМ.

СОСЪ, формирующиеся преимущественно на второсигнальном уровне, как усвоение базисных и надстроечных явлений общества (социальное развитие, общественная активность, отношение к религии и т. д.), шкалируются по признаку интенсивности (позитивно — одобряемой обществом и негативно — осуждаемой обществом). Индексы 5 и 1 означают, что социальная установка осознана и реализуется в деятельности как убеждение (позитивное — 5, негативное—1). Индексы 4 и 2 означают, что СОСЪ не всегда (но чаще) проявляется в деятельности (с позитивной или негативной стороны), что может быть связано с недостаточной убеждённостью. Индекс 3 означает, что в деятельности проявляется как позитивное, так и негативное свойство.

В системогенезе ряда СОСЪ, нравствЕНых особностях самости участвуют инстинкты, социализированные условиями развития. Поэтому СОСЪ с индексами 5 и 1 могут порой относиться к акцентуированным отражающим крайнюю границу нормы, 4 и 2 — к характерологическим, выделяющим индивидуальность из окружающих, 3 — к типологической СОСЪ, не выделяющей человека из окружающих.

На шкалирование эмоционально-волевых свойств налагают свой особый отпечаток, с одной стороны, особенности их системогенеза как результат взаимодействия функций обмена веществ (энергетической, пластической, информационной), с другой стороны, усвоенный опыт деятельности, общения. Возбудимость эмоций может проявляться как Природное унаследованное или прижизненно обусловленное (следствие черепно-мозговой травмы, нейро-инфекции и т. д.) свойство нервной системы. Возбудимость эмоций может проявляться у человека и как усвоенный опыт общения родителей между собой,, общения с воспитателем и т. д. Аналогично воздействие обмена веществ и усвоенного опыта общения и деятельности лежит в системогенезе таких свойств воли, как самостоятельность, решительность и т. д. Превалирование этих особенностей системогенеза следует учитывать в педагогике.

При шкалировании эмоционально-волевых свойств необходимо принимать во внимание общебиологический закон Иоркса-Додсона о параболическом характере зависимости функции и выходной - характеристики. Поэтому на полярных оконечностях шкал (индексы 5 и 1) выделяются акцентуированные особенности (например, чрезмерно самостоятельный или нонконформный — очень несамостоятельный или пассивный конформист), индексы 4 и 2 означают особеное свойство, 3 — типологическое свойство. Подобное шкалирование отражает представление П. К. Анохина о повторяемости как основе жизни, в том числе и самостной. Рассмотрев Шкалы СОСЪ, читатель может убедиться. Для акцентуированных особеностей самости частой является повторяемость явления СОСЪ в жизнедеятельности. Для особеностей часто встречаются прямые и обратные связи между ними, хотя нередко эти связи слабо выражены при оценке.

В данной книге нет возможности привести полный системогенез СОСЪ. Авторы, давая определение СОСЪ, сочли лишь возможным указать на некоторые особенности тех из них, в системогенез которых на изначальных уровнях включаются инстинкты и обмен веществ со своими психофизилогическими законами. Инстинкты определяют содержание СОСЪ, а психофизические законы — формы. Такие законы, как зависимость возбуждения от порога нервного импульса (минимальный уровень стимуляции, который может вызвать распространяющееся возбуждение в нервном волокне); реобаза (минимальная стимуляция неопределённой длительности, вызывающая возбуждение и генерирующая потенциал действия); зависимость силы возбуждения от длительности стимуляции, во многом отличают одно свойство от другого.

При составлении Программы изучения особностей СОСЪ учащегося учитывалось, что человек в жизни своей самости неизбежно включается во взаимодейст»вие триады, описанной А. Леонтьевым: деятельность, общение, сознание, в результате чего социализируется в истории развития. Эти представления в отечественной психологии стали общепринятыми и нашли свое отражение в книге. Но стало труднее доказать, что человек развивается в забытом триединстве: «Божье – Человечье - ЕстествЕНое». Этой троице будут посвящены другие книги. Для педагога важно знать, что при воздействие на «социально – природные» и «формально – динамические» свойства СОСЪ, используют не только педагогические приёмы через слово, но и другие педагогические методы, (например, физические упражнения, спорт), иногда психотерапевтические или медицинские методы. Поскольку все СОСЪ являются ИСПОЛНИТIЪЛЛЬНЫМИ СОУСТАВАМИ СИСТЕМЪ (ИССЪ), и на различных уровнях взаимодействия с другими ИССЪ формируют множество иных самостных понятий, целесообразно перед рассмотрением каждой СОСЪ приложений 1, 2 изучить её понятийный словарь. (см. приложение 11).

Приложение 2

ШКАЛЫ СОСЪ (Самостных Особеностей4 и Свойств) ОБУЧАЕМОГО

Сначала дадим сокращения, принятые в этой книге:

1. ИСЪ – Исполнительный ( «функциональный») Соустав ( «структура» ) Ера.

2. ИССЪ – Исполнительный Соустав, включённый в особености других Семей свойств («фактор»).

3. СДС – СоДержательные Свойства нравствености и отношений к деятельности, не включающие психофизиологического уровня.

4. СДСЕ – СоДержательные Свойства нравствености и отношения к деятельности, включающие Естественое (конативное, в т.ч. инстинкты).

5. ПФ – ПсихоФизиологические свойства и особености без нравственого содержания.

СОСЪ учащихся составлена на основе сведений, источниками которых являются:

1) характеристики и документация, имеющиеся в личном деле;

2) диалог;

3) наблюдение;

4) сведения о взаимоотношениях учащихся в семье и микрогруппе.

Естественно, что сведения, получаемые экспертом, не всегда укладываются в описываемые ниже шкалы СОСЪ. При определении нравствено-гражданствено-природных характеристик приоритет принадлежит сведениям, выявленным в диалоге и подтвержденных наблюдением. При оценке эмоциональных свойств учащегося приоритет в диагностике отдается наблюдению. Школьные характеристики и документация менее информативны. Иногда ведущая симптоматика определяется по медицинским данным. Представляемые шкалы СОСЪ в целом отражают данные литературы и эмпирический опыт авторов. Ниже предлагаются шкалы СОСЪ. Описание каждой из них начинается с ее определения. Шкалы ранжируются по сведениям о СОСЪ, полученным из указанных источников. Цифра, стоящая перед степенью развития СОСЪ, является всего лишь индексом для последующей обработки данных шкал.

Теперь переходим к содержанию образов СОСЪ

1). ОТНОШЕНИЕ К НРАВСТВЕНЫМ И ПРАВОВЫМ НОРМАМ

Отношение к нравственым и правовым нормам — взаимодействие исполнительных соуставов ( ИСЪ ) нравственной направленности самости с СДС и СДСЕ базиса и надстройки общества, организующее активность учащегося в утверждении и признании существующих нравственных и правовых норм, соблюдении правопорядка, уважении к государству и Конституции. В системогенез ИСЪ могут включаться инстинкты познания и цели. Нравственность изучается по многим шкалам методики.

Нравственое развитие оценивается по следующей симптоматике.

Из школьной характеристики и документации учащихся. По проявлению интереса к общественным наукам, к изучению правовых норм, уважения к законам и убежденности в необходимости их точного соблюдения, проявлению интереса к чтению литературы по правовой тематике, эмоциональности при обсуждении вопросов демократии и правопорядка, отношения к людям и человеческим ценностям. Иногда имеются указания на членство в общественных и политических организациях.

Из диалога. Знание и понимание сущности правопорядка и правонарушений, умение защищать свои социальные взгляды и аргументировать их, информированность о внешней и внутренней политике государства, недостатках общества и путях выхода из сложных социальных ситуаций и т. д. Оцениваются прямолинейность отстаивания своих взглядов или склонность к компромиссу.

Из наблюдения*. Проявление тех или иных реакций часто зависит от позитивного, негативного, нейтрального отношения к обсуждаемой теме, что характеризует убеждения самого опрашиваемого.

По выражению лица, позе, эмоциональным реакциям можно судить о положительном или отрицательном отношении к обсуждаемым вопросам. Свидетельством искренности человека является отсутствие стремления продемонстрировать ложную радость или неудовольствие. Прямой взгляд (не прячет глаза) характерен для человека, уверенного в своей правоте. При совпадении мнений, заинтересованности темой разговора усиливается внимание к партнёру, что проявляется в следующем: голова и верхние части тела наклоняются к собеседнику, как бы приближаются к нему, открытая и быстрая жестикуляция рук, ускоряющаяся речь; посадка на краешке стула с выпрямленной спиной, мимика удовлетворённости. Несогласие с собеседником проявляется в следующих реакциях: резко вскидывается голова, 'тело приобретает признаки напряженности, появляется мимика с оттенком неудовольствия (см. приложение 6).

Свидетельством появления у собеседника отрицательных эмоций является подчеркнутое пренебрежение к обсуждению проблемы. Это находит свое выражение в демонстративно-ленивой позе, проявлении снисходительности к собеседнику, мимике презрения и недовольства. Прищуренные глаза (круговая мышца сокращается так, что остается лишь маленькая щель для зрения), взгляд сконцентрирован на собеседнике, как бы его пронизывает. Резче обозначается «страдальческая» носогубная складка (углубление носогубной складки особенно около крыльев носа, поднимание крыльев носа), выдвижение вперед нижней губы, размыкание губ, легкое разжимание челюстей (напоминающее реакцию на горечь), иногда издаются звуки, напоминающие «пофыркивание», «причмокивание».

При нейтральном отношении к обсуждаемому вопросу эмоциональные реакции либо совсем отсутствуют, либо весьма незначительны. Иногда появляется мимика безразличия, убывающего интереса к общению с собеседником: верхняя часть тела и голова откидываются назад, иногда голова отворачивается в сторону, замедляется темп движений, активное участие в беседе сменяется ритмической игрой рук, ног. Иногда принимается демонстративно-ленивая поза (например, используется стук пальцами по краю стола, колену), тело откидывается назад, голова склоняется набок, замедляются темп речи и жестикуляция, в отдельных случаях слова как бы «цедятся» через рот. В целом при оценке структур отношений по поведенческим реакциям целесообразно использовать приложения 6, 7. Сведения о семье и микрогруппе. В семьях учащихся, уровни социального развития которых оцениваются индексами 1–3, нередко проявляются асоциальные взгляды. Родители, близкие родственники, а иногда и сами обследуемые порой подвергались мерам пресечения за противоправные поступки. В ряде случаев их близкие друзья также имели асоциальные взгляды и поступки. Однако наблюдаются и противоположные случаи, когда эти показатели описывают уровень социального развития учащихся из благополучных семей, с одним-единственным ребенком, в котором родители, бабушки «души не чаят», всё позволяя и всё прощая.

Оценка социального развития учащегося является сложным вопросом при проведении НДБ. Эксперту не следует в ходе неё выражать свои собственные взгляды с тем, чтобы не втянуться в дискуссию. При этом заметим, что именно при оценке зрелости учащегося бывает трудно избежать субъективности, которая в последующем может нарушить контакт с обследуемым и привести к ошибкам в последующей диагностике.

В целях обеспечения объективности оценку отношения учащегося к нравственым и правовым нормам рекомендуется осуществлять, используя следующие критерии (и соответственно индексы 5—1);

5 – устойчивое позитивное отношение: достаточно аргументированные представления о нравственных ценностях, правовых нормах, недопустимости правонарушений, достигающих степени убеждённости;

4 – достаточно сформированное позитивное отношение: в целом устойчивые взгляды на нравственные и правовые нормы, недопустимость правонарушений, но без проявления эмоционального к ним отношения и достаточной аргументации;

3 – неопределённые взгляды: не выявляется чёткого отношения к нравственным и правовым нормам, необходимости знания и соблюдения законов;

2 – недостаточно развитое отношение: склонность к социальной демагогии в оправдание правонарушений, действий против конституционного правопорядка. Взгляды на явных преступников как на неких «Робин Гудов»;

1 – безнравственные взгляды: антиконституционные взгляды, выраженная склонность к правонарушениям, ущемлению интересов окружающих.

2). ОТНОШЕНИЕ К ОБЩЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ОБЩЕСТВЕННАЯ АКТИВНОСТЬ)

Отношение к общественной деятельности (общественная активность) – взаимодействие ИССЪ нравственных направленностей СДС самости с ИССЪ общественных объединений, организующее активность учащегося в общественной жизни. В системогенез ИССЪ могут включаться инстинкты цели, самовыражения. Сведения черпаются из ответов на вопросы 1–8, 11 анкеты (см. приложение 3).

5 — очень высокая общественная активность.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: активное участие в общественной работе. Указывают общественные должности: председатель учкома, староста класса, редактор стенной газеты и т. д. Дополнительные признаки: «в общественной жизни очень активен», «активист», «борется с нарушителями общественной дисциплины», «является опорой преподавателей», «к общественным обязанностям относится исключительно добросовестно» и т. д.; хорошие и отличные оценки по общественным дисциплинам.

Из диалога.

Прямые признаки те же. Дополнительные признаки: частые выступления на собраниях с критикой конкретных недисциплинированных и нерадивых товарищей и, вместе с тем, оказание им помощи в учебе и исправлении недостатков. Помимо этого, могут выявляться случаи поощрения за общественную работу. Возможна информация о наличии общественно значимого идеала. В друзьях и родителях предпочитает моральные качества.

Из наблюдения.

Мимика* удовлетворения или неудовлетворения при рассказах об успехах (неудачах) в общественной работе (см. приложение 6). Отсутствие мимики лжи и замешательства при ответах на вопросы

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи, как правило, благополучные. Товарищей чаще всего объединяют интересы, связанные с общественной работой.

4 — высокая общественная активность.

Из характеристик учащихся,

Прямые признаки те же, что и при индексе 5 (указываются общественные должности: член учкома, спорторг, ответственный за такой-то сектор и т. д.). Дополнительные признаки: «принимает участие в общественной жизни», «активен», «к общественным обязанностям относится хорошо», «порученное дело доводит до конца» и т. д. Хорошие и отличные оценки по общественным дисциплинам.

Из диалога.

Прямые признаки те же, что и при индексе 5 (независимо от того, указаны они в характеристике, или нет). Дополнительные признаки: выступления на собраниях, Иногда с выраженной критикой отстающих. Помимо этого могут отмечаться эпизодические случаи поощрения за общественную работу, не отмеченные в характеристике. Общее представление об идеале. В друзьях и родителях предпочтение моральным, а также отдельным физическим и эмоциональным качествам.

Из наблюдения.

Мимика удовлетворения или (неудовлетворения) при воспоминаниях об успехах (неудачах) в общественной работе. Отсутствие мимики лжи и замешательства при ответах на вопросы.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи, как правило, благополучные. Товарищей связывают разно-

образные, чаще всего общественно значимые интересы, в том числе и занятия общественной деятельностью.

3 — умеренная общественная активность.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: эпизодическое участие в общественной работе (называются отдельные выполняемые поручения и общественные должности: «выполнял общественные поручения», «член редколлегии», «член спортсектора», «был ответственным за отдельные мероприятия» (указываются конкретно) и т. д.). Дополнительные признаки: «с работой справляется'», «в целом к порученному делу относится добросовестно». Но возможна и такая информация: «не всегда доводит порученное дело до конца», «уклоняется от выполнения общественных поручений, которые не нравятся» «может выполнять только ту работу, которая ему нравится» и т. д. Хорошие и удовлетворительные оценки по общественным дисциплинам.

Из диалога.

Прямые признаки те же (независимо от того, указаны они в характеристике, или нет). Дополнительные, признаки: случаи не всегда добросовестного отношения к общественной работе, объясняемого «занятостью». Выполнение отдельных поручений, снисходительное отношение к нарушителям общественной дисциплины, к аморальным поступкам товарищей. Недостаточная сформированность положительного идеала. В товарищах и родителях в равной степени предпочитаются как моральные, так и эмоционально-волевые качества.

Из наблюдения..

Мимика безразличия при упоминании о выполненной общественной работе.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи разные. Интересы, связывающие товарищей, чаще выражены неотчётливо.

2 — недостаточная общественная активность.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: эпизодическое выполнение отдельных поручений (или это не указывается). Дополнительные признаки: «безынициативен», «недостаточно активен в общественной жизни», «от общественных нагрузок уклоняется», «не всегда выполняет порученное дело» и т. д. По общественным дисциплинам удовлетворительные оценки.

Из диалога.

Прямые признаки те же. Дополнительные признаки: редкие выступления на собраниях, снисходительность к нерадивым учащимся, к аморальному поведению товарищей. Идеал не сформирован. В товарищах и родителях предпочтение эмоционально-волевым и физическим качествам.

Из наблюдения.

Мимика безразличия при упоминании об общественной работе, иногда презрения.

Сведения о семье и микрогруппе.

Чаще неблагополучные семьи. Товарищей объединяет пустое времяпрепровождение.

1— негативное отношение к общественной работе.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: негативно относится к общественной работе, что находит выражение в следующих проявлениях: «от общественных поручений уклоняется», «не выполнил поручение...» (обычно указывается), «негативно относится к активистам в классе», «игнорирует общественную жизнь» и т. д. По общественным дисциплинам могут быть удовлетворительные оценки.

Из диалога.

Прямые признаки те же, но часто они не указываются в характеристиках и нередко определяются по анкете и тесту «Незаконченные предложения».

В беседе критиканская позиция в оценке лиц, занимающихся общественной работой, презрительное отношение к ней. Стремление оправдать себя, своих нерадивых товарищей и даже лиц с аморальным поведением. Отсутствие идеала. Нежелание обсуждать эту тему, либо демонстративное противопоставление своего идеального героя общественно одобряемым. В товарищах предпочтение физическим качествам.

Из наблюдения.

Возможна мимика презрения, недовольства при упоминании об общественной работе и активистах.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще неблагополучные. Товарищей объединяет пустое времяпрепровождение, часто общественно порицаемое.

3). ОТНОШЕНИЕ К РОДНОМУ КРАЮ

Отношение к родному краю — взаимодействие ИССЪ нравственных направленностей СДСЕ самости с ИССЪ места, где родился и вырос, организующее активность учащегося в защите интересов родного края, людей, населяющих его, природы, истории. В системогенез СДСЕ включаются сложные инстинкты: групповой, защиты (захвата) ареала обитания. Изучается по ответам на вопросы 9, 10 (раздел II), 10—13 (раздел III), а также может раскрываться при изучении ответов на вопросы 1—5 (раздел III) анкеты и др. (см. приложение 3).

Во взаимодействии с другими СДС, СДСЕ в системе отношений «самость – внешний мир» данное отношение проявляется в таких сложных СОСЪ, как Любовь к Родине, Отечеству, народу, и наоборот, проявляется в «национализме», «космополитизме» и т.д.

5 – обостренно развитое чувство любви к родному краю.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: активное участие в походах по местам боевой, трудовой славы, проявление интереса к истории и культуре родного края, народным традициям, чтение соответствующей литературы. Дополнительные признаки: чаще всего постоянное место жительства.

Из диалога.

Знание истории родного края, его природы, культуры, народного хозяйства, героев войны и труда, исторических деятелей. Стремление описать любимый уголок природы. Знание патриотических и народных песен. Готовность не только назвать любимую песню, но и прочесть несколько куплетов из неё. Критическое отношение к товарищам, высказывающим негативное отношение к родному краю. Высокая оценка чувства патриотизма. Однако это чувство связывается с презрением к иногородним, «некоренным», «пришлым», «деревенщине», людям других национальностей.

Изнаблюдения.

Наличие в интонациях чувства гордости за свой родной край, неизбывной любви к нему. Увлеченность при рассказе о родном крае. Мимика удовлетворения, умиления, гордости. При упоминании о «некоренных» жителях интонация раздражения, речь прерывистая. Мимика раздражения, гнева, озлобленности.

Сведенияо семье и микрогруппе.

Семьи чаще благополучные. Товарищи без отклонения в поведении, их интересы могут быть связаны с изучением родного края.

4 — высоко развитое чувство любви к родному краю.

Изх ара к теристик учащихся.

Прямые признаки те же, что и при индексе 5. Дополнительные признаки: чаще всего из районных городов, сельской местности.

Из диалога.

Признаки те же, что и при индексе 5. При высокой оценке чувства Родины не выявляется признаков презрения к «некоренным», «пришлым» и людям других национальностей.

Изнаблюдения.

Признаки те же, что и при индексе 5, но без признаков раздражения при упоминании о «некоренных» жителях.

Сведения о семье и микрогруппе.

Признаки те же, что и при индексе 5.

3 — достаточно развитое чувство любви к родному краю.

Из характеристик учащихся.

Наличие отдельных признаков, отмеченных при индексах 5, 4.

Из диалога.

Признаки те же, что и при индексе 4, но не столь глубокие знания истории родного края, его природы, культуры, народного хозяйства, героев войны и труда, исторических деятелей. Знание отдельных фрагментов из народных и патриотических песен. Достаточно высокая оценка чувства патриотизма.

Из наблюдения.

Меньшая эмоциональность при рассказе о родном крае, интонация голоса более тусклая.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи как обычные, так и неблагополучные. В товарищах чаще ценятся общественно значимые черты.

2 — нейтрально развитое чувство любви к родному краю.

Из характеристик учащихся.

Признаки, отмеченные при индексах 5—3, чаще отсутствуют.

Из диалога.

Поверхностное, отрывочное знание истории своего края, его природы, культуры, народного хозяйства, исторических памятников, героев войны и труда. Знание лишь отдельных фрагментов из народных и патриотических песен. Слабый интерес к исторической литературе. Невыраженное отношение к чувству патриотизма.

Из наблюдения.

Интонация и мимика нейтральные и чаще характеризуют степень проявления эмоциональных свойств, когда возникают затруднения с ответами.

Сведения о семье и микрогрупп-е.

Семьи разные. В товарищах ценятся различные черты: как общественно значимые, так и общественно незначимые.

1 — негативное отношение к родному краю.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: стремление уклониться от участия в мероприятиях, связанных с изучением истории родного края, его культуры. Дополнительные признаки: «отказывался поздравлять ветеранов», «отказывается от культпоходов в музеи города» и т. д. Семья учащегося нередко переезжала из одного населенного пункта в другой.

Из диалог а.

Очень слабые знания истории родного края, его природы, народного хозяйства, исторических памятников, героев войны и труда. Незнание народных и патриотических песен, но достаточная осведомленность о зарубежных ансамблях и исполняемых ими песнях. Критиканское отношение к истории, героям войны и труда, родного края. Негативные отзывы о нем: «грязный город», «что я могу о нём рассказать» и т. д. Иногда восхваление чужого незнакомого края, о котором составил мнение, не видя его. Чувство патриотизма не ценится, даже презирается.

Из наблюдения.

Интонация, близкая к пренебрежительной. Мимика неудовлетворённости, презрения, иногда скрытности, замешательства. При слабом знании родного края иногда лицемерное стремление показать свою любовь к нему.

Сведения о семье и м икр о группе.

Семьи разные. Товарищей объединяет пустое времяпрепровождение.

Примечание. При изучении отношения к родному краю ведущими признаками в диагностике являются результаты наблюдения. Особенности проявления эмоциональных реакций более подробно описаны в шкале «Отношение к нравственным и правовым нормам».

4). ОТНОШЕНИЕ К ВОИНСКОЙ СЛУЖБЕ

Отношение к воинской службе, или военно-профессиональная направленность — взаимодействие ИСЪ нравственных свойств СДСЕ самости с ИССЪ Армии и Флота, организующее активность учащегося к защите Родины в условиях армейской службы. В системогенез СДСЕ включаются практически все инстинкты, формирующиеся в более сложные: самосохранения, групповой, защиты (захвата) ареала обитаемости. Вероятность проявления этого отношения изучается по ответам на вопросы 12, 13, 21, 22 и всем остальным вопросам раздела I (см. приложение 3). При поступлении в ВВУЗы, на контрактную службу оценивается степень материальной и моральной заинтересованности, осознание социальной значимости воинского труда, интерес к нему, а также способность переносить тяготы службы, особенно в отдаленных районах.

5 — очень высокая степень военно-профессиональной направленности.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: участие в военно-патриотических играх в должности командира взвода, строевого отделения и т. д. Дополнительные признаки: «увлекался военным делом». Хорошие и отличные оценки по физподготовке.

Из диалога.

Прямые признаки те же. Дополнительные признаки: осознание необходимости воинской службы для всех мужчин. Наличие в характере силы духа и силы воли, проявляющееся, например, в готовности к службе в отдаленных районах. Интерес к чтению военной мемуарной литературы, наличие навыков выполнения строевых приемов, знание основных положений уставов, обладание элементарными знаниями о стрелковом оружии.

Из наблюдения.

Подтянут, опрятен. При рассказе о воинской службе появляется мимика оживления, заинтересованности, которые описаны в шкале «Социальное развитие».

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще благополучные. Товарищи поступают или уже учатся в военных ' училищах, успешно отслужили воинскую службу.

4 — осознанная военно-профессиональная направленность.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки те же, что и при индексе 5, но проявления их более эпизодичны. Занимаемые в ходе военно-патриотических игр должности менее ответственны. Хорошие и отличные оценки по физподготовке.

Из диалога.

Прямые признаки те же. Дополнительные признаки: достаточная степень осознания социальной значимости воинского труда, проявление интереса к профессии военного и одновременно некоторая боязнь трудностей, связанных со службой в отдаленных районах. Знакомство с военной мемуарной литературой, знание некоторых положений уставов, общее представление о материальной части оружия.

Из наблюдения.

Признаки те же, что и при индексе 5, но менее отчётливые.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи различные. Некоторые из товарищей также проявляют интерес к воинской службе.

3 — в основном осознанная военно-профессиональная направленность.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: единичные случаи участия в военно-патриотической работе.

Из диалога.

Осознание социальной значимости воинского труда. Остальные признаки те же, что и при индексе 4, но менее выраженные.

Из наблюдения.

Незнание строевых приемов, неумение отвечать по уставу; возможны нейтральные поведенческие реакции, характерные для шкалы «Социальное развитие».

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи различные. Среди товарищей нет интереса к воинской службе, в их компании отношение к армии пренебрежительное.

2 — несформированная военно-профессиональная направленность.

Из характеристик учащихся,

Особых признаков нет.

Из диалога.

Отсутствие интереса к воинскому труду, непонимание его социальной значимости. Опасение службы в отдалённых местах. Не исключается возможность поступления в военное училище, но только с целью избежать действительной военной службы.

И з наблюдения.

При обсуждении вопросов воинской службы появляется мимика, характерная для шкалы «Социальная зрелость».

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи разные. Среди товарищей неодобрительное отношение к армии и воинским профессиям.

1 — негативное отношение к воинской службе.

Из характеристик учащихся.

Особых признаков нет.

Из диалога.

Негативное отношение к воинской службе. Убежденность в том, что армия существует для ограниченных людей. Неприятие воинской дисциплины. Негативное отношение к военачальникам, даже к тем, кто составил славу Отечества.

Из наблюдений.

При обсуждении вопросов об армии, дисциплине мимика и позы злобы, возмущения. Возможна негативная демонстрация выполнения воин-

ских приемов.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи проживают, как правило, в крупных городах, часто неполные. Семьи, в которых культивировалась чрезмерная родительская любовь; бесконфликтные семьи с низкой общественной направленностью родителей; семьи, где культивировалось главенство, резонёрство, подкуп. Товарищам присуще негативное отношение к службе в армии.

5). ОТНОШЕНИЕ К РЕЛИГИИ*

Отношение к религии — взаимодействие ИСЪ духовной направленности самости с ИССЪ религиозных и вероисповедных мировоззрений общества, организующее активность учащегося к усвоению духовных ценностей религий. Изучается по ответам на вопросы II—III разделов анкеты (см. приложение 3) и дополнительным вопросам. В системогенез включаются все инстинкты, сдерживаемые догматами церкви в результате их усвоения в истории филогенеза человечества и социализируемые в онтогенезе конкретного учащегося.

5 — воинствующий атеист.

Из характеристик учащихся.

Особых признаков нет.

Из диалога.

Критическое отношение к религиозной морали, идеологии, непризнание духовных ценностей, культуры верующих. Убеждённость в том, что «религия — опиум для народа». Добродетель, чувства сопереживания к близким, исповедуемые церковью, — это фальшь, лицемерие. Игнорирование либо негативное отношение к памятникам религиозной культуры, отсутствие сожаления по поводу их уничтожения.

Из наблюдения.

Мимика презрительности, негодования, озлобленности при высказывании мыслей о религии.

сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи самые разные.

4 — атеист.

Из характеристик учащихся.

То же, что и при индексе 5.

Из диалога.

Отсутствие веры в сверхъестественные силы, в существование духов, загробной жизни и т. д., умение дать чёткое естественно - научное обоснование отдельных духовных ценностей верующих, признание возможности их содействия улучшению нравственного климата общества.

Из наблюдения.

Поведенческие реакции - в зависимости от затрагиваемых тем в беседе. -

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи самые различные.

3 — пассивный атеист.

Из характеристик учащихся.

То же, что и при индексах 5 и 4.

Из диалога.

То же, что и при индексе 4, но одновременно недостаточность знаний, чтобы дать чёткое естественно - научное обоснование природных и общественных явлений. Склонность к размышлению на различные темы.

Из наблюдения.

Мимика растерянности, замешательства при вопросах, вызывающих затруднения при ответе.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи самые разные.

2 — верующий.

Из характеристик учащихся.

Указание на принадлежность к какому-либо вероисповеданию.

Из диалога.

Признаки веры в Бога: осведомлённость в религиозной литературе, знание обычаев, праздников, традиций. Отсутствие стремления скрыть свои религиозные убеждения, принадлежность к определённой конфессии (православный, мусульманин, иудаист, буддист).

И з наблюдения.

Мимика заинтересованности темой беседы, умиротворенности.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще малообеспеченные или перенесшие тяжелые психические травмы, иногда недостаточно образованные либо отдающие дань моде. И семьи, и микрогруппы могут иметь демографические и национальные особенности.

1 — верующий, но вне основных религиозных конфессий.

Из характеристик учащихся.

Баптист, пятидесятник, сектант. Возможны принадлежность к Богоро-

дичному центру, Белому Братству, приверженность идеям исламского фундаментализма и т. д.

Из диалога.

Признаки те же, что и при индексе 2, но с соответствующей идеологией религии.

Из наблюдения.

Агрессивность при обличении неверующих или лиц другого вероисповедания. Навязывание своей веры окружающим.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи разные.

6). ОТНОШЕНИЕ К ЗДОРОВЬЮ

Отношение к здоровью — взаимодействие ИСЪ психофизиологических свойств самости с ИССЪ нормативных взглядов общества на здоровье человека, организующее активность учащегося по сохранению своего физического состояния и жизни. В системогенез ПФ включается сложный инстинкт самосохранения. На более высоких уровнях системогенеза ИСЪ отношение проявляется в таких самостных особеностях, как мужество, геройство, трусость и т. д. Изучается путем дополнительных вопросов (либо специально разработанной анкеты), а также при ответах на тест «Незаконченные предложения».

5 — безразличное отношение к своему здоровью при неудовлетворительном физическом состоянии.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: частая болезненность или стойкое заболевание, признаки отдельных физических недостатков. В медицинской документации отражаются заболевания, незавершённость лечения на дому, отсутствие отметок о прохождении диспансеризации, иногда прямые указания на неявку на диспансерное обследование. Дополнительные данные: возможны указания на следующие самостные особености: «вял», «безразличен», «замкнут» и т. д. либо, наоборот, «активен», «имеет много увлечений», «иногда бесшабашен», «жизнерадостен» и т. д.'

Из диалог а.

Признаки те же, даже если они не обнаружены в личном деле. Объяснения типа «нет времени», «врачи ещё больше болезней найдут», «всё равно не помогут». Возможен одновременно рассказ об истинном состоянии здоровья. Некоторые учащиеся «ёрничают» по поводу своего здоровья. Выясняется, что посещение медицинских учреждений осуществляется при контроле со стороны родителей. Сами учащиеся такого типа часто деятельны, ответственны в любом деле, за которое берутся либо которое им поручают. Возможны случаи, когда выбирается вид спорта или профессия, не соответствующие состоянию здоровья.

Из наблюдения.

Производит впечатление болезненного человека. Мимика, пантомимика, речь, характерные для шкал 27—30, 33, описывающих эмоционально-волевые особенности (см. данное приложение).

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи самые разные, но среди членов семьи нередки больные.

4 — безразличное отношение к своему здоровью при удовлетворительном физическом состоянии.

И з характеристик учащихся.

Прямых признаков нет. Дополнительные признаки: медицинская документация без особенностей.

И з диалога.

Редкая заболеваемость. Отсутствие обращений к врачам. Положительное отношение к самолечению. Осведомлённость о вреде курения, но непризнание этого факта. Склонность к безрассудным поступкам. Травмирование вследствие бравадного поведения (выпрыгивание на ходу из транспорта, прыжки с высоты, несоблюдение мер предосторожности, проверка силы воли, например, держит руку над огнем). Занятия различными видами спорта.

Из наблюдения.

Поведенческие реакции те же, что и при индексах 5. Производит впечатление здорового человека.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи самые разные.

3 — адекватное отношение к здоровью.

Из характеристик учащихся.

Отдельные случаи заболевания, но в целом физическое состояние благополучное. Медицинская документация без особенностей.

Из диалога.

Адекватное отношение к своему здоровью, без лишних жалоб, но и без равнодушия к его состоянию. Выбор видов спорта соответствует физическому состоянию. При наличии вредных привычек осознание необходимости борьбы с ними.

Из наблюдения.

Производит впечатление здорового человека. Поведенческие реак-

ции те же, что и при индексах 5 и 4.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи разные.

2 — агравантское отношение к здоровью.

Из характеристик учащихся.

Пропуски занятий по болезни, но в целом физическое состояние, судя по медицинской документации, внешнему виду, удовлетворительное.

Из диалога.

При наличии заболевания склонность к преувеличиванию его симптоматики (если имеется головная боль, то она «очень сильная», если на теле небольшой рубец от раны, то она «была глубокая, долго болела» и т. д.). Желание уклониться от работы, учебы, общественных нагрузок, ссылки на болезнь. Бравирование среди товарищей этим обстоятельством.

Из наблюдения.

Мимика лживости, прикрываемая либо печалью, либо раздражительностью (см. также шкалу «Социальная зрелость»).

Сведения о семье и микрогруппе.

В семье имелись случаи длительных хронических заболеваний. Это может использоваться для самоутверждения среди товарищей и окружающих.

1 — ипохондрическое отношение к здоровью.

Из характеристик учащихся.

Болезненность, пропуски занятий. Из самостных особеностей: капризность, ранимость, застенчивость, вялость и т. д. В медицинской документации отражены частые посещения врачей соматического профиля (терапевтов, хирургов, отоларингологов и т.д.), которые диагностировали отдельные, иногда несущественные заболевания либо удостоверяли их отсутствие. Возможны обращения к невропатологам, психотерапевтам и т.д.

Из диалог а.

Склонность к жалобам на состояние здоровья. Частые обращения к врачам, сетования на их беспомощность, нежелание помочь. Положительное отношение к аутотренингу, занятиям йогой, лечению у экстрасенсов. Иногда самостоятельное, без предписания врача, применение лекарств, особенно «успокаивающих». Под влиянием родителей занятия непосильными видами спорта.

Из наблюдения.

Попытки вызвать к себе сострадание мимикой, пантомимикой. В целом поведенческие реакции совпадают с уровнем низкой самооценки

(см. шкалу 26 данного приложения).

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи, отличительной особенностью которых была чрезмерная родительская любовь; родители, особенно мать, доминировавшая в семье, имела подобные особенности поведения. Возможны и другие типы семей. Среди товарищей пытался вызвать чувство жалости к себе.

7). ОТНОШЕНИЕ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ «ЧЕЛОВЕК — ТЕХНИКА» *

Интересы, склонности, способности к профессиям этой системы проявляются в следующих видах деятельности: увлечение конструированием, моделированием, радио- и электротехникой, лабораторно-практическими занятиями по физике и химии, ремонтом бытовой аппаратуры и т. д.

5 — очень развитые технические склонности.

Увлеченность вышеперечисленными видами деятельности и достижение в одном или некоторых из них значительных успехов (успешные выступления в различных конкурсах, награждения грамотами, призами, другие виды поощрения или общественного признания и т. д.), что заметно выделяет из среды окружающих.

4 — развитые технические склонности.

То же, что и при индексе 5, но нет успехов, которые выделяли бы из среды окружающих.

3 — обычные технические интересы.

Проявление интереса к некоторым практическим и теоретическим вопросам, связанным с перечисленными выше видами деятельности, но отсутствие желания самостоятельно ими заниматься или развивать соответствующие практические навыки. Готовность поддержать беседу, когда речь идет о деятельности в системе «человек — техника». Способность под влиянием товарищей и лиц старшего возраста реализовать свои интересы на практике.

2 — недостаточно развитые технические интересы.

Чаще всего отсутствие вышеуказанных интересов и склонностей. Развитие практических навыков и теоретических знаний возможно только под значительным давлением окружающих.

1 — неразвитые технические интересы.

Безразличное отношение к вопросам техники, отсутствие интереса к развитию практических навыков и теоретических знаний в этой области. Иногда негативное отношение к деятельности в данной системе.

8). ОТНОШЕНИЕ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ «ЧЕЛОВЕК — ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ОБРАЗ»

Интересы, склонности человека проявляются в художественных образах. К примеру рисование, лепка, выжигание, фотографирование, пение, сочинение стихов, художественная декламация, занятия музыкой, в кружке художественной самодеятельности и другое.

5 — очень развитые художественные склонности.

Наличие вышеперечисленных склонностей и интересов, некоторые из них реализуются либо в практической деятельности, либо в достижении значительных успехов в одном или нескольких из названных видов деятельности (успешные выступления в различных конкурсах; награждения грамотами, призами, другие виды поощрения или общественного признания и т. д.), что заметно выделяет из среды окружающих.

4 — развитые художественные склонности.

То же, что и при индексе 5, но нет успехов, которые выделяли бы из среды окружающих.

3 — обычные художественные интересы.

Проявление интереса к некоторым практическим и теоретическим вопросам, связанным с перечисленными выше видами деятельности, но отсутствие желания самостоятельно ими заниматься или развивать практические навыки. Готовность поддержать беседу, когда речь идёт о вопросах эстетики. Способность под влиянием товарищей и лиц старшего возраста реализовать свои интересы на практике.

2 — недостаточно развитые художественные интересы.

Чаще всего отсутствие указанных интересов и склонностей. Развитие практических навыков и теоретических знаний возможно только под значительным давлением окружающих.

1 — неразвитые художественные интересы.

Безразличное отношение к перечисленным выше видам деятельности. Отсутствие интереса к развитию соответствующих практических навыков и теоретических знаний. Часто негативное отношение к этой системе.

9). ОТНОШЕНИЕ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ «ЧЕЛОВЕК - ЧЕЛОВЕК»

Интересы, склонности к профессиям этой системы проявляются в таких видах деятельности, как общение, организация, руководство, планирование и контроль человеческих отношений и др. Лица, склонные к таким видам деятельности, часто успешно выполняют различные поручения организационного характера, руководят общественной, спортивной и другой работой в коллективах.

5 — очень развитые склонности.

Наличие вышеперечисленных склонностей и интересов, успешная работа в должности старосты класса, кружка, командира в военно-патриотических играх, других выборных должностях; «заводила класса». Неоднократные поощрения за' выполнение общественных нагрузок.

4 — развитые склонности.

То же, что и при индексе 5, но нет заметных успехов, которые выделяли бы из среды окружающих.

3 — обычные интересы.

Наличие интереса к некоторым из перечисленных видов деятельности, но отсутствие какой-либо активности на практике. Стремление избежать общественных нагрузок при наличии способности к их выполнению под давлением со стороны.

2 — недостаточно развитые интересы.

Отсутствие указанных интересов и отклонностей. Отсутствие стремления развивать теоретические знания и тем более практические навыки. Нежелание выполнять общественные поручения. Проявление согласия возможно только под значительным давлением и лишь на короткое время.

1 — неразвитые интересы.

К вышеперечисленным видам деятельности отношение негативное. Категорическое неприятие общественных поручений организационного плана либо связанных с руководством, общением.

10). ОТНОШЕНИЕ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ «ЧЕЛОВЕК — ЗНАКОВАЯ СИСТЕМА»

Интересы, склонность к профессиям этой системы знаков проявляется в таких видах деятельности, как вычисления, подсчеты, решения примеров, задач. Выполнение чертежей, карт, схем, графиков; систематизация различных сведений; ведение картотек, дневников наблюдений и других видах.

5 — очень развитые склонности.

Наличие склонностей и интереса к вышеперечисленным видам деятельности, стремление реализовать их на практике. Достижение значительных успехов в одном или нескольких из перечисленных видов деятельности (успешные выступления в различных конкурсах, награждения грамотами, призами, другие виды поощрения или общественного признания и т. д.), что заметно выделяет из среды окружающих.

4 — развитые склонности.

То же что и при индексе 5, но нет успехов, которые выделяли бы из среды окружающих.

3 — обычные интересы.

Проявление интереса к некоторым практическим и теоретическим вопросам, связанным с вышеперечисленными видами деятельности, но отсутствие желания самостоятельно ими заниматься, развивать соответствующие практические навыки. Готовность поддержать беседу, когда речь идёт о деятельности в сфере «человек — знаковая система». Способность под влиянием товарищей и лиц старшего возраста реализовать свои интересы на практике.

2 — недостаточно развитые интересы.

Отсутствие указанных интересов и склонностей. Отсутствие стремления развивать теоретические знания и тем более практические навыки. Нежелание выполнять общественные поручения. Проявление согласия возможно только под значительным давлением и лишь на короткое время.

1 - плохо развитые интересы.

Безразличное отношение к перечисленным видам деятельности. Отсутствие интереса к развитию соответствующих практических навыков и теоретических знаний. Часто негативное отношение к деятельности в этой системе знаний.

11). ОТНОШЕНИЕ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ «ЧЕЛОВЕК—ПРИРОДА»

Интересы, склонности к профессиям этой системы проявляются в таких видах деятельности, как занятия в кружках и на станциях юных натуралистов, выполнение лабораторно-практических работ по биологии, работа на пришкольном участке, огороде, уход за животными, сбор гербариев, коллекций; увлечение природоведением. Представители этого типа проявляют глубокую осведомленность о природных явлениях, бережно относятся к природной среде (в турпоходах, на охоте, рыбалке), чувствуют красоту природы.

5 — очень развитые склонности.

Наличие склонностей и интереса к деятельности в данной системе. В деятельности, общении выявляются перечисленные склонности; реализация некоторых из них на практике. Достижение значительных успехов в одном или нескольких из перечисленных видов деятельности (успешные выступления в различных конкурсах, награждения грамотами, призами, другие виды поощрения или общественного признания и т. д.), что заметно выделяет из среды окружающих.

4 — развитые склонности.

То же, что и при индексе 5, но нет успехов, "которые выделяли бы из среды окружающих.

3 — обычные интересы.

Проявление интереса к некоторым перечисленным видам деятельности в данной системе. Но отсутствие желания самостоятельно ими заниматься и развивать соответствующие практические навыки. Готовность поддержать беседу, когда речь идёт о деятельности в данной системе. Способность под влиянием товарищей и лиц старшего возраста реализовать свой интерес на практике.

2 — недостаточно неразвитые интересы.

Чаще всего безразличие к указанным видам деятельности. Пассивность при обсуждении вопросов, связанных с этими видами деятельности. Отсутствие желания приобретать соответствующие практические навыки.

1 — неразвитые интересы.

То же, что и при индексе 2. Часто негативное отношение к деятельности в данной системе.

12). ОТНОШЕНИЕ К ИЗБРАННОЙ (ИЗБИРАЕМОЙ) ПРОФЕССИИ

Отношение к избранной (избираемой) профессии — взаимодействие ИСЪ нравственной направленности самости с ИССЪ мира профессий, организующее активность учащегося по овладению конкретной профессией в соответствии с нормативными условиями труда по этой профессии. Изучается по ответам на вопросы 29–41 раздела I анкеты (см. приложение 3). Оцениваются моральная и материальная заинтересованность, степень осознания социальной значимости профессии, интерес к ней.

5 — очень мотивированное отношение к профессии.

Из характеристик учащихся.

Увлеченность профессией (указывается, какой), высокая успеваемость по предметам, содержание которых включает знания, необходимые для данной профессиональной деятельности.

Из диалога.

Интерес к избранной профессии, осознание её социальной значимости, наличие материальных стимулов для овладения ею. Интерес к специальной литературе. Наличие некоторых практических навыков, необходимых для работы по данной профессии. Активное участие в кружковой работе, связанной с будущей профессиональной деятельностью. Наличие поощрений за эту работу.

Из наблюдения.

Мимика удовлетворения при упоминании о наиболее интересных особенностях профессии.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще благополучные. Родственники и товарищи часто имеют подобные профессии.

4— достаточно мотивированное отношение к профессии.

Из характеристик учащихся.

Признаки те же, что и при индексе 5, но менее отчётливо выражены.

Из диалога.

Интерес к избранной профессии, осознание её социальной значимости. Не всегда наличие материальной заинтересованности. Интерес к профессиональной литературе. Наличие отдельных навыков, необходимых для работы по данной профессии. Эпизодическое занятие в кружках, связанных по содержанию деятельности с будущей профессией.

Из наблюдения.

Чаще мимика удовлетворения в ходе беседы о профессии.

Сведения о семье и микрогруппе.

То же, что и при индексе 5.

3 — осознанное отношение к профессии.

Из характеристик учащихся.

Эпизодическое проявление интереса к профессии.

Из диалога.

Интерес к избранной профессии, осведомлённость о ней, почерпнутая из рассказов товарищей и близких, но отсутствие практических навыков. Некоторый интерес к специальной литературе. Возможно осознание социальной значимости профессии, но отсутствие материальной заинтересованности в овладении ею.

Из наблюдения.

Мимика нейтральная.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи самые различные.

2 — недостаточно осознанное отношение к профессии.

Из характеристик учащихс я.

Отсутствие интереса к профессии. Низкая развитость соответствующих практических навыков. Слабая успеваемость по профильным дисциплинам. Иногда проявление интереса к другой профессии.

Из диалога.

Отсутствие интереса к избранной профессии, отношение к ней безразличное. Наличие склонности к другой профессии. Возможно отсутствие понимания социальной значимости избранной профессии, но наличие материальной заинтересованности в овладении ею.

Из наблюдения.

Мимика чаще нейтральная, иногда выражает неудовлетворение.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи самые различные, родители иногда настроены против избранной учащимися специальности.

1 — негативное отношение к профессии.

Из характеристик учащихся.

То же, что и при индексе 2, но иногда признаки выражены более резко.

Из д и а лога.

Негативное отношение к профессии, однако её выбор обусловливается материальной заинтересованностью или другими выгодами.

Из наблюдения.

Мимика неудовлетворения, презрительного отношения, иногда лживости.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи неблагополучные, с меркантильными интересами родителей. Товарищей характеризуют неопределённость интересов, пустое времяпрепровождение, инфантильность, склонность к стяжательству.

13). ОТНОШЕНИЕ К ФИЗИЧЕСКОМУ ТРУДУ

Отношение к физическому труду — взаимодействие ИСЪ нравственной направленности СДСЕ самости с ИССЪ к телесной, мышечной деятельности человека, организующей активность усилий учащегося на; достижение конечного результата при физической работе. Изучается по ответам на вопросы 30—41 раздела I, а также может раскрываться при ответах на вопросы 1—9 раздела III (см. приложение 3).

5 — очень добросовестное отношение к труду.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: трудолюбие, добросовестность, любовь к физическому труду, перевыполнение плана работ. Награждение грамотами, подарками за работу в трудовых лагерях. Отличные оценки по трудовому воспитанию и черчению. Дополнительные признаки: «оборудовал кабинет физики, радиоузел», «активно работал в трудовом лагере», «любит уроки труда» и т. д. Возможно и отсутствие подобных признаков, но имеются указания на то, что зарабатывал деньги своим физическим трудом.

Из диалога.

Видение счастья в работе, связанной с физическим трудом. Восприятие как значимой ценности добросовестного отношения к труду. Интерес к столярной, слесарной и иной физической работе. Награждение грамотами за успехи в труде. Наличие определённого круга обязанностей и хозяйственных поручений по дому. Проявление творчества в физической работе (приводятся примеры). В диалоге может выявиться, что учащийся зарабатывал деньги своим физическим трудом.

Из наблюдения;

Опрятность, соблюдение личной • гигиены. Аккуратность заполнения анкеты. Мимика оживления при упоминании об успехах, достигнутых в труде.

Сведения о семье и микрогрупие. '

Чаще всего семьи благополучные, иногда неполные, с несколькими детьми, чаще проживающие в сельской местности. Интересы товарищей связаны с физическим трудом (участие в трудовых лагерях, технических кружках и т. д.).

4 — добросовестное отношение к труду.

Из характеристик учащихся.

Трудолюбие, добросовестность, Отличные и хорошие оценки по трудовому воспитанию. Участие в работе в трудовом лагере.

Из диалог а.

Наличие успехов в работе в трудовых лагерях, но без особого интереса к ней. Эпизодические поощрения и награждения грамотами за работу. Иногда проявление чувства радости и гордости за успехи в труде. Меньшая выраженность эмоциональных переживаний, связанных с физической работой. Иногда добывание средств к своему существованию физическим трудом.

Из наблюдения.

Опрятность. Мимика различная чаще выражающая удовлетворённость.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи чаще благополучные.

3 — удовлетворительное отношение к труду.

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «безынициативен», «иногда ленится», «отказывается ремонтировать класс» и т.д. Удовлетворительные и хорошие оценки по труду и черчению.

Из диалога.

Отсутствие желания уклониться от физической работы, равно как и стремления к ней. От труда не уклоняются, но и не напрашиваются. Безразличное отношение к урокам труда. Пассивное отношение к оценке результатов своего физического труда.:

Из наблюдения. .

При рассказе о трудовых делах мимика нейтральная.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи различные, но чаще такие, отличительной особенностью которых является чрезмерная родительская любовь. Товарищей объединяет неопределённость интересов, пустое времяпрепровождение.

2 — негативное отношение к труду.

Из характеристик учащихся.

Наличие следующих признаков «иногда ленится», «плохо выполняет работы, связанные с физическим трудом», «уклоняется от физического труда» т. д. Удовлетворительные оценки по труду. Невосприятие как значимой ценности добросовестного отношения к труду.

Из диалога.

Негативное отношение к труду. Стремление уклониться от работы в трудовых лагерях, от участия в оборудовании класса и т. д. Отсутствие хозяйственных поручений по дому.

Из наблюдения.

Часто неопрятность одежды, несоблюдение личной гигиены. Иногда проявление мимики презрения к труду и людям труда.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще неблагополучные, или такие, отличительной особенностью которых является чрезмерная родительская любовь, либо семьи с низкой мотивационностью родителей к физическому труду. Товарищей характеризует отсутствие интересов, связанных с физичес-

ким трудом, пустое времяпрепровождение.

1 — презрительное отношение к труду.

Из характеристик учащихся.

То же, что и при индексе 2.

Из диалога.

Негативное отношение к труду, презрительное отношение к людям, связанным с физическим трудом («работа дураков любит»). Отсутствие в семье хозяйственных обязанностей. Неучастие в работе в трудовых лагерях, невыполнение норм на уроках труда.

Из наблюдения.

Признаки те же, что и при индексе 2, но более выраженные.

Сведения о семье и микрогруппе.

То же, что и при индексе 2.

14). ОТНОШЕНИЕ К УЧЕБЕ

Отношение к учебе — взаимодействие ИСЪ нравственной направленности СДСЕ самости с ИССЪ учебно-воспитательного процесса, организующей активность учащегося к освоению программы обучения. В системогенез СДСЕ включается инстинкт познания. Изучается по ответам на вопросы 42—57 раздела I анкеты (см. приложение 3).

5 — очень добросовестное отношение к учебе.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: хорошие и отличные оценки по всем предметам. Награждения грамотами. Трудолюбие, добросовестность. Косвенные признаки: закончил специализированную школу.

Из диалога.

Осознание образованности как значимой ценности. Интерес к учёбе, познанию, дополнительные занятия в кружках, большое внимание к самообразованию. Расположенность к товарищам, добросовестным в учебе. Заинтересованность в поощрениях за успехи в учёбе.

Из наблюдения.

Аккуратное, грамотное заполнение анкеты. При воспоминании о школе, учителях появление разнообразной мимики: оживления, удовлетворения, сопричастности.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще благополучные или неполные с правильными методами воспитания. Товарищей объединяют общие интересы в школе.

4 — добросовестное отношение к учебе.

Из характеристик учащихся.

Признаки те же, что и при индексе 5, но менее выраженные.

Из диалога.

Неполное осознание образованности как наиболее значимой ценности. Пассивный интерес к учёбе, не всегда добросовестная подготовка к занятиям. Избирательное отношение к изучаемым дисциплинам, положительные эмоции лишь относительно отдельных предметов.

Из наблюдения.

В основном грамотное и аккуратное заполнение анкеты. Мимика примерно та же, что и при индексе 5.

Сведения о семье и микро группе.

То же, что и при индексе 5.

3 — удовлетворительное отношение к учебе.

Из характеристик учащихся.

В учебе не проявляет достаточного усердия, ленится. Оценки в основном хорошие и удовлетворительные, реже отличные.

Из диалога.

Отсутствие сознания образованности как наиболее значимой ценности. Халатное отношение к самоподготовке—1—2 часа в день. Оценки в среднем по всем предметам одинаково низкие. Интерес только к тем предметам, которые легче усваиваются. Пренебрежительное отношение к отличникам. Безразличие к похвале, либо демонстрация безразличия. Эпизодическое проявление положительных эмоций, связанных с учебой.

Из наблюдения.

Неряшливость внешнего вида. Небрежное заполнение анкеты, большое количество грамматических ошибок. На лице выражение безразличия, иногда демонстративно презрительное выражение при упоминании об успехах товарищей или о своих неудачах при ответах. Возможно проявление мимики отвлечения внимания.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи часто неблагополучные. Товарищей характеризует неопределённость интересов, пустое времяпрепровождение.

2 — неудовлетворительное отношение к учебе.

Из характеристик учащихся.

Проявление недобросовестности, лености и т. д. Средний балл часто ниже 3,5, тогда как по отдельным дисциплинам могут быть и достаточно высокие оценки.

Из диалога.

Наличие признаков негативного отношения к учебе: менее одного часа на подготовку. Пренебрежительные отзывы о хорошо занимающихся учащихся; неудачи в учёбе связываются с предвзятостью преподавателей, иногда со своей леностью. Отсутствие интереса к предметам, положительных эмоций по отношению к учебе.

Из наблюдения.

Неряшливый внешний вид. Небрежное заполнение анкеты, большое количество грамматических ошибок. Мимика пренебрежения по отношению к своей успеваемости. Возможно проявление мимики отвлечения из-за отсутствия интереса к предмету разговора. Иногда мимика агрессии по отношению к отдельным преподавателям и предметам.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще неблагополучные. Товарищей характеризует неопределённость интересов, пустое времяпрепровождение.

1 — негативное отношение к учебе.

Из характеристик учащихся.

Признаки те же, что и при индексе 2. Наличие достаточно категоричных оценок типа «учиться не хочет», «пропускает занятия без уважительных причин» и т. д.

Из диалога.

Негативное отношение к учёбе, приоритет иных интересов. Негативные отзывы об успехах товарищей. Повторное обучение в одном из классов.

Из наблюдения.

Признаки те же, что и при индексе 2.

Сведения о семье и микрогруппе.

То же, что и при индексе 2.

15). ОБЩАЯ ОСВЕДОМЛЁННОСТЬ В ВОПРОСАХ ЛИТЕРАТУРЫ, ИСКУССТВА, НАУКИ

Общая осведомленность — взаимодействие ИСЪ культурной направленности СДСЕ самости с ИССЪ мира сведений в областях человеческих знаний, организующее активность учащегося к познанию произведений литературы, театра, музыки, кино, достижений науки и т. д., когда приобретённые знания реализуются на уровне общения, не проявляясь в предметной деятельности. В системогенез включается инстинкт познания. Изучается по ответам на вопросы 31—37 раздела III анкеты (см. приложение 3).

5 — очень высокая общая осведомлённость.

Из характеристик учащихся.

Хорошо разбирается в искусстве, в литературе; участник школьных КВН; начитанный; грамотный учащийся с большим кругозором; любит кино, театр, музыку и т. д.

Из диалога.

Осведомлённость в вопросах литературы, искусства, музыки, кино, театра. Знание имён писателей, поэтов, художников, артистов и др. Наличие знания художественных произведений, готовность, дать им свою критическую оценку. Уровень знаний значительно превышает объем школьной программы.

Из наблюдения.

Оживление при рассказе о наиболее ярких произведениях искусства, литературы. Речь яркая, богатая образными выражениями.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи чаще благополучные.

4 — высокая общая осведомленность.

И з х ар а к т е р и с т и к учащихся.

Хорошая осведомленность в области музыки, кино, -искусства. Увлеченность театром, музыкой, рисованием и т. д.

Из диалога.

Признаки те же, что и при индексе 5, однако менее отчётливо выраженные. Кроме того, возможные неточности и ошибки при рассказе о произведениях литературы, искусства, музыки и т.д. Объём знаний, не превышающий объём школьной программы.

Из наблюдения.

Некоторое оживление при рассказе о наиболее любимых произведениях. Речь — богатая образными выражениями, относительно яркая.

Сведения о семье и м икрогруппе.

Семьи и товарищи чаще благополучные.

3 — удовлетворительная общая осведомленность.

Из характеристик учащихся.

Отсутствие, либо проявление отдельных признаков, указанных при индексах 5 и 4.

Из диалога.

Наличие некоторых общих, поверхностных суждений о литературе, музыке, искусстве и т. д. Объём знании, соответствующий объёму школьной программы.

Из наблюдения.

Речь обычная. Оживление мимики по ходу беседы весьма редко, только если исследователь найдет ту нить познаний, о которых испытуемый иногда не подозревает.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семья и товарищи различные.

2 — слабая общая осведомленность.

Из характеристик учащихся.

Отсутствие прямых признаков самостной особености.

Из диалога.

Отсутствие глубины и полноты в суждениях о литературе, музыке, искусстве. Путаница в именах авторов, названиях произведений, отсутствие знаний об содержании. Наличие поверхностных суждений даже о тех произведениях, которые изучались в школе. Объём знаний ниже предусмотренных школьной программой.

Из наблюдения.

Мимика нейтральная или убывающего интереса. Речь бедная, часто отличающаяся употреблением слов-паразитов.

Сведен и я о семье и микрогруппе.

Семьи часто неблагополучные. Товарищей объединяет пустое времяпрепровождение.

1 — неудовлетворительная общая осведомленность.

Из характеристик учащихся.

Объём знаний по литературе, искусству, истории, другим гуманитарным предметам значительно ниже предусмотренного школьной программой.

Из диалога.

Крайне низкая осведомлённость в вопросах литературы, музыки, искусства. Объём знаний значительно ниже предусмотренного школьной программой.

Из наблюдения.

Мимика невыраженная. Речь бедная, стереотипная, затрудненная, с наличием слов-паразитов.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи, как правило, неблагополучные.

16). ЭСТЕТИЧЕСКИЕ НАКЛОННОСТИ

Эстетические наклонности — взаимодействие ИСЪ культурной направленности СДСЕ самости с ИССЪ мира сведений в областях человеческих знаний, организующее активность учащегося к овладению такими видами искусства, как музыка, поэзия, художественное творчество, архитектура, рукоделие и т. д., когда приобретённые знания реализуются в предметной деятельности, проявляясь в наличии практических навыков в каком-либо виде искусств. В системогенез включаются инстинкты познания, самовыражения, цели. На более высоких уровнях системогенеза взаимодействие инстинктов через установки со словом, понятием формирует эстетические чувства: жажду красоты, наслаждения красотой, чувство изящного, грациозного, возвышенного или величественного, чувство волнующего драматизма. Изучается по ответам на вопросы 31—37 раздела III анкеты (см. приложение 3).

5 — очень развитые эстетические наклонности.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: учёба в музыкальной школе, участие в смотрах

художественной самодеятельности, в конкурсах по различным видам искусства и т. д.

И з д и а л о г а.

Увлечение музыкой, поэзией, художественным творчеством, некоторыми видами искусства, рукоделием и т, д. Достижение значительных успехов в этих занятиях. Награждения дипломами, грамотами, значками, подарками, присуждение призовых мест на конкурсах. Наличие специального образования (музыкального, художественного) и т. д.

И з н а б л ю д е н и я.

Наличие значков. При рассказе о предмете увлечения появление мимики удовлетворения, умиления, радости.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще благополучные. Родители часто имеют подобные наклонности. В семье наряду с родителями проживают другие родственники или есть лица, способные посвятить ребёнку свое время. Мать — домохозяйка. Товарищей связывают аналогичные увлечения.

4 — развитые эстетические наклонности.

Из характеристик учащихся.

Признаки те же, что и при индексе 5.

Из диалога.

Признаки те, что и при индексе 5, но успехи скромнее,

Из наблюдения.

Признаки те же, что и при индексе 5.

Сведения о семьей микрогруппе. -:

Признаки те же, что и при индексе 5.

3 — обычные эстетические наклонности.

Из характеристик учащихся.

Отдельные эпизодические указания на наличие эстетических наклонностей и некоторых успехов в соответствующих видах деятельности (призовые места в школе, поощрения преподавателей, товарищей).

Из диалога.

Наличие нескольких непостоянных увлечений, не реализованных в полной мере, отсутствие значительных успехов.

Из наблюдения.

Нейтральная мимика либо мимика переживания, связанная с тем, что имеющаяся наклонность не получила соответствующего развития.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи чаще обычные.

2 — неразвитые эстетические наклонности.

Из характеристик учащихся.

Прямых признаков нет. Косвенные признаки: «от культурной жизни в школе уклонялся», «ничем не увлекался», «бросил заниматься музыкой» и т. д.

Из диалога.

Отсутствие эстетических наклонностей, интереса к занятиям в соответствующих кружках либо самостоятельно.

Из наблюдения.

Нейтральная мимика либо мимика безразличия при упоминании о музыке, других видах искусства.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи разные. Товарищей часто объединяет пустое времяпрепровождение.

1 —негативно развитые эстетические наклонности.

Из характеристик учащихся. Негативное отношение к культуре и искусству.

Из диалога.

Негативное отношение к культуре и искусству, отсутствие элементарных познаний в этой области. Наличие рассуждений о якобы высоких достоинствах ультрасовременной музыки, живописи при отсутствии необходимых знаний о них.

Из наблюдения.

Мимика отрицания, презрения; позёрство.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи самые различные, иногда с антиобщественной направленностью, нарушением ролевых функций родителей; семьи с недостаточным контролем за детьми. Товарищи разные.

17). ОТНОШЕНИЕ К СПОРТУ

Отношение к спорту — взаимодействие ИСЪ спортивной направленности СДСЕ и ПФ самости с ИССЪ мира спорта и физической культуры, организующее активность учащегося на телесное, мышечное самосовершенствование. В системогенез включаются инстинкты сохранения жизни, познания, самовыражения. Как правило, отражается в материалах личного дела. Дополнительные данные можно получить по ответам на вопросы 31—37 раздела III анкеты (см. приложение 3).

5 — очень высокие спортивные успехи.

Наличие высоких спортивных достижений (кандидат в мастера спорта, мастер спорта), подтверждённое соответствующими документами. Успешная сдача норм по физподготовке.

4 — высокие спортивные успехи.

Наличие спортивного разряда, подтверждённое соответствующими документами. Успешная сдача норм по физподготовке.

3 — удовлетворительные спортивные успехи.

Наличие II, III спортивных разрядов (взрослых либо юношеских), подтверждённое соответствующими документами. Успешная сдача норм по физподготовке.

2 — слабые спортивные успехи.

Частичная сдача норм по физподготовке. Успехи в занятиях физической культурой слабые.

1 — очень слабые спортивные успехи.

Нормы по физподготовке не выполняются. Освобождался от занятий физической культурой.

18.) ОТНОШЕНИЕ К МОДЕ

Отношение к моде — взаимодействие ИСЪ направленности к моде СДСЕ самости с ИССЪ совокупности вкусов и взглядов общества, организующее активность учащегося на подражание в одежде, стиле, приобретении предметов обихода, знаний в области культуры при периодической смене массового поведения. В системогенез СДСЕ включаются инстинкты самовыражения, подражания, свободы. Изучается по ответам на вопросы 1—13 анкеты (см. приложение 3).

5 — критическое отношение к моде.

Из характеристик учащихся.

Как правило, отсутствие признаков данной самостной особености.

Из диалога.

Проявление интересов к моде в одежде, стиле, приобретении предметов обихода, знаний в области культуры. Устойчивость собственных взглядов на прежнюю моду. Критичное отношение к изменению вкусов, взглядов, привычек в отношении к моде. Крайне критическое отношение ко всей западной моде. Непризнание даже малейших достоинств. Проявление презрения и порой неуважения к даже довольно близким людям за увлечение новой модой. Резкое осуждение программ телевидения, информации, почерпнутой из других источников, по поводу новой моды. Отсутствие чувства завистливости по отношению к людям, живущим по новой моде. Спокойное либо крайне критическое отношение к людям, одетым по моде начала века.

Из наблюдения.

Одежда удобная, опрятная, иногда подчёркнуто по старой моде либо с элементами старины. Прическа обычная. Мимика презрения, негодования к лицам, легко меняющим взгляды на моду. Речь прерывистая, возможно дрожание пальцев кистей рук, покраснение лица. Иногда «застревает» на теме осуждения, и отвлечь его от разговора о моде становится трудно.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи чаще благополучные.

4 — адекватное отношение к моде.

Из характеристик учащихся.

Отсутствие признаков данной самостной особености.

Из диалога.

Проявление интереса к смене вкусов и взглядов общества на моду в одежде, стиле, приобретении предметов обихода, знаний в области культуры. При определённой устойчивости собственных взглядов на прежнюю моду способность критически пересмотреть их, изменить в сторону новых веяний. Критическое отношение к людям, чрезмерно увлекающимся модой, тратящим на нее излишние средства. Осуждение товарищей, чрезмерно и бездумно увлекающихся новым стилем образа жизни.

Из наблюдения.

Одежда удобная, опрятная, отвечающая существующей моде, иногда с элементами новой. Прическа обычная, но может быть и модной. Возможна мимика презрения, негодования, юмора по отношению к людям, чрезмерно увлекающимся новой модой. Это же проявляется при обсуждении некоторых рекламных роликов, криминальных сюжетов и передач с сексуальной тематикой по ТВ. Свободный переход на иную тему разговора.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи чаще благополучные.

3 — нейтральное отношение к моде.

Из характеристик учащихся.

Отсутствие признаков данной самостной особености.

Из диалога.

В целом безразличное отношение к моде. Имеются некоторые знания о современных увлечениях молодежи при недостаточной информированности об особенностях одежды, современного стиля, предметов обихода, направлений в искусстве. Готовность выслушать мнение собеседника по данному вопросу. Большая готовность участвовать в беседе на другую, более интересную для него тему.

Из наблюдения.

Одежда, причёска простые, без претензий. Мимика при опросе о моде нейтральная.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи разные.

2 — искажённое представление о моде.

Из характеристик учащихся.

Наличие таких признаков, как неряшливость, неаккуратность, небрежность в одежде и т. д.

Из диалога.

Демонстративное игнорирование моды, признаваемой в коллективе. Наличие определённого представления о развитии современной моды, но осуждение товарищей, проявляющих к ней интерес, нетерпимое к ним отношение. На фоне невосприятия советов окружающих, касающихся прогрессивных направлений моды, иногда оправдание самых грубых форм её проявления.

Из наблюдения.

Небрежность, неряшливость одежды, небрежность стрижки. Низкий уровень гигиены тела и одежды. Иногда наличие татуировки, дешёвых украшений.

1 — чрезмерное увлечение модой.

Из характеристик учащихся.

Наличие чрезмерного интереса к моде.

Из диалога.

Восприятие всего нового, только что появившегося без должной критики и анализа. Отрицание всего старого. Ощущение себя одним из первых приверженцев новых модных взглядов и вкусов. Превознесение всего западного: одежды, стиля, в том числе стиля и манеры общения, управления своим телом, предметов обихода, направлений в искусстве. Нетерпимость к возражениям по этому вопросу. Проявление презрения и даже неуважения к близким людям, не понимающим его точку зрения. Увлечение западной музыкой без разбора. Откровенность в разговоре о сексе. Неприятие предупреждений об опасности случайных половых связей. Презрение к людям «более низкого круга».

Из наблюдения.

Одежда часто вычурная, без вкуса, иногда дорогая, но подчёркнуто неряшливая. Наличие различных значков и символов на одежде. Мимика озлобления, презрения, негодования, сарказма. Готовность с упоением вести разговор на интересующую его тему. Проявление обиды на невнимательного собеседника.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще проживающие в крупных городах; родители, как правило, высокопоставленные, преуспевающие люди, очень хорошо материально обеспеченные. Реже семьи неблагополучные. Товарищей объединяет пустое времяпрепровождение, иногда добывание денег неправедными действиями.

19.) ОТНОШЕНИЕ К ДЕНЬГАМ

Отношение к деньгам — взаимодействие ИСЪ направленности к деньгам СДСЕ учащегося с ИССЪ меры стоимости купли-продажи, установленной обществом, организующее активность учащегося во владении деньгами как средством присвоения материальных и духовных ценностей общества. СДСЕ может включать инстинкты доминирования, самовыражение, захват ареала обитаемости и т.д. Изучается по ответам на вопросы 16— 19 раздела III, а также может раскрываться при ответах на вопросы 1—7 этого же раздела (см. приложение 3).

5 — склонность к транжирству.

Из характеристик учащихся.

Отсутствие признаков данной самостной особености. Косвенный признак: иногда высокая материальная обеспеченность родителей.

Из диалога.

Наличие карманных денег (от родителей, собственные заработки); нерациональное их использование. (Не знаю, куда девались, с друзьями гулял, покупал, что хотелось и т. д.). Склонность к транжирству, наличие желания жить «на широкую ногу». Иногда презрительное отношение к людям, «не умеющим жить», зависть к имеющим большое количество денег. Преобладание меркантильных интересов. Стремление выделиться, показать свое превосходство, повысить ценность своей личности в глазах окружающих, проявляющееся в бездумной трате денег.

Из наблюдения.

Броская одежда. При рассказе иногда мимика самодовольства. При выяснении источника дохода может быть мимика лживости.

Сведения о семье и микрогруппе.

Часто это семьи, отличительными особенностями которых являются чрезмерная родительская любовь, наличие нетрудовых доходов, способность к подкупу, а также семьи с авторитетом «чванства», «дружбы», «рубахи-парня». Товарищей объединяет пустое времяпрепровождение.

4 — адекватное отношение к деньгам.

Из характеристик учащихся.

Чаще всего .отсутствие признаков данной самостной особености.

Из диалога.

Наличие небольших карманных денег (при отсутствии самостоятельного заработка). Рациональное их использование. (Сделал подарок сестре; родителям; купил книги; столярный инструмент; гитару.) При условии самостоятельного заработка: (Отдавал маме, помогал родителям, тратил на себя, приобрел одежду, магнитофон.). В современных условиях возможен ответ: «Вложил в дело». Ровное отношение к деньгам, нет признаков транжирства. Проявление альтруистических начал: желание принести другим радость и счастье, чувство участия, беспокойства за чью-то судьбу.

Из наблюдения.

Мимика удовлетворения, оживления при упоминании об оказании материальной помощи другим людям. Спокойная, ненапряженная мимика при рассказе о денежных тратах вообще. При разговоре о деле, которым занимается, отсутствие мимики лживости, замешательства, хвастовства.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи чаще благополучные. В семьях по нескольку детей.

3 — бережливое отношение к деньгам.

Из характеристик учащихся.

То же, что и при индексе 4.

Из диалога.

Иногда наряду с признаками, отмеченными при индексе 4, откладывание денег на покупки для себя предметов обихода, на занятия коллекционированием книг, пластинок и т. д. Расчётливое расходование денег, способность оказать помощь окружающим.

Из наблюдения.

Мимика нейтральная.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи разные, чаще благополучные. Товарищей связывают взаим-

ные интересы.

2 — отсутствие выраженных признаков.

Из характеристик учащихся.

Отсутствие признаков данной самостной особености.

Из диалога.

Ни положительного, ни отрицательного отношения к деньгам (при возникновении мимики лживости, напряжённости, самодовольства, злорадства, обследование может быть продолжено, если этого очень настоятельно требуют интересы дела).

Из наблюдения.

Признаки те же, что и при индексе 3.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семья и товарищи различные.

1 — стремление к накопительству.

Из характеристик учащихся.

То же, что и при индексе 2.

Из диалога.

Наличие самостоятельно накопленных денег, покупка вещей на свои собственные сбережения, но таких, которые в перспективе могут принести доход при перепродаже (акции, предметы обихода и т.д.). Выражение радости от приобретения вещи, либо значительного огорчения от того, что не приобрёл желаемое. Иногда третирование, шантаж близких и окружающих в интересах приобретения вещи, денег. Чувство удовлетворения при обозрении своих коллекций, накоплений. Убеждённость в том, что делать деньги надо любым путем.

Из на б л ю д ения.

Оживление, мимика удовлетворения, иногда откровенная радость, восторг при упоминании о деньгах, вещах, их накоплении. Презрение, пренебрежение к «неумеющим жить».

Сведения о семье и микр о группе.

Семьи и товарищи разные. Часто это семьи, в которых преобладает повышенный интерес к деньгам, или в которых дети материально ущемлялись, семьи с антиобщественной направленностью, либо бесконфликтные, с низкой общественной направленностью супругов.

20). ОТНОШЕНИЕ К РАЦИОНАЛЬНЫМ ПОТРЕБНОСТЯМ

Отношение к рациональным потребностям — взаимодействие ИСЪ направленности СДСЕ самости с ИССЪ общественных норм удовлетворения биологических надобностей, организующее активность учащегося в разрешении нужды с различной степенью целесообразности. В системогенез включаются инстинкты: метаболический (обмен веществ), защитный, половой, свободы. Эти отношения могут быть рациональными, т. е. соответствующими нормам, принятым в обществе. И нерациональными (правильнее, иррациональными), например неумеренный аппетит, половые излишества и извращения, пристрастие к спиртным напиткам, наркотикам, пассивное времяпрепровождение, наслаждение от безделья, стремление к беззаботности, безмятежности, к занятиям развлекательного характера и т. д. Выявляется при изучении ответов на вопросы 1—9, 20—30 раздела III анкеты (см. приложение 3).

5 — рациональное отношение к потребностям.

Из характеристик учащихся.

Высокий общекультурный уровень, значительные достижения в спорте, хорошая успеваемость, высокая общественная активность, т. е. наличие признаков рационального использования свободного времени.

Из диалога.

Рациональное использование свободного времени, наличие определённого распорядка дня. Положительное отношение к учёбе, занятиям спортом; наличие других увлечений. Осуждение товарищей, имеющих вредные привычки, и положительная оценка в них высоких моральных качеств, общественно значимых увлечений и наклонностей.

Из наблюден и я.

Речь грамотная, культурная. При вопросах об употреблении спиртных напитков возможна мимика удивления, иногда возможна мимика возмущения при рассказе о товарищах, имеющих вредные привычки.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще благополучные. Товарищей связывают общественно-значимые интересы.

4 — в основном рациональное отношение к потребностям.

Из характеристик учащихся.

Наличие определённых достижений в отдельных видах деятельности.

Из диалога.

Признаки те же, что и при индексе 5 Иногда склонность к пустому времяпрепровождению, пристрастие к курению. Соблюдение в основном определённого распорядка дня. Не всегда порицание лиц, имеющих вредные привычки. Признание в товарищах как .моральных, так и эмоционально-волевых качеств.

Из наблюдения.

Признаки в основном те же, что и при индексе 5.

Сведения о семье и микрогруппе. Семьи и товарищи чаще благополучные.

3 — удовлетворительное отношение к потребностям.

Из характеристик учащихся.

Высокие достижения в каких-то областях деятельности довольно редки, чаще имеют место нерегулярные занятия спортом, искусством, литературой, иногда снижение оценки по поведению.

Из диалога.

Склонность к пустому времяпрепровождению, отсутствие распорядка дня. Провождение свободного времени, как правило, во дворе с товарищами. Увлечения больше развлекательного характера. («Гулять с ребятами», «гонять в футбол», «общаться с девушками», «ходить на танцы» и т. д.). Несистематичность занятий. («Иногда читаю», «иногда посещаю театр, кино», «иногда занимаюсь спортом», «иногда играю на гитаре» и т. д.). Наличие вредных привычек: раннее курение, эпизодическое употребление алкоголя в кругу знакомых. Отвлечение на посторонние дела во время подготовки к занятиям, экзаменам. Склонность к оправданию товарищей, имеющих вредные привычки. Признание в друзьях эмоционально-волевых и физических качеств.

Из наблюдения.

Мимика чаще нейтральная, иногда оживлённая при упоминании о проведении свободного времени в кругу друзей. Речь чаще бедная, иногда с элементами жаргона.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи разные. Товарищей объединяет пустое времяпрепровождение.

2 — позитивное отношение к нерациональным потребностям.

Из характеристик учащихся.

То же, что и при индексе 3. Наряду с пустым времяпрепровождением возможно эпизодическое (по праздникам) употребление спиртных напитков (с 7—9-го классов), чрезмерное увлечение противоположным полом.

Из диалога.

Оживление при упоминании о спиртных напитках, девушках, возможно проявление чрезмерной откровенности в рассказе. Иногда наличие жаргонной речи, татуировок. В отдельных случаях мимика замешательства, лжи и т. д.

Сведения о с е м ь е и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные, часто неблагополучные.

1 — развитые нерациональные потребности.

Из характеристик учащихся.Случаи употребления алкоголя, иногда снижение оценки по поведению.

Из диалога.

Нерациональное распределение времени. Употребление алкоголя иногда с 15—17 лет и более раннего возраста, чрезмерное увлечение противоположным полом, курение. Иногда бравирование этими фактами жизни.

Из наблюдения.

Мимика оживления при рассказе об употреблении алкоголя, о женщинах. Использование жаргона в речи.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи часто неблагополучные.

21). ОТНОШЕНИЕ К ЛЮДЯМ (СОПЕРЕЖИВАНИЕ)

Отношение к людям (сопереживание) — взаимодействие ИСЪ нравственной направленности СДСЕ самости с ИССЪ самости души окружающих, организующее активность учащегося в сочувствии другому, переживании вместе с ним его душевного состояния. В системогенез СДСЕ включаются инстинкты: родительский, сопереживания, подражания себе подобным. Изучается по ответам на вопросы 10—18 раздела IV анкеты (см. приложение 3).

5 — Очень отзывчивый.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: «добрый, отзывчивый, помогает товарищам, всегда приходит на помощь», «чуток и внимателен к людям» и т. д.

Из диалога.

Осознание положительных взаимоотношений между людьми, благополучия окружающих как значимой ценности. Готовность к оказанию помощи окружающим, не ожидая таковой с их стороны. Наличие отчетливо выраженного чувства сопереживания, даже сентиментальности. Бескорыстие, способность на сильную глубокую любовь, готовность ради неё пожертвовать многим. Неприятие возможности издевательства над животными.

И з н а блюде н и я.

Мимика печали при рассказе о товарищах, переживших горе, и, наоборот, при рассказе об успехах товарищей — оживление, радость. Преобладает выражение сопричастности, сопереживания, поддержки.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи чаще благополучные, проживающие в сельской

местности. Иногда семьи многодетные. Реже семьи неблагополучные, неполные.

4 — отзывчивый.

Из характеристик учащихс я. .

Признаки те же, что и при индексе 5, но менее отчётливо выраженные.

Из диалога.

Наличие чувства сопереживания чужому горю без излишней сентиментальности. Восприятие благополучия окружающих как значимой ценности. Готовность оказать помощь нуждающимся в ней и ожидание таковой от других. Остальные признаки такие же, как и при индексе 5, но менее выраженные. Наличие чувства жалости к животным.

Из наблюдения.

Признаки те же, что и при индексе 5, но менее отчётливо выраженные:

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи чаще благополучные.

3 — умеренно выраженное чувство сопереживания.

Из характеристик учащихс я.

Особых признаков нет.

Из диалога.

Наравне с отзывчивостью, сочувствием, испытываемым к некоторым товарищам, иногда проявление безразличия по отношению к другим. При оказании помощи людям - ожидание того же и в той же мере.

Из наблюдения.

Мимика чаще нейтральная.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные.

2 — холодное отношение к людям.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: «конфликтен с товарищами», «игнорирует интересы класса», «безразличен к товарищам, нечуток» и т. д.

Из диалога.

Готовность оказать помощь только определённому кругу лиц, при этом ожидание и даже требование таковой от других. Отсутствие веры в бескорыстие помощи других людей. Безразличие, холодность к окружающим, пренебрежительное отношение к ним. Отсутствие чувства сопереживания окружающим. Безжалостность к животным.

Из наблюдения.

Мимика пренебрежения, презрения при рассказе о неприятностях то-

варищей.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи часто конфликтные. Иногда такие, отличительной особенностью которых является чрезмерная родительская любовь, или такие, где дети испытывали недостаток любви. Товарищи разные,

1 — Жесткое отношение к Людям.

Из характеристик учащихся.

Признаки те же, что и при индексе 2.

Из диалога.

Явно негативное отношение к людям, отсутствие сочувствия к окружающим. Язвительность по отношению к недостаткам, неудачам товарищей. Высокая конфликтность, доходящая до оскорбления действием. Различные проявления завистливости, мстительности. Способность причинять страдания другим. Готовность к оказанию помощи окружающим только при условии собственной выгоды. Чувство привязанности к людям неглубокое и непродолжительное, по отношению к животным допускаются жестокость, издевательства.

Из наблюдения.

При рассказе о конфликтах с товарищами, близкими — мимика раздражения, озлоблённости, иногда голос прерывается. Симптоматика, как правило, характерная для людей с завышенной самооценкой (см. шкалу 26). Плотно сжатые губы, пронизывающий взгляд суженных глаз, подчёркнуто правильная с элементами педантизма речь.

Сведения о семье и микрогруппе.

Часто семьи с гиперопекой, а также такие, в которых дети подвергались оскорблениям действием, не испытывали родительского тепла, либо такие, отличительной особенностью которых является чрезмерная родительская любовь. Товарищей мало, часто это соучастники негативных поступков, либо те, которые подчиняются ему.

22). ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ

Общительность — взаимодействие ИСЪ нравственной направленности СДСЕ самости с ИССЪ общения окружающих, организующее легкость вступления в общение (взаимные сношения, деловая или дружеская связь) с другими людьми. В системогенез включаются инстинкты к общению для себя родными (подражания, самовыражения, сопереживания), сила проявления которых определяется силой энергетических потоков обмена веществ. Изучаются по ответам на вопросы 1—10 раздела IV (см. приложение 3).

5 — чрезмерно общительный (открытый).

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: «открытый, общительный», «имеет много друзей» и т. д. Косвенные признаки: снижение оценок по поведению за разговоры с товарищами на уроках.

Из диалога.

Крайняя степень общительности, излишняя доверчивость по отношению ко многим людям без разбора, вследствие чего частые разочарования в товарищах. Стремление общаться, делиться мыслями, переживаниями, найти им отклик и сочувствие.

Из наблюдения.

Излишняя словоохотливость, болтливость. Готовность поведать самые интимные подробности своей жизни, даже без соответствующих вопросов. Оживлённость, полностью открытый взгляд, прямо сидящая голова, подвижная, выразительная мимика, речь с изменением высоты тона, иногда воодушевлённость, потирание рук.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи разные. Последние иногда моложе возрастом.

4— общительный.

Из характеристик учащихся. Признаки те же, что и при индексе 5.

Из диалога.

Общительность. Доверительные отношения только с хорошо знакомыми людьми. В остальном признаки те же, что и при индексе 5, но менее выраженные.

Из наблюдения.

Контактность свободная, но с соблюдением осторожности при обсуждении вопросов, касающихся интимной жизни.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные.

3 — малообщительный.

Из характеристик учащихся.

Малая степень общительности. Узкий круг друзей, неохотное вступление в контакт.

Из диалога.

Наличие одного-двух друзей, стремление к общению с ними. С остальными сверстниками отношения в основном ровные, иногда настороженные.

Из наблюдения.

Доступность к контакту, но настороженность при общении.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи различные, часто такие, где дети испытывали недостаток родительской любви'. Родителям иногда свойственны такие же психологические особенности. Товарищи различные.

2 — замкнутый.

Из характеристик учащихся.

Признаки такие же, как и при индексе 3. Отсутствие друзей, отчуждённость от коллектива, замкнутость.

Из диалога.

Наличие одного-двух друзей, отсутствие каких-либо отношений с остальными сверстниками. Не всегда доверительные отношения даже с близкими друзьями.

Из наблюдения.

Трудное вступление в контакт. Односложность, «вымученность» ответов на вопросы. «Занавешенный» или вялый взгляд; малоподвижная, монотонная мимика; неясная, тихая речь, голос монотонный.

Сведения о семье и микрогруппе.

Часто это семьи, в которых дети испытывали недостаток любви, либо семьи с гипертрофированной родительской требовательностью или с нарушением ролевых функций родителей, а также конфликтные семьи.

1 — чрезмерно замкнутый.

Из характеристик учащихся.

Признаки те же, что и при индексе 2.

Из диалога.

Отсутствие близких друзей, с некоторыми товарищами отношения формальные. Отчуждение от коллектива, предпочтение уединения. Иногда бывает изгоем класса.

Из наблюдения.

Крайне низкая степень общительности, напряжённость при контакте. В остальном признаки те же, что и при индексе 2, но более выраженные.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи такие же, как и при индексе 2. Могут быть и благополучными. Родителям иногда свойственны такие же черты характера. Товарищи различные.

23). ОТНОШЕНИЕ К ЛИДЕРСТВУ

Отношение к лидерству — взаимодействие ИСЪ нравственной направленности самости с ИССЪ всех сфер деятельности и общения человека, организующее проявление активности в доминировании над окружающими, стремлении управлять ими, оказывать влияние на них, стремлении к первенству, созданию своего авторитета. В системогенез СДСЕ включаются инстинкты: доминирования, защитный, свободы, самовыражения. Изучается по ответам на вопросы 19—27 раздела IV анкеты (см. приложение 3).

5 — чрезмерное стремление к лидерству.

Из характеристик учащихся.

Наличие признаков, отмеченных при индексах 5 и 4 для шкал «Общественная активность» и «Отношение к воинской службе», а также таких признаков, как «стремится во всем быть первым», «любит командовать и т. д.

И з д и а л о г а.

Стремление быть первым во всех областях деятельности, доминировать, подчинять своей власти окружающих. Властолюбие. Попытки верховодить в микро-группе, при неудачах — утвердить себя в качестве вожака среди младших.

Из наблюдения,

Мимика, пантомимика, речь, отражающая твёрдость характера, стремление выделиться из окружающих. Часто симптоматика совпадает с симптоматикой завышенной самооценки (см. шкалу 25, индекс 5). Своеобразное проявление этой характеристики на фоне капризности: манерность поведения, «закатывающиеся», «игривые» глаза; при ходьбе покачивание бедер и плеч; походка горделивая, с присутствием 'некой театральности, шаги при медленной ходьбе слишком малы; положение туловища подчёркнуто прямое; ненатурально громкий, неестественный голос.

Сведения о семье и микрогруппе.

Часто это семьи, отличительной особенностью которых являются чрезмерная родительская любовь, чванство, способность к подкупу, низкая общественная направленность. Родителям иногда свойственны аналогичные психологические особенности. Товарищи разные.

4— активное стремление к лидерству.

Из характеристик учащ и х с я.

Признаки те же, что и при индексе 5.

И з д и а л о г а.

Стремление стать лидером в тех областях, где добивается больших, чем окружающие, успехов, и часто отсутствие такового в остальных областях деятельности. Как правило, лидерство в микрогруппе.

Из наблюдения.

Признаки те же, что и при индексе 5, но значительно менее ярко

выраженные, без признаков капризности и манерности.

Семьи и товарищи разные.

Сведения о семье и ми крогруппе.

Чаще благополучные.

3 — нейтральное отношение к лидерству.

Из характеристик у ч а щ и х с я,

Прямых признаков нет. Иногда малая общественная активность.

Из диалога.

Иногда проявление стремления к лидерству в области, где имеются реальные успехи. В микрогруппе часто удовлетворяется положением «в серединке».

Из н а блюдения.

Отсутствие признаков данной психологической характеристики. При рассказе о виде деятельности, в котором удавалось занять лидерское положение, возможно оживление, но чаще мимика нейтральная.

Сведения, о семье и м и к р о г р у п п е.

Семьи и товарищи разные.

2 — пассивное стремление к лидерству.

Из характерист и к у ч а щ и х с я:

Отсутствие признаков данной психологической характеристики. Наличие признаков низкой общественной активности.

Из д и а лога.

Отсутствие признаков стремления к лидерству и лишь слабые попытки проявить активность. Чаще желание быть в «серединке», быть ведомым, подчиняться лидеру.

Из наблюдения.

Одежда скромная, опрятная. Легкая напряжённость позы. Стремление стать как бы меньше, ссутулиться, согнуться, иногда втянуть голову в плечи, занять максимально мало места на стуле; движения рук малозаметные, пассивные, руки опущены вниз; голос тихий, медленный, тусклый, взгляд направлен вниз.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи разные.

1 — отсутствие стремления к лидерству.

Из характеристик учащихся.

Как правило, низкая общественная активность.

Из диалога.

Отсутствие признаков стремления к лидерству, преобладание желания быть в тени, боязнь принять на себя руководство, активное от него уклонение. Отсутствие стремления проявить общественную активность, хотя способность к этому в отдельных случаях имеется. Положение ведомого, находящегося в зависимости от товарищей.

Из наблюдения.

Признаки те же, что и при индексе 2. Иногда проявление застенчивости, лёгкого смущения.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи разные. Родителям иногда свойственны аналогичные психологические особенности.

24). ОТНОШЕНИЕ К СТАРШИМ

Отношение к старшим — взаимодействие ИСЪ нравственной направленности СДСЕ самости с ИССЪ общения со старшими по положению и возрасту, организующее взаимопонимание и сотрудничество между учащимся и людьми различных поколений, а также различными по статусу. В системогенез включаются инстинкты: защитный, свободы, самовыражения, сопереживания. Изучается по ответам на вопросы 28—34 раздела IV анкеты (см. приложение 3).

5 — уважительное отношение к старшим с элементом угодливости.

Из характеристик учащихся.

Уважительное отношение к старшим, вежливость, обходительность, предупредительность и т.д.

Из диалога.

Отсутствие конфликтов со старшими, умение найти с ними общий язык. Характеристика старшими всегда с лучшей стороны. Отношение к ним обусловливается чувством преданности, умиления, желанием заслужить их уважение.

Из наблюдение.

Заискивание перед собеседником, лёгкое соглашательство со всем, что высказывает старший. Мимика согласия (кивает головой в знак согласия и широко раскрывает глаза) и часто мимика, выражающая любовь, терпение, иногда слащавость (губы прижимаются друг к другу, закрывая рот; язык прилегает к губам, уголки рта слегка поднимаются — впечатление переживания приятных вкусовых ощущений).

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи разные, но чаще с низкой общественной направленностью родителей. Родителям иногда свойственна подобная характеристика. Зачастую отсутствие авторитета у товарищей.

4 — уважительное отношение к старшим.

Из характеристик учащихся.

Признаки те же, что и при индексе 5.

Из диалога.

Отсутствие конфликтов со старшими, умение найти с ними общий язык. Характеристика старшими с лучшей стороны. Отношение к ним, определяемое чувством уважения, желанием заслужить их расположение.

Из наблюдения.

Отсутствие признаков, отмечаемых при индексе 5. Оживление при рассказе о преподавателях, наставниках, старших и т. д. Мимика уважения, поза естественная.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные.

3 — недостаточно ясное отношение к старшим.

Из характеристик учащихся.

Прямых признаков нет.

Из диалога.

Эпизодическое проявление признаков, отмеченных при индексе 4. Отсутствие конфликтов со старшими, так как «всё равно ничего не докажешь». Иногда проявление неуважения к старшим. Возможно не резко выраженное стремление освободиться из-под опеки старших.

Из наблюдения.

Мимика нейтральная, но при упоминании о конфликтах с отдельными преподавателями возможна реакция раздражения или подавленности.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные.

2 — негативное отношение к старшим.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: «конфликтовал с учителями», «не уважает старших», «собственное мнение ставит выше всего, даже если не прав» и т. д.

Из диалога.

Конфликты со старшими (преподавателями, родителями и т. д.), отсутствие уважения к ним. Отсутствие признаков, отмеченных при индексах 5 и 4. Возможно положительное отношение к одному-двум старшим при условии снисходительности с их стороны. Стремление к дискредитации старших, пререкания с ними.

Из наблюдения.

Мимика презрения, пренебрежения либо раздражения при воспоминании о конфликтах. А также симптоматика повышенной самооценки, возбудимости эмоций, чрезмерной самостоятельности (см. шкалы 26, 27, 34).

Сведения о семье и микрогруппе.

Часто это семьи, особенностью которых является чрезмерная родительская любовь, или же, наоборот, в которых дети испытывают недостаток любви; семьи, отличающиеся гипертрофированной требовательностью, чванством, резонёрством; другие неблагополучные семьи. Товарищи разные.

1 —крайне негативное отношение к старшим.

Из характеристик, из диалога, из наблюдения.

Признаки те же, что и при индексе 2, но выраженные в ещё большей степени, наблюдаются на фоне симптомов эмоционально-волевой неустойчивости.

25). ОТНОШЕНИЕ К РОДИТЕЛЯМ

Отношение к родителям — взаимодействие ИСЪ нравственной направленности нравственной направленности СДСЕ самости с ИССЪ нравственной направленности родителей, организующее активность учащегося в установлении деловых, эмоциональных контактов с членами семьи. В системогенез СДСЕ включаются инстинкты: родительский, сопереживания, подражания. Изучается по ответам на вопросы раздела VIII анкеты (см. приложение 3).

5 — очень заботливое отношение к родителям.

Из характеристик учащихся.

Чуткое отношение к родителям, доброжелательность.

Из диалога.

Отношение к родителям доброжелательное, заботливое, внимательное (регулярно пишет письма, поздравляет с праздниками, знает дни рождения родителей, оказывает им посильную помощь). Отсутствие зон конфликтов с родителями. Чувство гордости за родителей. Уважительное называние: «папа» (возможно: отец), «мама».

Из наблюдения.

В беседе о родителях мимика удовлетворения, умиления, сопереживания.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи благополучные. Иногда неполные семьи, многодетные или семьи, в которых родители больны.

4 — заботливое отношение к родителям.

Из характеристик учащихся.

Признаки те же, что и при индексе 5, но менее выраженные.

Из диалога.

То же, что и при индексе 5. Кроме того, удовлетворённость достоинствами родителей, но называние их менее теплое: «отец», «мать».

Из наблюдения.

При воспоминании о близких мимика удовлетворения, сопереживания.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи благополучные.

3 — в основном внимательное отношение.

Из характеристик учащихся.

Особых признаков нет.

Из диалога.

Отношение к родителям доброжелательное, но бывают и конфликты с ними, которые становятся достоянием окружающих. Иногда невнимательность к родителям, незнание дат их рождения. Спокойное отношение к успехам родителей. Оказание посильной помощи только после просьбы, но в трудную минуту готовность их поддержать. Называние родителей, как правило, «мать», «отец».

Из н а б людения.

Мимика нейтральная.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи разные.

2 — безразличное или конфликтное отношение.

Из характеристик учащихся.

Конфликты с родителями или безразличное отношение к ним.

Из диалога.

Признаки те же, что и при индексе 3, но менее выраженные. Иногда негативные отзывы о родителях. Потребительское отношение к ним.

Из наблюдения.

Мимика нейтральная или неудовлетворения.

Сведения о семье и микрогруппе.

Неблагополучные семьи. Товарищи разные.

1 — очень конфликтное отношение к родителям.

Из характеристик учащихся.

Постоянные конфликты с родителями, презрительное к ним отношение.

Из диалога.

Постоянные конфликты с родителями, иногда разрыв с ними, презрительное к ним отношение. Наличие зон конфликтов с родителями. При заполнении теста «Незаконченные предложения» часто четко выраженное потребительское отношение к родителям.

Из наблюдения.

Мимика презрения, иногда озлобленности.

Сведения о семье и микрогруппе.

Неблагополучные, конфликтные семьи, иногда отличающиеся резонёрством, показной дружбой. Часто семьи, в которых культивировалась чрезмерная родительская любовь.

26). ОТНОШЕНИЕ К САМОМУ СЕБЕ (САМООЦЕНКА)

Отношение к самому себе (самооценка). - Взаимодействие ИСЪ нравственной направленности самости с ИССЪ мира явлений, окружающих человека. Взаимодействие ИСЪ организует активность учащегося оценивать уровень притязаний, способности, умения, навыки, знания. А также другие свои возможности и качества, место среди людей, В системогенез САМооценки включаются инстинкты: сохранения жизни (метаболические, защитные), цели, свободы, самовыражения. В системе отношений «самость — окружающая среда» самооценка описывается такими характеристиками, как чрезмерное самолюбие, тщеславие, самомнение (встарь: самотный, самотовщикъ, самодуръ и т.д) и т. д., и, наоборот, самоуничижение, чрезмерная застенчивость, самобичевание и т. д. Изучается практически по всем ответам на вопросы разделов анкеты, особенно V, и ответов на вопросы 1—7 раздела III (см. приложение 3).

5 — крайняя переоценка себя (САМОТНЫЙ).

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «стремится поставить свои интересы выше интересов других», «стремится превзойти товарищей», «хвастлив», «развито самомнение», «капризен, своенравен» и т.д.* При ответах на вопросы теста «Незаконченные предложения» восхваление своих заслуг, заслуг родственников и т.д.

Из диалога.

Непоколебимая уверенность в себе, в своих силах, способностях

(смело и самоуверенно берётся за трудные задания, но не всегда их выполняет). На почве излишней самоуверенности частые срывы в деятельности (оценки ниже уровня способностей, конфликты с окружающими, товарищами, срывы при претворении в жизнь эстетических, спортивных наклонностей, и т. д.). Обвинение во всех неудачах окружающих, педагогов, тренеров и т, д. Стремление чем-то отличиться, превзойти товарищей, окружающих. Жажда славы, почета, высокого положения, знаков отличия. Тщеславие, хвастливость, отсутствие критического отношения к своим недостаткам или выставление их в выгодном для себя свете. Увязывание ценностных ориентаций с желанием показать себя лучше других, достичь почета, признания, взять реванш и т. д.

Из наблюдения.

Признаки обусловливаются стеничностью эмоций. При стеничных эмоциях: перебивает собеседника, тон поучительный. Теряет чувство дистанции (приближается к собеседнику на очень близкое расстояние - до 50 см, изучает свою документацию без разрешения и т. д.). Поза театральная, некоторые кокетливо закатывают глаза, как бы приглашают к разговору, у некоторых лицо наглое, иногда заученно театральное. Голова гордо откинута назад. Отдельные признаки: расправленные назад плечи, раздутая грудная клетка, слишком высокая посадка головы, покачивание вверх и вниз, набрасывание ноги на ногу. Глаза полузакрыты, взгляд сверху вниз, временами глаза закрываются, взгляд сбоку с поднятой одной бровью и горизонтальными складками на лбу, иногда взгляд оценивающий. Улыбка кривая, косая, односторонняя, иногда откровенно презрительная. Признаки самовлюбленности: тяжелая горделивая походка: темп движений демонстративно медленный, при походке покачивание бедер и плеч, широкие шаги с развернутыми носками ног; потирание рук, руки упираются в бока, скрещиваются на груди или нижней части тела, иногда в карманах; голос, громкий, иногда звучащий неестественно; гримасы наслаждения, подмигивание.

При астеничных эмоциях: легко обижается, капризен, глаза могут становиться влажными от обиды, пытается перебивать собеседника. Вздыхает, голос дрожит, при крайнем возбуждении может уйти, отказаться от беседы. Вследствие недостаточного энергетического потенциала на фоне некоторой заторможенности, неестественности, стеснительности, закрытости проявление самооценки в следующем: сильная напряжённость при слабой двигательной активности, угловатые движения при походке («деревянная» походка); руки заложены за спину; взгляд фиксированный в одной точке и отвернутый от собеседника; монотонная слабо подвижная мимика; речь чаще медлительная при малой громкости голоса, монотонная манера говорить. В отдельных случаях, когда самооценка развивается как результат «гиперкомпенсации», внешнее изображение твёрдости, превосходства: голова откинута назад; стойка, широко расставив ноги; набрасывание ноги на ногу при некоторой напряжённости, демонстративно расслабленный темп движений; раскачивание частей тела при ходьбе; руки за спиной, скрещиваются на груди либо упираются в бока. Иногда увеличивается громкость голоса, при этом звучание его неестественное.

Дополнительные признаки: одежда супермодная или подчеркнуто небрежная; наличие колец, медальонов; крашеные волосы, усы, борода; причёска чаще сверхмодная.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще неблагополучные, либо семьи, особенностью которых является чрезмерная родительская любовь, где ребёнок - «кумир». Иногда это семьи с авторитетом чванства, резонёрства, подкупа, семьи с низкой общественной активностью родителей. Товарищей чаще всего связывает «собственная исключительность».

4 — адекватная самооценка (САМОДОСТАТОЧНЫЙ).

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «уверен в себе», имеет чувство гордости, дорожит своей честью», а также признаки, отмеченные при индексе 5, но менее категоричные. Правильная самооценка своих возможностей, уверенность в учёбе, общественной жизни, в спорте и т. д.

Из диалога.

Уверенность в своих силах, знаниях, способностях (берётся за посильное дело и доводит его до конца). Объективная оценка редких неудач. Стремление к достижению успеха. При успехе наличие чувства гордости, удовлетворения тем, что сделал. Самоуважение. Успехи, адекватные собственному мнению о себе.

Из наблюдения.

Одежда аккуратная, без элементов оригинальности. Пантомимика, мимика, речь, поведение, напряженность соответствуют силе раздражителя и эмоциональности. Чаще непринужденная осанка, плечи свободно опущены, выпрямленная голова, посадка нога на ногу, спокойные широкие движения, твёрдый взгляд, речь спокойная, уверенная. В беседе не теряет чувства дистанции: держится от наблюдателя на установленном обстоятельствами расстоянии (от 0,5 до 4 метров).

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще благополучные. Широкий круг друзей, связанных обще-

ственно полезными интересами, отличают искренность и готовность к взаимопомощи.

3 — самооценка, близкая к адекватной (САМОСТНЫЙ).

Особых признаков нет, либо возможны признаки, отмеченные при индексах 5 и 4.

Из диалог а.

Чаще уверенность в своих силах. Иногда переоценка своих возможностей, берётся за дело, которое не может довести до конца. Объективная оценка своих неудач, но иногда имеет место либо переоценка, либо недооценка себя. Возможна как уверенность, так и неуверенность в своих силах. - Стремление быть в золотой середине».

Из наблюдений.

Признаки мозаичны, те же, что и при индексах 4 и 2.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные.

2 — застенчивый.

Из характеристик учащихся.

Основные признаки: «скромность», «застенчивость, робость, низкая активность» и т. д.*

Из д и а л о г а.

Неуверенность в своих силах. Возложение вины за неудачи на себя. Часто недооценка своих возможностей (не решается взяться за посильное для себя дело из-за застенчивости, неуверенности). Стремление не выделяться из окружающих.

Из наблюдения.

Одежда скромная, опрятная. Поза с легкой напряжённостью, иногда ссутулившаяся: стремится стать как бы меньше, согнуться, иногда втягивает голову в плечи, занимает максимально мало места на стуле; движения рук малозаметные, пассивные, руки опущены вниз; голос тихий, медленный, тусклый, взгляд направлен вниз.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще неблагополучные либо такие, где дети испытывают не-

достаток родительской любви. Иногда семьи с повышенной опекой или повышенной требовательностью. Товарищи различные.

1 — самоуничижающийся.

Из характеристик учащихся.

Признаки те же, что и при индексе 2, но возможны и такие: «крайне тих, скромен, робок, боязлив» либо «склонен к самобичеванию, самоуничижению». Возможны суицидальные тенденции.

Из диалога.

Постоянная неуверенность в своих силах. Возложение вины при неудачах прежде всего на себя. Преобладание чувства собственного бессилия и неспособности (не решается взять на себя мало-мальски ответственное дело). Застенчивость, конфузливость. Склонность к раскаянию, смирению, самоуничижению (считает себя хуже всех: некрасивым, слабым и т. д.). Возможны суицидальные тенденции.

Из наблюдения.

Некоторая затруднённость контакта. Одежда непримечательная. Общие признаки: лицо печальное, смущённое, слезливое. Поза ссутулившаяся, колени поставлены вместе. Походка тихая, медленная. Общее поведение пассивное, зависимое, подавленное; речь медленная, тусклая, вялая, тихая. Голос дрожащий, прерывистый, с неадекватными интонациями'. Частые признаки: высоко поднятые плечи и слегка сгорбленная спина. Втянутый в себя подбородок и подтянутые к себе части тела; плечи, согнутые вперёд, суженная грудная клетка, закрытая посадка или посадка с готовностью в любой момент вскочить; заметное преобладание движений вниз к себе; неритмичные, маленькие, быстрые шаги; «складки нужды»; моргание, нетвёрдый или уклоняющийся взгляд, неуверенная или робкая улыбка, неясное расплывчатое произношение.

Сведения о семье и микрогруппе.

Признаки те же, что и при индексе 2. Родителям и родственникам иногда свойственны аналогичные психологические особенности. В группе чаще ведомый, дружит с детьми младше себя по возрасту, всегда признает себя виновным в конфликтных ситуациях.

27). ВОЗБУДИМОСТЬ ЭМОЦИЙ

Возбудимость эмоций — эмоциональное ПФ свойство, свидетельствующее об относительно постоянной величине (порог) раздражителя, способного вызвать проявление эмоций в мимике, пантомимике, речи и поведенческих реакциях. В системогенез включаются защитные инстинкты, функции обмена веществ. Изучается по ответам на вопросы 6—12 раздела IV анкеты (см. приложение 3).

5— чрезмерно возбудимый.

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «легко возбудим», «быстро выходит из себя», «бур-

но реагирует на события», «чувствителен», «раним» и т. д.

Из диалога.

Легко огорчается или оживляется, раздражается по незначительным поводам (например, при ожидании транспорта, очередного хода противника при игре в шахматы, при виде человека, идущего вне очереди и т.д.). Возбуждается от нелестно сказанного слова, неприветливого взгляда так же, как и от доброжелательного взгляда, приветливого слова и т. д.

Из наблюдения.

При создании экстремальных ситуаций проявление стенических (раздражительность, гневливость и т. п.) и астенических (печаль, грусть, тоска и т. п.) эмоций.* Эмоциональные проявления возможны при вышеуказанных ситуациях, а также при получении замечаний, не имеющих существенного значения, например при указании на грамматическую ошибку, не застегнутую пуговицу, помарки в анкете и т.д. При решении простых задач (например: к 1/2 прибавить 1/4, назвать республики, входящие в состав России, назвать руководителей правительства и т. д.). Чаще отвечает быстро, но ошибается. При последовательном выполнении вычитания от 100 по 13, 17 и т. д. отвечает сразу, но ошибается на втором-третьем счете.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще неблагополучные конфликтные либо такие, особенностями которых является чрезмерная родительская любовь, чванство, резонёрство. У родителей возможны признаки повышенной возбудимости. Товарищи разные.

4 — возбудимый.

Из характеристик учащихся.

Признаки те же, что и при индексе 5, но более эпизодические, несколько смягчённые.

Из диалога.

Возбуждается или огорчается при действии более или менее сильных раздражителей (замечаний старшего, преподавателя; неудачных ответах на обычных учебных занятиях, при монотонной длительной работе, при неправильном выполнении работы товарищем, в беседе с неприятными, назойливыми людьми и т. д.), а также при соответствующих

положительных раздражителях.

Из наблюдения.

Признаки те же, что и при индексе 5, но менее отчетливо выражённые. Выявляются при создании стрессовых ситуаций.

Сведения о семье и, микрогруппе.

Семьи разные, но чаще такие же, как и при индексе 5. У родителей возможны признаки повышенной возбудимости.

3 — умеренно возбудимый.

Из характеристик учащихся.

Особых признаков нет, либо возможны отдельные эпизодические признаки, отмеченные при индексах 5 и 4. Иногда характеристики типа «спокоен, выдержан, уравновешен».

Из диалога.

Иногда реакция на раздражители, указанные при индексах 5 и 4. Возбуждается или огорчается при неуспешной сдаче экзаменов, зачётов, неудачном выступлении на соревнованиях, серьезных замечаниях старших, преподавателей, при неудаче в какой-то работе и т. д.

Из наблюдения.

Мимика чаще нейтральная или оживления. При создании стрессовых ситуаций может возбуждаться, но быстро приходит в равновесие. В целом держится без напряжения. Непринуждённая осанка, твёрдая стойка на ногах, ритмичная походка, спокойный темп движений; спокойный твёрдый взгляд; мимика соответствует содержанию беседы (легкого оживления либо печали, возможно нейтральная); речь спокойная, медленная, возможно лёгкое изменение тембра голоса в зависимости от сути беседы.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные.

2 — мало возбудимый.

Из характеристик у ч а щ и х с я.

Признаки типа «спокоен», «излишне спокоен, «невозмутим», «безразличен» и т. п.

Из диалога.

Иногда мимические, пантомимические, голосовые реакции на раздражители, указанные при индексах 5—3. Возбуждается или огорчается при очень сильных раздражителях (неприятности с родными, близкими, товарищами, при неудаче в работе, в любви и т. д.).

Из наблюдения.

Мимика нейтральная. Невозмутим.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи различные, но чаще такие, где дети испытывали недостаток

любви. У родителей возможны такие же свойства возбудимости.

1 — невозмутимый.

Из характеристик учащихся. Признаки те же, что и при индексе 2.

Из ди а л ог а. ..

Отсутствие мимических, пантомимических голосовых реакций на раздражители, указанные при индексах 5—2. Не возбуждается даже при очень сильных раздражителях (неприятности с родными, их болезнь, крупные неудачи в работе, неудачи в любви и т. д.), чаще безразличен или даже не замечает происходящего.

Из наблюдения.

Отсутствие мимических, пантомимических, голосовых реакций на вышеуказанные раздражители. Мимика и пантомимика бедные.

Сведения о семье и микрогруппе.

То же, что и при индексе 2. У родственников и родителей могут выявляться подобные свойства возбудимости. Товарищи разные.

28). СИЛА ЭМОЦИЙ

Сила эмоций — эмоциональное ПФ свойство, характеризующее величину реакции в ответ на раздражитель. В системогенез включаются защитные инстинкты, функции обмена веществ. Изучается при ответах на вопросы 20-—25 раздела VI анкеты (см. приложение 3).

5 — чрезмерная сила эмоций.

Из характеристик учащихся.

Признаки те же, что и при чрезмерной возбудимости: «возбудим», «быстро выходит из себя», «бурно реагирует на события», «чувствителен», «раним» и т. д. Возможны столкновения с товарищами; грубость, наглость в общении с окружающими; нарушения внутреннего распорядка учебного заведения.

Из диалога.

Эмоции (ярость, гнев, отчаяние, горе, чрезмерное страдание и т. д.), достигают значительной силы. Они изменяют на время поведение или побуждают совершать необычные поступки (например, суицидные действия или попытки их свершения, побег из дома, уход с уроков, рукоприкладство; поломка каких-либо предметов; действия под влиянием минутных желаний, возможны обмороки). Бурная весёлость, иногда переходящая в истерический смех, способствующая нарушению деятельности. Возможны такие признаки, как снижение работоспособности (вплоть до прекращения элементарного ухода за собой), подавленность настроения,

потеря сна, аппетита, безразличие к окружающему.

Из наблюдения.

При стенических эмоциях: выражение лица беспокойное, раздражительное, агрессивное; фонация, артикуляция речи прерывистая, речь сбивчивая. Контакт затруднённый. Иногда посвистывает. «Пофыркивает». Напевает. Постукивает пальцами о стол, колено, носком ботинка о пол; кисти рук сжаты в кулаки, руки резко засовывает в карманы; напряжённость в плечевом поясе; вертикальные складки на лбу, взгляд твёрдый, исподлобья, прищуренный, жёсткий; плотно сжатый рот, игра жевательных мышц лица. Ответы раздражённые, при уходе хлопает дверью, резко поворачивается при ходьбе и т. д.

При астенических эмоциях: выражение лица испуганное, смущённое, печальное, унылое. Возможна слезливость. Голос тихий, речь сбивчивая, с паузами. Походка медленная, плечи опущены, голова свешена на грудь; сидит, стараясь занять как можно меньше места на стуле.

Часто проявление вегетативных реакций (потливость, синюшность кистей рук, дрожание пальцев кистей и т. д.).

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи часто неблагополучные или такие, особенностями которых являются чрезмерная родительская любовь, авторитет чванства, подкупа, мнимой дружбы. Иногда семьи с частыми и эпизодическими конфликтами либо с нарушением ролевых функций родителей. У родителей возможна такая же сила эмоций. Товарищи разные.

4 — сильные эмоции.

Из характеристик учащихся.

Признаки примерно те же, что и при индексе 5, но более мягкие и единичные.

Из диалога.

При стеничных эмоциях реакции менее выраженные, чем при индексе 5. Редко раздражителен, напряжён, презрителен, пренебрежителен, обидчив, кратковременно нарушающие поведение, деятельность. Редко вступает в раздражительный спор (ссору) с окружающими (сокурсниками, учителями, организаторами его деятельности).

При астенических эмоциях: раздражители, указанные в шкале «Возбудимость эмоций», вызывают упадок духа, уныние, тревогу, виноватость, беспомощность, в результате чего деятельность и поведение кратковременно нарушаются (например, из-за переживаний не может сосредоточиться на занятиях, своевременно и в соответствии с чувством такта ответить старшему, товарищу; при чтении книги не способен фиксировать основные события; ( из-за волнения не может удачно выступить на соревнованиях и т. д.).

Из наблюдения.

Признаки стеничных эмоций: возможны единичные признаки сильных эмоций на фоне менее выраженных. Дискоординация движений, лицо беспокойное. Иногда негативное отношение к человеку, проводящему беседу. Чаще наличие признаков, характерных для слабых эмоций удовольствия и неудовольствия по стеническому типу (см. приложение 6).

Признаки астенических эмоций: возможны единичные признаки сильных эмоций на фоне слабых эмоций удовольствия и неудовольствия (см. приложение 6).

Сведения о семье и микро группе.

Чаще то же, что и при индексе 5. У родителей возможна такая же сила эмоций. Товарищи разные.

3 — эмоции умеренной силы.

И з х а р а к тери с т и к учащихся.

Особых признаков нет.

Из диалога.

Раздражители большой и малой силы, указанные в шкале «Возбудимость эмоций», не вызывают реакций, нарушающих деятельность и поведение.

Из наблюдения.

Реакции чаще нейтральные, но могут возникать и отдельные эпизодические признаки, характерные для индексов 4 и 2.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные.

2 — слабые эмоции.

Из характеристик учащихся.

Спокойствие, невозмутимость, а также безразличие, флегматичность, равнодушие и т. д.

Из диалога.

Раздражители как большой, так и малой силы, указанные в шкале «Возбудимость эмоций», чаще вызывают безразличие к окружающей действительности, вследствие чего кратковременно нарушают деятельность и поведение (например, безразличен к неприятностям друзей, родителей; понимая сложность их ситуации, не выражает сочувствия; внешне безразличен при получении неудовлетворительной оценки, замечания, хотя понимает свои ошибки; внешне безразличен, когда радуются окружающие, но сопереживает их радость и т. д.).

Из наблюдения.

Мимика чаще нейтральная. Спокоен, трудно вывести из равновесия. На вербальном уровне досадует, что «не успел вовремя помочь товарищу», «не успел среагировать на вопрос» и т. д. Реагирует на шутки, оживляется.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные. У родителей иногда такие же свойства эмоций.

1 — уплощенные эмоции.

Из характеристик учащихся.

Основные признаки: безразличие, флегматичность, замкнутость, равнодушие и т. д.

Из диалога.

Формальная констатация любого неприятного эпизода жизни. Отсутствие желания выйти из трудной ситуации даже тогда, когда это несложно сделать. Безразличие, равнодушие, безучастие ко всему. Отсутствие эмоциональных ответов («мне это безразлично», «не вижу причины для волнения», «мне все до лампочки», «и чего это люди только бесятся» и т. д.).

Из наблюдения.

Вялость, апатичность, безразличие. Мимика чаще нейтральная. Иногда маскообразное лицо. Возможны такие признаки: монотонность движений при расслабленности, поза сутулая, брови сдвинутые, «занавешенный», «тусклый», немигающий взгляд, устремленный в пространство. Малоподвижная и монотонная мимика, монотонная речь, слабые изменения силы голоса.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные. У родителей иногда такие же свойства эмоций.

29). УСТОЙЧИВОСТЬ ЭМОЦИЙ

Устойчивость эмоций — эмоциональное ПФ свойство, характеризующее длительность протекания во времени возникшего чувства, проявление которого еще обнаруживается, несмотря на то, что обстоятельства, вызвавшие его, уже изменились. В системогенез включаются защитные инстинкты, функции обмена веществ. Изучается по ответам на вопросы 14—19 раздела VI (см. приложение 3).

5 — очень устойчивые эмоции.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: «длительно помнит обиды», «злопамятный», «мсти-

тельный», «чувствительный, всегда помнит добро, впечатлительный» и т.д.

Косвенные признаки: длительное увлечение какими-либо видами деятельности.

Из диалога.

Сохранение возникшего переживания на волнующее воздействие на протяжении нескольких месяцев. Возможность изменения настроения, ведущего к изменению активности деятельности и поведения, при воспоминании о событии, происшедшем иногда годы тому назад (неудача на экзаменах, конфликты с близкими, любимой девушкой, болезни родных и, наоборот, успешные выступления, удачи и т. д.).

Из наблюдения.

Длительные, устойчивые увлечения. Реакции, указывающие на чрезмерно сильные эмоции, с выраженными мимическими, пантомимическими, голосовыми изменениями по стеническому либо астеническому типу при упоминании о перечисленных событиях длительной давности.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи с частыми конфликтами. Иногда у родителей такие же свойства эмоций. Товарищи разные.

4 — устойчивые эмоции.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки те же, что и при индексе 5, но в более мягкой форме (например, «немного обидчив»).

Из диалога.

Сохранение возникшего сильного чувства (в ситуациях, описанных при индексе 5) в течение нескольких недель.

Из наблюдения.

То же, что и при индексе 5, но менее выражено. Устойчивые интересы.

Сведения о семье и микрогруппе.

То же, что и при индексе 5.

3 — умеренно устойчивые эмоции.

Из характеристик учащихся.

Особых признаков нет.

Из диалога.

Сохранение возникшего сильного чувства в течение нескольких дней (делится переживаниями с окружающими, мысленно проигрывает ситуацию снова, изменяется настроение).

Из наблюдения.

Мимика, пантомимика чаще нейтральные, возможны лёгкие измене-

ния тембра голоса, задержки с ответами на вопросы в случае свежего конфликта, а также мимика и пантомимика лёгкой грусти, озабоченности, оживления и т. д., (см. приложение 6 - слабые эмоции неудовольствия и удовольствия).

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные.

2 — недостаточно устойчивые эмоции.

Из характеристик учащихся.

Особых признаков нет. Иногда отмечается непостоянство интересов.

Из диалог а.

Ослабевание возникшего сильного чувства в течение суток (легко забывает обиды, неприятности).

Из наблюдения.

При упоминании о предшествующих конфликтах поведенческие реакции чаще без особенностей либо мимика безразличия, а иногда снисходительности. Отсутствие напряжённости.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные.

1 — неустойчивые эмоции.

Из характеристик учащихся.

Частая смена интересов, наклонностей: непоследовательность и т. д.

Из диалога.

Эмоции, даже при сильных раздражителях (неприятности с родными, близкими, неудачи в любви, работе и т. д.), проходят почти мгновенно, сменившись на противоположные при встрече с новым раздражителем.

Из наблюдения.

Чаще безразличие или мимолетные изменения мимики при упоминании о конфликтных эпизодах жизни; расслабленность, многообразие движений тела, некоторая непоседливость; лабильная, очень подвижная мимика; колебания тембра голоса; может производить впечатление легкомысленного человека. Легко отвлекается на любую вновь возникающую ситуацию (вхождение нового человека, падение карандаша, перелистывание страниц и т. д.).

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные.

30). СТЕНИЧНОСТЬ ЭМОЦИЙ

Стеничность эмоций — эмоциональное ПФ свойство, характеризующее тонус повседневной жизнедеятельности учащегося, его активность в деятельности. Оценивается по преобладающему настроению: активное, жизнедеятельное либо, наоборот, подавленное, угнетённое. В системогенез включаются инстинкты стремления к деятельности (цели, свободы, познания), сохранения жизни, функции обмена веществ. Изучается по ответам на вопросы 1—5 раздела IV анкеты (см. приложение 3).

5 — высоко стеничный.

Из характеристик учащихся.

Основные признаки: активность, жизнерадостность и т. д. Возможна высокая активность в общественной жизни, спорте, реализации наклонностей (даже негативных).

Из диалога.

Постоянно хорошее самочувствие, активность, брызжущая энергия, весёлость, радостная настроенность, отсутствие застенчивости, робости перед незнакомыми людьми. Присутствие духа, веры в успех даже в трудных ситуациях.

Из наблюдения.

Быстрая, возможно торопливая походка; речь яркая, живая, эмоциональная; голос звучный. Высокая степень контактности, иногда теряет дистанцию. Жизнерадостность, оптимистичность. Лицо бодрое, мимика подвижная и богатая. Поведение оживлённое, возможна чрезмерная жестикуляция. Ответы на вопросы быстрые, оживлённые. Чаще крепкое телосложение.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные. У родителей возможны такие же свойства стеничности. Среди товарищей довольно часто бывает лидером.

4 — стеннчный.

Из характеристик учащихся.

Признаки, указанные при индексе 5.

Из диалога.

Часто хорошее настроение, активность, жизнерадостность, как правило, присутствие духа в трудных ситуациях. Живость.

Из наблюдения.

Признаки те же, что и при индексе 5, но менее выраженные.

Сведения о семье и микрогруппе.

Признаки те же, что и при индексе 5.

3 — умеренно стеничный.

Из характеристик учащихся.

Определённая активность в общественной жизни, спорте, реализации наклонностей.

Из диалога.

Настроение часто неопределённое, умеренная активность, энергичность, но отсутствие стремления к проявлению собственной инициативы. Настроение часто спокойное, ровное, ясное, без особой радости и без оттенка грусти.

Из наблюдения.

Мимические и пантомимические реакции часто нейтральны. Выражение лица спокойное, доброжелательное, темп движений неспешный. Оживлённость в беседе о значимых ситуациях; спокойная, медленная речь.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные.

2 — несколько астеничный.

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «вял, медлителен», «в общественной жизни малоактивен» и т. д.

Из диалога.

Настроение чаще плохое; пассивность, вялость, быстрая утомляемость, иногда угнетённое настроение. При возникновении препятствий утрата надежды на успех. Низкая степень активности.

Из наблюдения.

Пассивность, застенчивость. Голос тихий, речь тусклая (см. признаки шкалы «Недостаточно уверенный в себе»). Телосложение часто астеническое.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи разные. У родителей возможны такие же психические свойства. ,

1 — астеничный.

Из характеристик учащихся.

Признаки те же, что и при индексе 2.

Из диалога. .

Настроение постоянно плохое, унылое; упадок сил (все валится из рук), робость. Домосед.

Из наблюдения.

Признаки те же, что и при индексе 2, но более резко выраженные. Кроме того, темп движений вялый, медленный; малоподвижная мимика; медленная манера говорить, голова опущена вниз. Телосложение чаще астеническое.

Сведения о семье и микрогруппе.

У родителей и товарищей возможны те же свойства эмоций. Иногда предпочитает дружить с товарищами моложе себя по возрасту.

31). НАСТОЙЧИВОСТЬ

Настойчивость — волевое ПФ и СДСЕ свойство, характеризующееся сохранением энергии и активности в продвижении к цели и преодолении различных препятствий на пути ее достижения. В системогенез включается обмен веществ (мощность его энергетических потоков). Изучается по ответам на вопросы 30—36 раздела VII анкеты (см. приложение 3).

5 — излишне настойчивый (упрямый).

Из характеристик учащихся.

Признаки типа упрямый, настойчивый, отстаивает своё мнение, независимый, упорен в достижении цели и т. д.

Из диалога.

Настойчив при выполнении принятых решений. Несмотря на то, что не имеет на то достаточных способностей и знаний (например, способностей к какому-либо виду деятельности, спорта, искусства и т. д.) Иногда стремится к достижению цели, преодолевая значительные трудности, хотя реальная потребность в том миновала. Может проявлять настойчивость в вопросах, которые, с точки зрения окружающих, несущественны, мелочны. Не имея достаточных возможностей, берётся за очень трудное, непосильное для себя дело, которое пытается выполнить, обладая иногда достаточной гибкостью.

Из наблюдения.

В беседе энергичен. Рассказывая о своих усилиях, закончившихся неудачей, не видит их тщетности. Чрезмерно напряжён. Прямолинейная, застывшая стойка. Твёрдый, иногда «горящий» взгляд. Закрытый, сжатый рот; ясное, чёткое произношение; голос звучный, прерывистый.

С ведения о семье и микрогруппе.

Семьи различные, но чаще конфликтные, либо такие, в которых культивировалась чрезмерная родительская любовь и которым свойственны чванство, способность подкупа. Товарищи разные. Иногда бывал лидером в микро группе.

4 — настойчивый.

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «настойчивый», «целеустремленный», «всегда добивается цели».

Из диалог а.

При желании добивается своих целей в учёбе, труде, общественной работе, приобретении материальных и духовных ценностей (общественно значимых и общественно не значимых). Может взяться за очень трудное, почти безнадёжное дело, если для него это необходимо. Находясь в трудном положении (болезнь, утомление, недостаточные способности, различные препятствия), всё же старается добиться цели. При этом доводит дело до конца, несмотря на препятствия, за счёт дополнительных временных затрат, физических усилий, работы над собой. Имеет разряды, достижения в работе, искусстве и т. д., соответствующие реальным способностям. В отдельных видах деятельности, наиболее престижных, может добиться высоких результатов.

Из наблюдения.

Особых признаков нет. Действует чаще в соответствии с поведенческими реакциями, зависящими от темперамента.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи чаще благополучные.

3 — умеренно настойчивый.

Из характеристик учащихся.

Особых признаков нет.

Из диалога.

Под влиянием трудностей (болезнь, отсутствие материальных средств, не-

обходимость дополнительных физических и временных затрат и т. д.) иногда охладевает к начатому делу и не доводит его до конца, несмотря на первоначальное желание выполнить его. В отдельных случаях, когда наиболее развит интерес, может добиваться успеха,

Из наблюдения.

Особых признаков нет. Действует, как правило, в соответствии с поведенческими реакциями, зависящими от темперамента.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семья и товарищи различные.

2 — недостаточно настойчивый.

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «ленив, не доводит дело до конца», «не всегда выполняет порученные дела», «не любит физический труд» и т. д.

Из диалога.

Часто не добивается поставленной цели, теряется перед трудностями. Сожалеет о том, что какие-то причины «заставили» бросить спорт, музыку, общественную работу и т. д. За всякую работу берется энергично, но затем быстро остывает.

Из наблюдения.

Возможна мимика переживания по поводу несбывшихся желаний.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи разные.

1 — низкая настойчивость.

Из характеристик учащихся.

Признаки те же, что и при индексе 2, но выраженные более резко.

Из диалога.

Не способен к продолжительной работе, при первых трудностях, часто незначительных, иногда субъективных, мнимых, легко бросает начатое дело, не доводит до конца, иногда капризничает.

Из наблюдения.

Признаки те же, что и при индексе 2, но в целом стратегия поведения определяется особенностями эмоциональной сферы и самооценки.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи разные. Товарищей объединяют интересы на почве пустого времяпрепровождения.

32). САМООБЛАДАНИЕ

Самообладание — волевое СДСЕ и ПФ свойство, проявляющееся в возможностях сдерживать психические и физические проявления, мешающие достижению цели. В системогенез включаются инстинкты сохранения жизни, цели, свободы, взаимодействующие с функциями обмена веществ. Изучается по ответам на вопросы 24—29 раздела VII анкеты (см. приложение 3).

5 — высокое самообладание.

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «сдержан», «владеет собой», «легко выполняет работу, связанную с риском» и т. д.

Из диалога.

В любых сложных ситуациях, даже сопряжённых с чувством страха, при болевых воздействиях, при длительном физическом напряжении не выдаёт своего волнения (легко выполняет гимнастические упражнения, связанные с риском, прыжки в воду, работу на высоте; легко может сосредоточиться на выполнении какой-либо задачи, не отвлекается на шум, разговоры, интересное занятие и т. д.). Вынослив по отношению к боли, не кричит, не стонет.

Из наблюдения.

Владеет мимикой так, что не выдаёт своего волнения в экстремальной ситуации, при ошибках в решении задач и т.д.* Выражение лица нейтральное. При ошибках ещё более сосредоточивается и не повторяет их.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи чаще благополучные.

4 — хорошее самообладание.

Из характеристик учащихся.

Признаки примерно те же, что и при индексе 5.

Из диалога.

В ситуациях, указанных при индексе 5, иногда появляются элементы волнения, переживаний, которые относительно легко подавляются; поставленную задачу выполняет качественно.

Из наблюдения.

При создании экстремальных ситуаций могут выявляться признаки слабых эмоций неудовольствия (см. приложение 6). При неудачной работе с тестами может сосредоточиться и не повторять ошибки.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи чаще благополучные.

3 — достаточное самообладание.

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «иногда теряется», «не всегда сдержан» и т. д.

Из диалога.

В сложной обстановке иногда может проявить растерянность, потерять контроль над своими действиями, но подавляет эти состояния и часто действует правильно в соответствии с обстановкой. При волнении может сдать экзамен ниже уровня знаний, ниже возможностей выступить на соревнованиях, но порой может собраться и справиться с волнением. Способен подавить возникшее чувство гнева, страха, радости. При выполнении работы иногда отвлекается на посторонние раздражители.

Из наблюдения.

При создании экстремальной ситуации возможны изменения мимики, постукивание пальцами о стол, колено, сжимание и разжимание кистей рук. После того, как беседующий обращает на это внимание, учащийся прекращает такие движения. В целом признаки слабых эмоций, с эпизодическими признаками сильных эмоций (см. приложение 6).

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще с эпизодическими конфликтами. Товарищи разные.

2 — недостаточное самообладание.

Признаки типа «плохо владеет собой», «излишне эмоционален», «теряется» и т. д.

Из диалога.

Во всех сложных ситуациях теряется, выполняет работу с затрудне- Боится физических столкновений, прощает оскорбления.

Из наблюдения.

ниями, не может справиться с волнением.

Отчётливые мимические, пантомимические, голосовые реакции часто соответствующие сильным эмоциям. (На лице выражение испуга, смущения, сомнения; несообразная, не координированная жестикуляция; дрожание голоса, заикание, вскрикивание и т. д.). (См. приложение 8). При тестировании может растеряться, выполнить тест только со второго, третьего раза. При работе с тестами напряжён.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи часто конфликтные. Товарищи разные.

1 — низкое самообладание.

Из характеристик учащихся.

Признаки те же, что и при индексе 2.

Из диалога.

Во всех перечисленных выше ситуациях, а также и в более простых, не может сдерживать себя, отсутствует самоконтроль. Результат деятельности при осложнении условий всегда ухудшается.

Из наблюдения.

При создании экстремальных ситуаций выявляются признаки сильных эмоций (см. приложение 8), иногда слезливость. Не может справиться с тестами даже после неоднократного повторения. Вследствие растерянности может нарушаться контакт.

Сведения о семье и микрогруппе.

Практически любые неблагополучные семьи. Товарищи разные.

33). РЕШИТЕЛЬНОСТЬ

Решительность — качество ума, проявляющееся в быстром и продуманном выборе цели, определении способов её достижения. В системогенез СДС включаются защитные инстинкты, инстинкты подражания, самовыражения, сопереживания, обмен веществ. Изучается по ответам на вопросы 1—9 раздела VII анкеты (см. приложение 3).

5 — излишне решительный (импульсивный).

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «импульсивный», «иногда не обдумывает свои поступки», «не взвешивает своих возможностей», «действует под влиянием чувств» и т. д.

Из диалога.

Решение (не всегда лучшее) принимает быстро, мгновенно, с ходу,

без колебаний, повинуясь первому впечатлению. Необдуманно вступает в споры. Иногда совершает поступки, о которых порой сожалеет. Нередко необдуманно вступает в физические столкновения со сверстниками, старшими, совершает необдуманные, с точки зрения здравого смысла, действия (например, прыгает из движущегося транспорта, делает ожоги на теле, разрезает кожу при «братании» и т. д.)

Из наблюдения.

На вопросы отвечает быстро, но с ошибками. В такой же манере работает с тестами. На теле возможны следы ожогов, порезов.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи разные, но чаще конфликтные, иногда семьи, в которых дети испытывают недостаток любви, семьи с нарушением ролевых функций родителей, с низкой их общественной активностью. У родителей возможна та же особеность. Товарищи разные.

4 — решительный.

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «решительный, смелый», «вступается за слабых, и т. д.

Из диалога.

Решения принимает быстро, без долгих колебаний, чётко взвешивая все «за» и «против». В споры вступает обдуманно. Если встал вопрос о физическом столкновении со сверстниками, может иногда поступить необдуманно. Если принял решение, действует без колебаний (например, в физическом столкновении, а также при выполнении физических упражнений, арифметических примеров, обсуждении вопросов по истории, географии и т. д.). Предусмотрителен, осторожен.

Из наблюдения.

На вопросы, кажущиеся несерьёзными, отвечает быстро, иногда с ошибками. В серьезных случаях ответы следуют после некоторого размышления. При работе с психологическими тестами действует уверенно. Мимика решительности, смелости. В эмоциональной ситуации смотрит прямо в глаза, плечи несколько отведены назад, подбородок приподнят.

Сведения о семье и микрогруппе;

Семьи и товарищи различные. У родителей нередко такая же психологическая особенность.

3 — осторожный.

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «предусмотрительный», «осторожный», «иногда вступается за слабых» и т.п.

Из диалога.

Решения по всем вопросам принимает после некоторых колебаний.

Решения в конкретной ситуации старается принимать в соответствии с имеющимися знаниями. Ошибочные решения принимает редко, чаще вследствие незнания сущности какого-либо предмета. Иногда проигрывает в спорах. Физических столкновений стремится избегать, решается на них, если имеет преимущество. Оценивает правомерность своих действий. Приняв решения, иногда действует с некоторыми колебаниями. Предусмотрителен, осторожен.

Из наблюдения.

Ответы на вопросы обдумывает, при работе с тестами старается отвечать осторожно. Нетороплив, осторожен, предусмотрителен.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные.

2 — недостаточно решительный.

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «нерешительный», «не может постоять за себя», «не отстаивает своё мнение», «робкий, застенчивый» и т. д.

Из диалога.

Принимает решения после длительных колебаний не только по сложным, но и по элементарным вопросам, пытаясь предусмотреть все варианты и, возвращаясь от одного варианта к другому по несколько раз, что не способствует успешности деятельности. От физических столкновений уклоняется. Впоследствии может раскаиваться, что не заступился за товарища, за девочку, не дал сдачи, когда приставали хулиганы, и т. д. В экстремальных ситуациях не может принять быстрого решения.

Из наблюдения.

Признаки психологической характеристики «Отношение к самому себе», индекс 2. При тестовых задачах долго обдумывает ответ, часто сбивается, поправляется. Голос робкий, тихий. Отвечая, заглядывает в глаза, как бы ожидая подтверждения правильности своего ответа, попеременно поднимает и опускает плечи.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще с гипертрофированной требовательностью, мелочной опекой; конфликтные семьи. Часто дружит с детьми, младшими по возрасту.

1 — нерешительный.

Из характеристик учащихся.

Признаки те же, что и при индексе 2.

Из диалога.

Решения принимает медленно, после длительных колебаний, испытывает мучительную борьбу мотивов даже по вопросам, которые окружающим кажутся несущественными. Обычно долго сомневается; приняв решение, часто меняет его на противоположное. Еще больше колебаний перед переходом от решения к конкретному действию. Иногда сам ищет предлог, чтобы его избежать. При каждом новом стимуле способен переменить решение несколько раз и отказаться от задуманного действия. В экстремальных ситуациях теряется, не может принять своевременного решения. Уклоняется от физических столкновений вследствие трусости.

Из наблюдения.

Признаки те же, что и при индексе 2. Кроме того, боязлив, легко отказывается от своих мыслей, долго обдумывает ответы, теряется, приходит в замешательство. Тихая, шаркающая походка; взгляд неопределённый, неуместно морщит нос; перебирает пальцами одежду, гладит край стола, стула (не стучит!). Неясное, нечёткое произношение, тихий, слабый голос.

Сведения о семье и микрогруппе.

То же, что и при индексе 2. У родителей могут быть такие же особенности.

34). ГИБКОСТЬ ВОЛИ

Гибкость воли — качество ума, проявляющееся в целесообразном построении плана действий, его изменении в соответствии со вновь возникающими условиями, требованиями и задачами деятельности на базе имеющейся системы знаний. В системогенез ПФ включаются инстинкты стремления к деятельности во взаимодействии с функциями обмена веществ. Изучается по ответам на вопросы 10—17 раздела VII анкеты (см. приложение 3).

5 — чрезмерно прямолинейный.

Из характеристик учащихся.

Настойчив, упрям, излишне критичен к окружающим, консервативен, чрезмерно принципиален, педантичен, обо всём имеет своё мнение и т. д.,

Из диалога.

При достижении цели придерживается раз и навсегда установленного плана, игнорируя новые варианты решения задачи, несмотря на то, что условия деятельности изменились. Идет «напролом», не видит других возможностей, стремится избежать новшеств, перемен. Придерживается установленных норм поведения, взглядов, мнений, убеждений, привычек. Во всем любит порядок, систему (в распределении времени, занятий, в денежных делах). Бескомпромиссен, иногда мелочен, педантичен. Отстаивает правду. Является рабом своих привычек, в результате чего допускает ошибки в деятельности: конфликты с товарищами, учителями, неудачные выступления на соревнованиях, неудачные ответы на занятиях, неудачи в выполнении роли старшего и т. д.

Из наблюдения.

Отстаивает свою точку зрения, несмотря на то, что мысль неправильная, не поддается пере убеждению, вступает в конфликт с опрашивающим. На вопросы, затрагивающие самолюбие может не отвечать. Анкета заполнена аккуратно, все вопросы отражены пунктуально. Либо, наоборот, не отвечает на вопросы, особенно теста «Незаконченные предложения». При попытках переубедить возможно проявление признаков раздражительности по отношению к опрашивающему (изменение фонации и артикуляции, жестикулирование, сужение зрачков — «колючие глаза» и т. д.). Во многом реакции почти такие же, как и при повышенном самолюбии, упрямстве. Напряжён: держится прямо, голова откинута назад; доказывая мысль, жестикулирует как бы рубя воздух; речь громкая, назидательная, обстоятельная, с излишними подробностями. С трудом переходит с одной темы на другую. Пытается закончить рассказ («Подождите минуточку» и т. д.). Твёрдо знает, что надо делать так и никак иначе. (После беседы с подобным испытуемым эксперт чувствует усталость.)

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще конфликтные, где дети испытывали недостаток родительской любви, либо такие, где ребенок был кумиром. У родителей могут быть такие же особенности характера. Товарищи разные. В микро группе мог быть лидером.

4 — относительно гибкий.

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «настойчив», «аккуратен», «имеет свое мнение».

Из диалог а.

Часто придерживается установленных форм поведения, привычек, но при виде новых вариантов решения задачи изменяет план поведения. Последователен, иногда избегает новшеств. В отдельных случаях идёт на компромисс. Твёрдо отстаивает свою точку зрения, однако после значительной борьбы с самим собой может под влиянием объективных факторов, общественного мнения изменить план поведения, некоторые свои привычки. В отдельных случаях допускает ошибки в деятельности, либо выполняет поставленную задачу медленнее, чем возможно.

Из наблюдения.

Поведенческие реакции близки к отмеченным при индексе 5, одна-

ко может увидеть свои ошибки, изменить точку зрения. Отсутствуют напряжённость, стремление довести свой рассказ до конца. Переключается на другие темы.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные.

3 — пластичный.

Из характеристик учащихся.

Признак типа «уживчив в коллективе, с преподавателями, уступчив, находчив» и т. д.

Из диалога.

При достижении цели способен быстро переключаться с одного ва-

рианта решения задачи на другой. Изменяя планы достижения цели, последовательно выполняет их. Поведение в повседневной жизни определяется реальными ситуациями. Способен к компромиссу. Предусмотрителен, заранее обдумывает все возможные последствия своего решения или поступка. Всегда может сказать, почему и зачем он действует так, а не иначе. Поставленной цели достигает своевременно.

Из наблюдения.

Находчив. Легко (иногда с юмором) уходит от интимных вопросов либо вопросов, способных скомпрометировать его. Находит все доводы при доказательстве своей правоты. Контакт во время беседы, как правило, не вызывает затруднений благодаря естественности поведения, готовности увидеть свои и чужие ошибки, повлекшие успех или неудачу его деятельности, с точки зрения объективной реальности.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи различные. С товарищами уживчив, иногда несмотря на противоположность во взглядах.

2 — непоследовательный.

Из характеристик учащихся.

Непоследовательный, неаккуратный, не держит слово, не выполняет распорядок дня, суетлив и т. д.

Из диалога.

При достижении цели использует многие варианты решения, проявляя непоследовательность, иногда нерегулярность действий (непоследователен в труде, учёбе, еде, игре и т. д.). Свой план поведения при достижении цели, а также привычки меняет сравнительно легко, без длительной борьбы, в соответствии со сложившимися обстоятельствами, советами окружающих. Начиная работу, может испробовать несколько способов её выполнения. Действия иногда непредсказуемы. Поставленную цель достигает с ошибками.

Из наблюдения.

Суетлив (нецелесообразные движения рук, ног, тела, не находит себе места). Пытается уйти от ответа; соглашается при указании на то, что и в этот раз он говорит не по существу, пытается найти новую версию ответа, иногда возвращается к старому и т. д.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи разные.

1 — крайне непоследовательный.

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «непоследователен», «суетлив», «не доводит дело до конца», «крайне часто меняет интересы, наклонности» и т. д.

Из диалога.

При достижении цели очень часто меняет планы, отвлекается на многие варианты решения задачи. Крайне непоследователен. Везде ждет новшеств, новых идей, новых увлечений. Постоянно суетится, переходит от одного решения к другому, не оканчивая дела. Отдельные поступки часто противоречат друг другу. Не поддерживает порядка; знания, факты и наблюдения излагает, как попало, без всякой обработки, систематизации. Действия непредсказуемы. Вследствие этого может не выполнить дела даже при желании довести его до конца («хотел сделать лучше и не успел, а тот путь, о котором мне говорили, не понравился».)

Из наблюдения.

Легко соглашается с мнением собеседника. Иногда угодлив, слащав, льстив, очень вежлив.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и микро группы различны. В микро группе часто бывает ведомым.

35). САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ

Самостоятельность — качество ума, проявляющееся в умении по собственной инициативе находить пути и средства достижения цели, не ориентируясь на помощь извне, сохраняя устойчивость по отношению к внушающим влияниям других людей и их поступкам. В системогенез СДСЕ включаются инстинкты подражания, самовыражения. Изучается по ответам на вопросы 18—23 раздела VII анкеты (см. приложение 3).

5 — излишне самостоятельный (нонконформный).

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «упрям», «независим», «не прислушивается к мнению

учителей, товарищей» и т. д.

Из диалога.

Ориентируется на собственное мнение, мало прислушивается к мнению других людей, даже если они правильные. Может отвергать чужие мнения без достаточных оснований. Несмотря на убедительные доводы, часто не желает изменить своих действий. Не подражает окружающим. В результате иногда совершает ошибки в деятельности, поведении.

Из наблюдения.

Отстаивает свою точку зрения, несмотря на то, что мысль неправильная, не поддается переубеждению, вступает в конфликт с опрашивающим. На вопросы, затрагивающие самолюбие, может не отвечать. В аккуратно заполненной анкете есть ответы практически на все вопросы, либо, наоборот, многие вопросы остаются без ответа, особенно теста «Незаконченные предложения». При попытках переубедить могут выявляться признаки раздражительности по отношению к опрашивающему. (Изменение фонации и артикуляции, жестикулирование, сужение зрачков — «колючие глаза» и т. д.). Во многом реакции почти такие же, как при повышенном самолюбии, упрямстве. Напряжён. Держится прямо, голова откинута назад. Доказывая мысль, жестикулирует «как бы рубя воздух»; речь громкая, назидательная, обстоятельная, с излишними подробностями. Глаза жёсткие, горящие. Твердо убеждён в правильности своих действий.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще неблагополучные. Товарищи, над которыми он нередко доминирует.

4 — самостоятельный.

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «самостоятелен», «имеет своё мнение» и т. д.

Из диалога.

Ориентируется прежде всего, на собственное мнение, но вместе с тем при достаточной аргументации может прислушаться и к чужому. Отрицая противоположное мнение, пытается дать ему объективную оценку. Стремится обосновать и провести свою линию.

Из н а блюд ения.

Выражение лица волевое, уверенное, при убедительных доводах соглашается с собеседником, изменяет свою точку зрения. Свою ошибку может воспринять с юмором.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще такие, в которых поощрялась самостоятельность. Товарищи обычно ведомые.

3 — умеренно самостоятельный (терпимый).

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «склонен к самостоятельности» и в то же время «иногда поддается дурному влиянию».

Из диалога.

Прислушиваясь к чужому мнению, даёт ему свою оценку, но достаточно легко может его принять. Поступки нередко зависят от ситуационных факторов. Подражая другим, не выделяется из окружающей массы учащихся.

Из наблюдения.

Особых признаков нет. В конфликтных местах беседы незначительно напряжён, но глаза открыты, прямой взгляд при полностью обращённом к собеседнику лице, относительно богатая мимика, спокойное отношение к собеседнику, точное произношение.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи разные.

2 — зависимый (конформный).

Из х а р а к т е р и с т и к у ч а щи х с я.

Признаки типа «не имеет собственного мнения», «попадает под дурное влияние», «зависимый, несамостоятельный» и т. д.

Из диалога.

Часто прислушивается к советам окружающих, иногда воспринимает их без должной критики. Легко перенимает поступки окружающих, их манеры, жесты, суждения, способы выражать свои мысли, при этом одинаково легко усваивает как хорошее, так и плохое. Уступчив, склонен к подчинению.

Из наблюдения.

Выражение лица иногда угодливое. Готов понять собеседника, немедленно выполнять рекомендации. При отсутствии напряжённости скрещивает руки на груди, стремится заложить их за спину. При напряжённости становится суетливым.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семья с гипертрофированной требовательностью. Товарищи обычно ведущие.

1 —чрезмерно зависимый.

Из характеристик учащихся.

Признаки те же, что и при индексе 2, но ещё более выраженные.

Из диалога.

Признаки те же, что и при индексе 2. Кроме того, легковерен: всякий рассказ, даже самый нелепый, принимает за чистую монету; способен поддаваться внушению: можно без труда убедить его сделать, что угодно.

Из наблюдения.

Признаки те же, что и при индексе 2, но более отчётливо выраженные. Кроме того, своё мнение не отстаивает, легко соглашается с любым советом.

Сведения о семье и микрогруппе.

То же, что и при индексе 2.

36). ЛОГИЧНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ

Логичность мышления – качество ума, проявляющееся в умении классифицировать и обобщать факты, их взаимосвязи и внутреннюю логику, делать правильные выводы, переносить по ассоциации смысл явлений на другие события. В системогенез СДСЕ и ПФ включается инстинкт познания, взаимодействующий с функциями обмена веществ

5 — высокая логичность.

Из характеристик учащихся.

Признаки типа «отличник учёбы» или «учится хорошо и отлично», «особые успехи в точных науках: математике, физике, химии»; «оказывает помощь слабо успевающим товарищам» и т. д.

Из диалога.

Логично, последовательно излагает мысли, чувствуется глубина анализа, богатые ассоциации, разносторонне сопоставляет факты, делает обоснованные заключения, умело переходит к практическим предложениям; хорошо понимает юмор. Критичен к себе. Имеет большой запас тем для разговора, но не спешит с инициативой.

Из наблюдения.

Держится просто, выслушивает внимательно вопросы собеседника, не спешит с ответом, не стремится показать свою осведомлённость, отвечает по существу. Выражение лица и поза естественны. Проявляет внимание к собеседнику. Речь чёткая, к месту паузы, верная интонация. Иногда речь монотонная, угловато-отрывистая. Темп движения спокойный, движения сдержанные.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи самые различные. Друзья — чаще люди положительные, умные, чего-то добившиеся в своей жизни.

4 — вполне логичный.

Из характеристик учащихся.

Прямые признаки: учится хорошо и отлично, иногда отличник учё-

бы. Хорошие успехи чаще в науках, предметах, где преобладает фактическая информация. Хорошая память. Помогает слабо успевающим товарищам.

Из диалога.

Признаки те же, что и при индексе 5, но менее выражена глубина анализа. Кроме того, речь достаточно разнообразна, но выводы иногда поверхностны. Не всегда видит причинную связь явлений. Чувствует юмор, стремится показать широкую осведомленность, блеснуть эрудицией. Самокритичность средняя.

Из наблюдения.

Иногда немного театрален, стремится показать внимательность к собеседнику. Но в целом манера поведения та же, что и при индексе 5, однако признаки менее выраженные.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи разные. Друзья — чаще люди, чего-то добившиеся в жизни.

3 — средние показатели логичности.

Из характеристик учащихся.

Показатели в учебе различные, особого интереса к каким-либо учебным дисциплинам не испытывает.

Из диалога.

Изложение чаще всего повествовательное, факты в основном знает, но выводы не всегда вытекают из содержания. Язык обыденный, отсутствуют слова-паразиты, междометия. При формировании заключений чувство неуверенности. Иногда не замечает противоречивости в обсуждаемых явлениях.

Из наблюдения.

Без характерных особенностей. В отдельных случаях мечтателен, при нереальности высказываемых мыслей широко раскрыты глаза, мимика замешательства.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи и товарищи разные.

2 — низкие показатели логичности.

Из характеристик учащихся.

Низкие и средние показатели в учебе, но бывает интерес к каким-либо отдельным дисциплинам (может иметь по ним хорошие оценки). Иногда охотно принимает помощь (объяснения) хорошо успевающих товарищей.

Из диалога.

Бессистемное, противоречивое изложение, явно поверхностный анализ

фактов, примитивность заключений и выводов и порой их ничем не обоснованная категоричность. Не способен понять переносный смысл около половины предлагаемых пословиц и поговорок. Обидчив по незначительным поводам, не умеет уловить юмор. Хвастается без какой-либо аргументации. Бедный запас слов, наличие слов-паразитов, междометий, пауз. Очень низка самокритичность.

Из наблюдения.

Театральность позы и мимики, но иногда, напротив, бедность мимики, пантомимики. Часто речь бедная, «складка нужды»; трёт переносицу, лоб. Возможно скачкообразное изложение мыслей, когда, не закончив одну из них, переходит к другой, третьей и т. д., не чувствует основной мысли. При этом часто мимика подвижная, богатая формами; при малой напряжённости тела движения быстрые, постоянно изменяющиеся.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи разные, но нередко семьи алкоголиков; иногда отец или мать применяли наркотики, у матери были осложнённые роды. Товарищи разные.

1 —очень низкая логичность (признаки дебильности).

Из характеристик учащихся.

Ослабленная психика, крайне низкая успеваемость (второгодники).

Из диалога.

Признаки те же, что и при индексе 2, но более ярко выраженные. Кроме того, особенно характерна неспособность понять переносный смысл пословиц. Например, смысл пословицы «не в свои сани не садись» понимается как - то, что «в чужие сани садиться нельзя». Предметное, примитивное мышление. Иногда склонность к явно абсурдным, но в то же время категоричным заключениям. Чрезмерная обидчивость без сколько-нибудь значимых поводов. Иногда же, напротив, полное безразличие, эмоциональная тупость.

Из наблюдения.

Часто бедность мимики и пантомимики. Иногда мимика богатая, но при этом скачки мыслей такие, что непонятно, о чём человек хочет сказать.

Сведения о семье и микрогруппе.

Семьи чаще неблагополучные. Нередко отец и мать алкоголики, иногда применяли наркотики. Бывают случаи, когда мать принимала меры, чтобы избавиться от ребенка, а потом передумала. Друзья, как правило, с низким уровнем развития.

37). НАБЛЮДАТЕЛЬНОСТЬ

Наблюдательность* — ИСЪ ПФ анализаторов и памяти, проявляется в умении видеть характерные, но малозаметные особенности предметов и явлений в их динамике, пространстве и времени. В системогенез наблюдательности включаются функции анализаторов: температурный, прикосновения, давления, двигательный, вестибулярный, обоняния, зрения, вкуса, слуха; внутренние (про-приодептивные) анализаторы. Анатомо-морфологические структуры целого ряда анализаторов помимо нервных образований имеют определённое строение и состоят из закономерно сложенного комплекса тканей, т. е. эти материальные структуры не клеточного (как инстинкты), а организменного уровня.

5 — очень высокая.

Выработаны привычки наблюдательности, замечает всё, наиболее важное, что происходит вокруг. Когда рассматривает предметы и явления, достаточно верно воспринимает их форму, величину, объемность, удаление от других предметов, длительность и последовательность пространственных изменений.

4 — высокая наблюдательность.

В обычной обстановке в целом наблюдателен. Лучше развит один из видов восприятия (пространства, времени, движения). Для успешного наблюдения необходимы постановка соответствующей цели и волевые усилия.

3 — средняя наблюдательность.

В обычной обстановке не всегда наблюдателен, во всех видах восприятия имеются незначительные ошибки. Может не замечать отдельных предметов и явлений внешней среды.

2 — слабая наблюдательность.

Даже при постановке конкретных целей наблюдения объём восприятия снижен, отмечаются пропуски объектов.

1 — плохая наблюдательность.

Наблюдаются существенные искажения во всех видах восприятия.

38). ПРОДУКТИВНОСТЬ ПАМЯТИ (ПП)

Продуктивность памяти — ИСЪ, характеризующая процессы запечатления, сохранения и воспроизведения новых знаний либо знаний из прошлого опыта, в объеме, с быстротой и точностью, необходимыми в каждом конкретном случае. В системогенез включаются функции обмена веществ, инстинкты познания. Здесь не рассматриваются память солитоно-голографических структур волновых геномов, оперирующих сведениями, идущими с Ведъ.

5 — очень высокая ПП.

Может, увидев показанное, прослушав один раз объявление, быстро запомнить их на длительное время в объёме, значительно превосходящем требуемый уровень подготовленности к последующим занятиям. Точно самостоятельно воспроизводит увиденное или услышанное.

4 — высокая ПП.

Может, увидев показанное или прослушав один раз объявление, быстро запомнить их на длительное время в объёме, достаточном для освоения нового материала. Точно воспроизводит увиденное или услышанное самостоятельно либо после наводящих вопросов.

3 — средняя ПП.

Может запомнить материал после дополнительных показов, объяснений или недлительных занятий в объёме, достаточном для усвоения нового материала. Точно воспроизводит полученную информацию самостоятельно или после наводящих вопросов.

2 — слабая ПП.

Может запомнить основную часть материала после дополнительных показов, объяснения, после дополнительных занятий в объеме, достаточном для освоения нового материала. Воспроизводит полученную информацию после наводящих вопросов, длительных разъяснений, использования конспектов, учебников.

1 — плохая ПП.

Запоминает материал с большим трудом и быстро забывает. При повторении нередко воспроизводит материал как новый. Воспроизводит полученную информацию после применения специальных методических приемов.

39). ВНИМАТЕЛЬНОСТЬ

Внимательность — ИСЪ ПФ по отношению к собственному и внешнему СДС и СДСЕ. Характеризующая особенность направленности и сосредоточенности сознания, предполагающая повышение уровня сенсорной, мыслительной, двигательной активности человека при выборе значимых сигналов из поступающих сведений. В системогенез включаются функции анализаторов, инстинкты сохранения жизни, стремления к деятельности, функции обмена веществ.

5 — очень высокая внимательность.

При желании легко делает два дела и больше: пишет и разговаривает, решает задачу и отвечает на вопросы, занимается работой и наблюдает за окружающими. Быстро переключается во время беседы с одной темы на другую, с одного вопроса на другой; распределяет свое внимание (слушая преподавателя, пишет конспект, чертит необходимые по ходу урока графики). Во время спортивных игр не делает ошибок из-за невнимательности, не допускает пропуска отдельных движений при исполнении вольных упражнений, при выполнении отдельных действий. Легко воспринимает дополнительные разъяснения, замечания педагога. При решении задач, написании сочинений редкие ошибки из-за невнимательности.

4 — высокая внимательность.

То же, что и при индексе 5, но делает отдельные незначительные ошибки при выполнении вышеперечисленных действий.

3 — средняя внимательность.

При желании не всегда успевает делать два и больше дел, распределять внимание, сконцентрировать его на особо значимом объекте, переключиться с одного источника информации на другой.

2 — низкая внимательность.

При желании выполнять вышеперечисленные и другие действия с трудом переключается, не может концентрировать и распределять внимание, сосредоточить его на нескольких объектах.

1 — плохая внимательность.

В значительной мере нарушены основные свойства внимания: устойчивость, концентрация, распределение, переключаемость, предметность. В беседе такие учащиеся «порхают» с темы на тему, не досказав мысли. Либо, наоборот, «застревают», пытаются изложить ситуацию, не замечая, что этого уже не требуется, и т. д.

40). ПСИХОМОТОРИКА

Психомоторика – ИСЪ ПФ, единящая самость с мышечным движением, проявляющаяся в двигательных действиях (в том числе в мимике и пантомимике), сенсоречевых и идеомоторных процессах. В системогенез включаются функции опорно-двигательного аппарата человека, защитные инстинкты, инстинкты стремления к деятельности, взаимодействующие с функциями обмена веществ.

5 — очень высокая двигательность.

Высокая координация движений тела и работы анализаторов при использовании оптимально необходимых движений, в результате которых достигает значительных успехов в спорте, работе и т. д. Легко осваивает виды деятельности, требующие чёткой координации движений (психомоторные виды деятельности).

4 — высокая двигательность.

То же, что и при индексе 5, но иногда осуществляет поправочные движения, уточняющие остальные. Относительно легко усваивает психомоторные виды деятельности.

3 — средняя двигательность.

То же, что и при индексе 4, а также допускает лишние и ошибочные движения при освоении работы, которые корректирует самостоятельно либо в процессе обучения и тренировки.

2 — слабая двигательность.

То же, что и при индексе 3, но допускает большее количество движений, лишних и ошибочных, при освоении двигательной работы, которые корректирует в процессе обучения и тренировки при значительных собственных усилиях или дополнительных временных затратах со стороны педагогов.

1 — плохая двигательность.

То же, что и при индексе 2, но допускает ошибочные движения, трудно корректируемые даже при посторонней помощи.

Приложение 3

ПРИМЕРНАЯ АНКЕТА УЧАЩЕГОСЯ

Настоящая анкета в зависимости от целей исследования применяется как при работе со школьниками, так и при профессиональном отборе учащихся профессиональных образовательных учреждений. Опрос по разделам анкеты определяется задачами учебно-воспитательного процесса. Лицу, проводящему беседу, целесообразно ознакомиться с перечнем вопросов и выбрать те из них, которые могут в наибольшей мере помочь в выявлении симптоматики самостных особеностей. Большая часть вопросов может предъявляться в виде утверждений. В ходе бесед с разными обследуемыми можно ставить вопросы, изменяя форму обращения к ним. Например, вопрос: «Я всегда осваиваюсь в новом обществе» можно заменить: «Приведите пример, когда, попадая в новое общество, Вы легко в нём осваиваетесь», «Докажите, что Вы легко осваиваетесь в новом обществе», и т.д. В практической деятельности педагог-эксперт выбирает тот круг вопросов, пословиц, которые ему самому легче интерпретировать.

Естественно, что вопросы, отнесённые к какому-то разделу опросника, могут раскрывать целый ряд других свойств. Особенно это следует учитывать при оценке эмоционально-волевых свойств. Например, вопрос: «Меня легко обидеть», отнесённый к возбудимости эмоций, может явиться симптомом астеничности, недостаточного самообладания, повышенного самолюбия и т. д. Поэтому, интерпретируя ответы, необходимо рассматривать симптоматику, направленную на оценку не только возбудимости эмоций, но и других свойств.

Пословицы и поговорки применяются:

– для оценки особенностей мышления;

– для раскрытия свойств самости, что чаще достигается, когда учащийся рассказывает о каком-то случае, подтверждающем пословицу;

– для создания экстремальных ситуаций, когда проявляется какая-то особеность обследуемого, но он пытается доказать обратное.

В тех ситуациях, когда опросник будет предъявляться в виде анкеты, можно зачитывать текст по соответствующим разделам и номерам вопросов, а обследуемые (например, весь класс) на бланках или листках бумаги будут записывать только ответы под предлагаемыми номерами.

В случае, когда вопросы предъявляются в виде утверждений, обследуемому надлежит ответить «да» — если он согласен с данным утверждением; «нет»—если он не согласен и «не знаю»—если у него имеются достаточно обоснованные сомнения. При этом ответ обводится кружком. По количеству ответов типа «да» или «нет» характеристика не оценивается. Ответ «да» или «нет» является всего лишь предлогом для проведения диалога, в котором через деятельность либо поведение учащегося раскрывается соответствующая черта.

Настоящая анкета является примерной и с приобретением педагогом опыта может быть значительно сокращена.

АНКЕТА УЧАЩЕГОСЯ

1. Фамилия, имя, отчество

2. Год рождения

Национальность В каком классе учитесь

3. Адрес Вашего основного места жительства

4. Профессия Ваших родителей: отец мать

Раздел 1

Внимательно прочитайте каждый вопрос. Ответ, наиболее полно и точно отражающий Ваше мнение, подчеркните. Если верны несколько ответов, подчеркните их, а наиболее важный ответ подчеркните дважды. Если ни один из предложенных ответов Вам не подходит, напишите свой ответ в свободной строке. В этой строке старайтесь давать ответ реже. Если вопрос поставлен в свободной форме, давайте на него ответ.

1. Чем Вы думаете заниматься после окончания школы?

– продолжить учёбу в 9-10 классах (вопрос для не окончивших 8 классов),

– продолжить учёбу в вузе (каком?),

– поступить в училище, лицей, колледж, техникум, среднее специальное училище или вуз (какой?),

– пойти работать на производство (какое?),

– совмещать работу (какую?) с учёбой (где?),

– не знаю, чем буду заниматься.

2. Какой профессии Вы хотели бы посвятить себя?

3. Как давно возникла у Вас мысль овладеть этой профессией?

– мечта с детства; в 6-7 классе; в 8-9 классе; в этом году.

4. В связи с чем возникла у Вас эта мысль?

– под впечатлением прочитанных книг,

– под впечатлением просмотренных кинофильмов,

– по совету родителей, знакомых, друзей,

– в результате знакомства с жизнью людей этой профессии,

– под влиянием профориентации в школе,

– в связи с желанием подавить некоторые отрицательные привычки и наклонности,

другие причины.

5. Владеет ли кто-нибудь из членов Вашей семьи профессией, которую Вы выбираете?

Да: дед, отец, мать, брат, дядя (нужное подчеркнуть).

Нет.

6. Что явилось решающим при принятии Вами решения овладеть избранной профессией? (подчеркните по возможности от трёх до пяти ответов одной чертой, а один-два наиболее значимых – двумя чертами).

– призвание,

– героика профессии,

– стремление к открытию,

– подражание выдающимся личностям,

– стремление перевоспитать недостатки характера,

– интересная и содержательная работа,

– семейная традиция,

– настоятельное требование родителей или родственников,

– мода,

– оригинальность профессии,

– чувство солидарности (за компанию),

– территориальные соображения,

– материальная сторона (зарплата, отпуск, пенсия и т.д.),

– рекомендация педагога,

– наличие протекции,

– работа соответствует индивидуальным возможностям,

– необходимость профессии для общества,

– желание познать сложную технику,

– любовь к технике, искусству, природе, науке, физическому труду,

– престижность профессии,

– поощрение профессии обществом,

– материальнвая обеспеченность в период обучения,

– особые обстоятельства (какие?).

7. Были ли у Вас колебания при принятии решения?

– были некоторые колебания; не было колебаний; думал обстоятельно, взвешивал все «за» и «против»; сомневался, хватит ли у меня данных и способностей.

8. Уверены ли вы, что Ваше решение полностью соответствует Вашим интересам?

– уверен полностью; не вполне уверен; не уверен; затрудняюсь ответить.

9. Назовите предметы, которые в школе Вам даются легче всего:

– математика; физика; химия или естествознание; история или обществоведение; география; русский язык или литература; начальная военная подготовка; уроки труда; все предметы.

10. Напишите небольшое сочинение на тему: «Я через 10 лет».

11. Принимали ли Вы участие в различных формах военно-патриотической работы? (После каждого ответа со свободным его выбором в анкете оставляете место на несколько строчек.)

12. Участвовали ли Вы в военно-спортивных играх, в походах по местам боевой славы и т. д.? Какие должности занимали?

13. Что Вы изучали сверх программы в школе?

14. Что вы можете делать уже сейчас?

15. Что Вы сделали своими руками, чем можете гордиться?

16. Как часто (очень часто, часто, средне, редко, очень редко) испытываете чувство напряжения при физической работе. (Появлялась усталость, мышечная слабость, потливость и т. д.)? Нужное подчеркните.

17. Всегда ли у Вас получалось то, что Вы хотели сделать своими руками? Приведите пример наибольшего успеха или неудачи при выполнении физической работы.

18. Как Вы оцениваете свои успехи в учебе? Могли бы Вы заниматься лучше?

19. Какие предметы Вам давались в школе труднее всего?

20. Награждались ли Вы грамотами, ценными подарками, отмечались ли за учебу, труд? Кем, когда, за что?

21. Какие достижения Вы имеете:

а) в спорте (разряды, занятие призовых мест и т. д.)

б) в области искусства (закончили музыкальную школу, курсы; участвуете в Кружке художественной самодеятельности и т. д.)

в) в области изучения техники и овладения техникой

г) в труде

д) в области природоведения

е) в вопросах освоения знаковой информации

ж) в других сферах Вашей деятельности (каких?)

22. Преподаватели каких предметов Вам больше нравятся? Преподаватели каких предметов Вам меньше нравятся?

Раздел II

Ответьте, пожалуйста, на поставленные вопросы.

1. Какую общественную работу Вы выполняли? Как Вы к ней относитесь?

2. Какие оценки были у Вас по обществоведению?

3. Какие общественные поручения Вам нравятся выполнять? Какие не нравится?

4. Какие недостатки имеются в общественной работе в Вашем классе?

5. Сколько раз Вы выступали на классных (школьных) собраниях в этом | году и по каким вопрооам?

6. Какие беседы Вы проводили и перед кем выступали?

7. Назовите основные события внутренней и внешней политики последнего. времени

8. Какие обязанности, на Ваш взгляд, у учащихся?

9. У многих людей имеется уголок земли, место, улица и т. п., с че-

го для него начинается Родина. Есть ли у Вас такой уголок? Что Вы можете рассказать о нем?

10. Есть ли у Вас идеал, по которому Вы формируете себя? Что в нём Вас привлекает?

11. Какие черты характера в себе Вы считаете положительными? Какие из них развиты до уровня Вашего идеала?

12. Народная мудрость гласит: «Нет такого дерева, на которое бы птица не садилась, нет такого человека, который был бы без пороков». Если пословица справедлива, укажите свои недостатки

Раздел III.

1. Назовите самую большую неприятность, которая случилась с Вами

2. Опишите Ваше самое радостное воспоминание детства

3. Ваше самое неприятное воспоминание детства

4. Опишите Ваше самое радостное воспоминание юности

5. Что Вы сделали такого, чем можете гордиться?

6. Назовите, какого наибольшего успеха добились Вы в своей жизни?

7. Испытывали ли Вы ощущение счастья? По какому поводу это было?

8. Чем Вы любите заниматься в свободное от учёбы время?

9. Какую самую большую ошибку Вы сделали в своей жизни?

10. Назовите три-четыре самые любимые Ваши песни

11. Назовите несколько самых любимых Вами ансамблей

12. Назовите наиболее популярные, на Ваш взгляд, музыкальные диски

13. Назовите три-четыре наиболее известные фирмы, выпускающие джинсовые костюмы

14. Опишите Ваш примерный распорядок дня

15. В различных играх Вы бываете слегка азартным? Да, нет

16. Хотели бы Вы носить дорогие вещи? Да, нет

17. Что бы Вы сделали, если бы имели много денег (сколько хотите)?

18. Приобретение (покупка, подарок и т. д.) какой новой вещи доставило Вам самое большое удовольствие?

19. Назовите два-три произведения художественной литературы, которые произвели на Вас наиболее яркое впечатление, и обязательно укажите, почему

20. Кто Ваши любимые герои, писатели, поэты, артисты и почему?

21. Назовите два-три кинофильма, которые произвели на Вас глу-

бокое впечатление, и укажите, почему

22. Считаете ли Вы правильной точку зрения о том, что человек, который вводит других в соблазн, оставляя без присмотра ценное имущество, виноват примерно так же, как и тот, кто крадет? Поясните своё мнение примером

23. Вы любите ходить на дискотеки? Да, нет

24. Какие причины чаще всего мешали проведению Вашего досуга?

25. Любите ли Вы в свободное время побеседовать с друзьями о тех приятных событиях, которые Вы вместе пережили когда-то? Да, нет

26. Вы всегда готовы присоединиться к большой компании, например, встретиться с друзьями, пойти на дискотеку, в видеозал, принять участие в интересном мероприятии? Да, нет

27. Что Вы делаете для того, чтобы снять напряжение, возникающее вследствие усиленной работы?

28. Вам снижали когда-либо оценки за поведение? Да, нет

29. Если поблизости нет милиционера, можете ли Вы перейти улицу там, где Вам хочется, а не там, где положено? Да, нет

30. Вам больше нравятся товарищи:

а) по классу,

б) по дому, где проживаете,

в) по месту отдыха (в спортивном лагере, турпоходах и т. д.),

г) по улице, на которой живете,

д) по занятиям в кружках, секциях и т. д.

31. Прочтя перечень характеристик, назовите по три-четыре из них, которые Вы наиболее цените или считаете недостатком у Ваших родителей, ближайшего друга и худшего из Ваших ближайших знакомых. Инициативный, суровый, быстрый, гордый, скромный, самокритичный, безынициативный, трудолюбивый, пробивной, добрый, целеустремлённый, созерцательный, либеральный, идейный, физически сильный, весёлый, нравственный, ловкий, волевой, уравновешенный, отзывчивый, благожелательный, вежливый, вдохновенный, великодушный, деликатный, дисциплинированный, добродушный, добросердечный, ершистый, безнравственный, безжалостный, неуклюжий, суетливый, дурашливый, злопамятный (можете привести и другие черты).

ближайшее окружение

ценю

считаю недостатком

Отец

Мать

Друг

Худший знакомый

(В данной таблице для ответов нужно оставлять две строчки)

Раздел IV

1. Ваше отношение к коллективу класса, школы

2. Какого мнения о Вас в школе товарищи, педагоги?

3. У Вас очень много друзей и Вы очень часто с ними встречаетесь? Да, нет

4. Вы всегда говорите о своих чувствах охотно, как только представится возможность? Да, нет

5. Быть откровенным — всегда хорошо? Да, нет

6. Вы часто нуждаетесь в друзьях, которые Вас понимают, могут одобрить или утешить? Да, нет

7. Вы больше молчите, когда находитесь в обществе других людей? Да, нет

8. Вы легко могли бы жить вдали от людей? Да, нет

9. Лишнее говорить — только себе вредить, не правда ли? Да, нет

10. Вы можете вспомнить случай, когда подтвердилась народная мудрость:

«Человек не всегда таков, каким с виду кажется»? Да, нет

11. Люди безразличны и равнодушны к тому, что с Вами случится? Да, нет

12. Вы резко настроены против того, чтобы подавать нищим милостыню? Да, нет

13. Вы понимаете людей, которые полностью отдаются своим горестям и заботам? Да, нет

14. Вы склонны думать, что очень многие люди преувеличивают свои несчастья, чтобы им посочувствовали и помогли? Да, нет

15. Иногда ради забавы Вы пугаете людей, потому что Вам легко заставить других бояться Вас? Да, нет

16. Приведите пример, когда Вы действовали по принципу: «Предупредить вовремя — дело друзей».

17. Приведите пример из Вашей жизни, когда подтвердилась народная мудрость: «Кто яму для людей копает, тот сам в неё и попадает».

18. Правомерно ли выражение: «Лучше хотя и страдать да любить, чем не страдая жить»? Да, нет

19. Вам нравятся ситуации, в которых Вы невольно оказываетесь в роли руководителя, потому что знаете, что должен делать коллектив? Да, нет

20. Вы умеете распоряжаться и приказывать? Да, нет

21. Вы охотно подчиняетесь? Да, нет

22. Вы всегда можете настоять на своем? Да, нет

23. Вы можете взять ответственность на себя? Да, нет

24. Если Вы руководитель группы людей, то скорее сами примете решение, чем позволите принять его другим? Да, нет

25. В любом деле Вы любите руководить сами? Да, нет

26. Вам говорили, что Вы человек дела? Да, нет

27. Вы бываете стойким и крутым человеком там, где надо? Да, нет

28. Докажите на примере, когда Вы отстаивали справедливость.

29. Как к Вам относились преподаватели в школе (укажите, преподавателя каких дисциплин относятся хуже, какие лучше)?

30. Если начальство упрекает Вас, то, как правило, только за дело? Да, нет

31. Некоторые люди до того любят командовать, что Вас так и тянет делать всё наперекор, даже если Вы знаете, что они правы? Да, нет

32. Вы -никогда не вступаете в конфликты со старшими? Да, нет

33. В школе учителя не всегда правильно понимают Вас? Да, нет

Раздел V

1. Вам приходилось работать под руководством людей, которые умели повернуть дело так, что все достижения в работе приписывались им, а виноватыми в ошибках всегда оказывались подчиненные? Да, нет

2. Встречая на улице своих знакомых или школьных друзей, с которыми давно не виделись. Вы предпочитаете проходить мимо, если они. не заговорят с Вами первыми? Да, нет

3. Когда Вы особенно бывали недовольны собой?

4. Вы бы хотели быть более застенчивым? Да, нет

5. Вам больше нравится разговаривать с людьми изысканными, утончёнными, чем с простыми и прямодушными? Да, нет

6. В гостях Вы сидите чаще где-нибудь один, чем принимаете участие в общих развлечениях? Да, нет

7. Люди говорят, что Вам все нравится делать оригинальным способом? Да, нет

8. Иногда Вы доказываете своим товарищам свою смелость и самообладание, прыгая из движущегося транспорта, вызывая ожоги на различных частях тела, чтобы показать, какой степени болевое усилие Вы можете стерпеть и т.д.? Да, нет

9. Правомерно ли выражение: «Честь друга дороже собственной»? Да, нет Приведите пример из жизни

10. У Вас были знакомые, про которых можно сказать, что «когда совесть раздавали, его дома не было»? Да, нет. Приведите пример из жизни

Раздел VI

1. Если бы Вы были водителем, то всегда бы обгоняли идущие впереди машины? Да, нет

2. Вам говорят, что Вы энергичный, активный человек? Да, нет

3. Большую часть времени настроение у Вас несколько понижено по сравнению с товарищами? Да, нет

4. У Вас всегда хватает сил, чтобы справиться с жизненными трудностями? Да, нет

5. Подготовка к школьным занятиям стоила Вам большого напряжения пс сравнению с Вашими товарищами? Да, нет

6. Вы легко просыпаетесь от шума? Да, нет

7. Вас раздражает, когда отвлекают от работы, например, просят совета; Да, нет

8. Когда у Вас хорошее настроение, то кто-нибудь своим унылым видом портит Вам его? Да, нет

9. Если Вы участвуете в какой-нибудь игре, а окружающие высказываю свои соображения. Вас это выводит из себя? Да, пет

10. Бывало так, что Вы сдавали экзамены ниже уровня своих знаний из-за волнения? Да, нет

11. На тренировках Вы показываете лучшие результаты, чем на соревнованиях? Да, нет

12. Если Ваши знакомые плохо обращаются с Вами и не скрывают своей неприязни, Вам это безразлично? Да, нет

13. Вы были бы довольно спокойны, если бы у кого-нибудь из членов Вашей семьи были неприятности? Да, нет

14. У Вас бывали случаи, когда после конфликта с товарищем Вы долго с ним не разговаривали? Да, нет

15. Чувства гнева, волнения, сожаления проходят у Вас быстро ;и Вы .сразу же забываете о них? Да, нет

16. Вы отходчивый человек, совсем не помнящий обид? Да, нет

17. Вам нравится работа, требующая постоянного внимания? Да, нет

18. Бывало с Вами, чтобы одно лишь воспоминание о давно происшедшем (месяц и более назад) случае из Вашей жизни расстроило и рассердило Вас? Да, нет

19. Вы разочаровывались в любви? Да, нет

20. Вам иногда говорят, что Вы вспыльчивый и горячий человек? Да, нет

21. Иногда у Вас меняется голос, даже если Вы не простужены? Да, нет

22. Перед экзаменами, соревнованиями у Вас пропадает сон? Да, нет

23. Бывает так, что у Вас снижается аппетит перед соревнованиями, экзаменами»? Да, нет

24. Вы способны дать волю чувствам и вовсю повеселиться в шумной компании? Да, нет

25. Иногда у Вас бывают неприятности из-за того, что Вы «выходите из себя»? Да, нет

26. В течение дня настроение у Вас может измениться несколько раз? Да, нет

27. Утром у Вас настроение лучше, чем вечером? Да, нет

28. Настроение у Вас может портиться без видимой причины? Да, нет

29. Вам иногда говорят, что Вы непостоянный человек? Да, нет

30. В ответ на справедливую критику Вы чаще злитесь? Да, нет

Раздел VII

1. Когда приходит время для осуществления того, что Вы заранее планировали и ждали, Вы иногда чувствуете себя не в состоянии это сделать? Да, нет

2. Обычно прежде, чем что-нибудь сделать. Вы должны остановиться и подумать, даже если речь идет о мелочах? Да, нет

3. Временами из-за чрезмерной сдержанности Вам трудно отстаивать свои права? Да, нет

4. Как правило, Вы решительно отстаиваете свои взгляды? Да, нет

5. Сделали бы Вы почти что угодно на спор? Да, нет

6. Пословица «Семь раз отмерь — один раз отрежь» — один из основных принципов Вашей жизни? Да, нет

7. Вы иногда терпите неудачи лишь из-за того, что не смогли своевременно принять решение? Да, нет

8. Вы всегда принимаете решение мгновенно, «с ходу»? Да, нет

9. Вы часто обращаетесь к людям за советом? Да, нет ...

10. Если Вы хотите что-то сделать, но окружающие считают, что этого делать не стоит, то Вы можете отказаться от своих намерений? Да, нет

11. В разговоре Вы склонны высказывать мысли сразу, как они приходят в голову? Да, нет

12. Случалось, что Вы препятствовали людям в каком-либо деле не потому, что это было для Вас важно, а просто из принципа? Да, нет

13. Вы предпочитаете действовать по-своему вместо того, чтобы придерживаться общепринятых правил? Да, нет

14. Вам говорят, что Вы предусмотрительный человек? Да, нет

15. Вы соблюдаете чётко установленный распорядок дня? Да, нет

16. Вы всегда говорите, что думаете, прямо в глаза? Да, нет

17. Приведите пример из Вашей жизни, когда в сложившейся ситуации Вы действовали по принципу: «Покорное слово гнев укрощает»:

18. Вам легче решать трудный вопрос в одиночестве, не обсуждая его с другими? Да, нет

19. Вы стремитесь подстроиться под компанию, в которой находитесь? Да, нет

20. Иногда Вы поддаетесь влиянию других людей и делаете не то, что хотели? Да, нет

21. Вы всегда были независимы и свободны от контроля со стороны «семьи? Да, нет,

22. Вы иногда подражаете привычкам окружающих? Да, нет

23. Правомерна ли по отношению к Вам пословица: «Без совета жить, что без торбы по миру ходить»? Да, нет

24. Легко ли Вам прыгнуть с вышки, через гимнастического коня, сделать медицинский укол, лечить зубы? Да, нет

25. Можете ли Вы сосредоточенно работать, не обращая внимания на окружающих? Да, нет

26. В ответ на обиду Вы можете сдержаться и не ответить оскорблением? Да, нет

27. Вам трудно сосредоточиться при подготовке к занятиям, если рядом какой-то шум? Да, нет

28. Если у Вас случилось горе или неприятность, Вы своим видом не покажете этого? Да, нет

29. Приведите пример, когда Вы действовали по принципу: «В несчастье не унывай, а печаль одолевай»

30. Расскажите о случае, когда Вам приходилось преодолевать трудности. Как Вы действовали в этой ситуации?

31. Если Вам что-либо не удается, Вы все равно доводите дело до конца? Да, нет

32. Терпения у Вас больше, чем способностей? Да, нет

33. Бывает, что Вы откладываете на завтра то, что можно сделать сегодня? Да, нет

34. Если Вам что-то не удается, то Вы все равно не сдаётесь, а доводите дело до конца? Да, нет

35. Как Вы понимаете пословицу: «Отбей охоту и рублем не возьмёшь»?

36. Вам приходилось действовать по принципу: «Десять раз пойдёшь—не попадёшь, одиннадцатый раз пойдёшь — попадёшь»? Приведите пример из своей жизни.

Раздел VIII

1. Кто в Вашей семье более авторитетен: отец или мать? Почему?

2. Если Вам приходилось принимать серьёзные решения, с кем Вы чаще советуетесь; с отцом или матерью?

3. С кем Вы предпочитаете говорить о своих обидах: с отцом или с матерью?

4. Можно ли назвать Ваших родителей хозяйственными? В чём это проявлялось?

5. Имеется ли у Вас приусадебный участок? Приносит ли он доходы семье?

6. Могут ли Ваши родители приобрести дефицитную вещь? Если да, то у кого?

7. Какую периодическую печать читают Ваши родители?

8. Можете ли Вы назвать вкусы Ваших родителей?

9. Как Вы думаете, кто в Вашей семье является главой?

10. У кого выше заработок: у отца или матери?

11. Как часто родители употребляют алкоголь?

12. В чем различие характеров Ваших родителей?

13. Какая жилплощадь приходится на каждого члена семьи в Вашей квартире?

14. Какое состояние здоровья Ваших родителей?

15. Что Вам не нравится в методах воспитания в семье?

16. Испытывает ли Ваша семья недостатки в необходимом?

17. Часто ли Вы имеете карманные деньги?

18. Будут ли Вам помогать родители материально? В какой степени?

19. Вас волнуют неприятности, случавшиеся с членами Вашей семьи? Да, нет

20. Кто в Вашей семье является «любимчиком»?

21. Бывает ли, что Вы испытываете зависть к членам семьи? Да, нет

22. По сравнению с другими семьями в Вашей семье очень мало любви, тёплых, товарищеских взаимоотношений? Да, нет

23. Бывали ли случаи, когда Вы убегали из дома после обид? Да, нет

24. Как Вы думаете, часто ли родители придираются к Вам?

25. Вы не чувствуете, что родители обращаются с Вами как с ребёнком, а не как со взрослым? Да, нет

26. Нравятся ли Вам методы контроля за Вашим поведением в семье?

27. Вас родители больше балуют или обращаются с Вами жёстко?

Приложение 4

ТЕСТ «НЕЗАКОНЧЕННЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ»

Окончания фразы на любое предложение теста позволяют раскрыть широкий спектр самостных особеностей испытуемого. Иногда ответы бывают самыми неожиданными. Поэтому классифицировать эти ответы затруднительно. Вместе с тем ниже приводится довольно условный ключ к методике «Незаконченные предложения», по которым чаще раскрывается однозначная система отношений, эмоционально-волевых свойств.

№ п/п	Объекты отношений	Номер вопросов	Признаки нарушенных отношений
1	Отношение к отцу, матери, семье	1, 2, 4, 21, 22, 24, 40, 41, 42	Неуважительность, безразличность, критичность, злобность, агрессивность, грубость, обидчивость, мнительность, подозрительность, претензии, робость, пугливость, конфликты, отсутствие взаимопонимания, тонкости в отношениях, противопоставление себя коллективу, предпочтение одиночества, трудности адаптации, подчеркивание собственного превосходства, негативное отношение в коллективе, жалобы на несправедливость, преобладание отрицательных мнении, затруднение в подчинении, заискивание перед старшими, пессимистические взгляды на будущее, страхи, комплексы неполноценности, длительные устойчивые переживания, нарушения адекватности поведения при общении, отягощённая наследственность, неблагополучие в семье, извращенное отношение к противоположному полу, рациональным потребностям и т.д.
2	Взаимоотношение Полов	3, 23, 51, 28
3	Отношение к сверстникам, Коллег	8, 18, 27, 38, 39, 45
4	Отношение к школе, профессиональному учебному заведению	12, 30, 47
5	Отношение к педагогам	10, 29
6	Отношение к людям	9, 20, 28
7	Отношение к при- ёмам педагогического воздействия или общения	15, 16, 17, 34, 35, 36, 37, 52, 53, 54
8	Отношение к себе	5, 6, 25, 26, 33, 44, 57
9	Переживания	7, 26, 32, 43, 48, 49
10	Прошлое	11, 59
11	Будущее	13, 14, 50, 56
12	Отношение к профессии	19, 31, 60

При работе с тестом обращается внимание на аккуратность заполнения анкеты, почерк, грамотность, стиль работы. Об особ

енностях эмоционально-волевой сферы можно судить по количеству пропусков при ответах, обстоятельности ответов, по тому, когда фраза обрывается на полуслове, по количеству зачеркнутых ответов и т. д.

1. Думаю, что мой отец редко...

2. Моя мать...

3. Когда я вижу мужчину вместе с женщиной,...

4. Моя семья обращается со мной'...

5. Если бы я занимал руководящий пост,...

6. Думаю, что я редко ...

7. Каждый, кто может трудиться, обычно добивается успехов, однако...

8. Если все против меня, то ...

9. Люди, превосходство которых я признаю,,..

10. Мои преподаватели ...

11. Когда-то я ...

12. В школе мои неудачи зависят от...

13. Мой основной девиз в жизни ...

14. Будущее кажется мне ...

15. Когда мне поддакивают,. ..

16. Если человек относится высокомерно,...

17. Если мне приказывают,...

18. Если товарищ взял без разрешения мою книгу,,..

19. Мое призвание...

20. Маленькие дети производят...

21. Я хотел, чтобы мой отец...

22. Моя мать и я ...

23. Считаю, что большинство девушек ...

24. По сравнению с большинством семей моя семья ...

25. Думаю, что я достаточно способен ...

26. Моя наибольшая слабость заключается в том,,..

27. Мне неприятно, когда мои друзья ...

28. Не люблю людей, которые...

29. Мною руководили (руководят) ...

30. Думаю, что в данном учебном заведении . ..

31. Если бы я выбирал (или снова выбирал) ...

32. Мне хотелось забыть ...

33. Надеюсь на ...

34. Если мне говорят комплимент,..

35. Когда мною пренебрегают,...

36. Если меня убеждают,...

37. Если за меня заступается человек, ...

38. Если ко мне подходит старшеклассник (старшекурсник),...

39. Сверстники, которые тратят деньги не по средствам,..

40. Мы с отцом ...

41. Когда я думаю о своей матери,..

42. Если бы дома ...

43. Знаю, что глупо, но боюсь ...

44. Когда мне начинает не везти,..

45. Иногда мне кажется, что мои сверстники ..

46. Если бы я учился лучше в школе,...

47. По сравнению с другими школами (ицеями, колледжами), наша школа (лицей, колледж)

48. Моей самой большой ошибкой было..

49. Самое худшее, что мне случилось совершить, это

50. Больше всего я хотел бы в жизни .

51. Супружеская жизнь кажется мне..

52. Если меня успокаивают,..

53. Грубость по отношению ко мне

54. Если меня просят,..

55. Насмешливые люди ..

56. Наступает тот день, когда ..

57. Я мог бы быть счастливым, если бы ...

58. Большинство юношей ...

59. В детстве я болел..

60. Я люблю свою профессию (будущую профессию), но.

Приложение 5

БЛАНК НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ПОВЕДЕНЧЕСКИМИ РЕАКЦИЯМИ В ПРОЦЕССЕ ДИАЛОГА

Наблюдаемые

признаки

Поведенческие реакции

Приложение 7

ИЛЛЮСТРАЦИИ К РАЗДЕЛУ «НАБЛЮДЕНИЕ ПРИ ДИАЛОГЕ»

I. Мимика, жесты, описывающие самостные свойства и особености:

подхалимство (рис. 2);

высокомерие (рис. 3);

вызов (рис. 4);

манерность, тщеславие (рис, 5);

самодовольство (рис. 6);

инфантильность (рис. 7);

дурашливость (рис. 8);

робость (рис. 9);

восторг (рис. 10);

подозрительность (рис. 11);

раздумье (рис. 12);

злобность (рис. 13);

решительность (рис. 14);

прямота (рис. 15);

упрямство (рис. 16);

лукавство (рис. 17);

манерность, позёрство (рис. 18).

II. Мимические и поведенческие реакции, отражающие слабые эмоции по отношению к обсуждаемому вопросу:

покорность, робость (рис. 19);

смущение (рис. 20);

стыд (рис. 21);

ощущение вины, смущения (рис. 22);

внимание (рис. 23);

застенчивость (рис. 24);

удивление (рис. 25);

безразличие (рис. 26);

скука (рис. 27);

сомнение (рис. 28);

настороженность (рис. 29);

удивление (рис. 30);

сомнение, раздумье (рис. 31);

растерянность (рис. 32);

внимание (рис. 33);

улыбка (рис. 34);

заинтересованность (рис. 35).

III. Мимические и поведенческие реакция, отражающие сильные положительные эмоции по отношению к обсуждаемому вопросу:

восхищение, удовлетворение, радость (Рис. 36)

IV. Мимические и поведенческие реакции, отражающие сильные негативные эмоции по отношению к обсуждаемому вопросу:

горестное размышление (рис. 37);

огорчение (рис. 38);

горе, плач (рис. 39);

огорчение (рис. 40);

страдание (рис. 41);

лживость, вероломство (рис. 42);

демонстративное восхищение, елейность (рис. 43);

обида (рис. 44);

ложь, желание скрыть мысли (рис. 45);

замешательство (рис. 46); неудовольствие (рис. 47); ;

самоуверенность (рис.48); позёрство (рис. 49);

потеря дистанции (расхлябанность) (рис. 50);

развязность (рис. 51);

умоляющее отрицание (рис. 52);

страдание (рис. 53);

насмешка, ирония (рис. 54);

сарказм (рис. 55);

злорадство (рис. 56);

сомнение (скепсис) (рис. 57);

неудовольствие (рис. 58);

недовольство (рис. 59);

ирония (рис. 60);

улыбка (рис. 61);

страх, испуг, ужас (рис. 62);

беспокойство (рис. 63);

ненависть (рис. 64);

отвержение, неприятие (рис. 65);

отвращение (рис. 66);

брезгливость (рис. 67);

сомнение (рис. 68);

недоверие (рис. 69);

хитрость, неискренность, скрытность (рис. 70);

отвращение, презрение (рис. 71).

Примечания:

1. Рисунки по В. П. Лачинову (1908 г.).

Физиогномику условно можно подразделить на два вида: антропометрическую и функциональную. Антропометрическая физиогномика опирается на морфологические особенности костей лица и черепа, взаимоотношение органов лица между собой, их соразмерность. Функциональная оценивает психические признаки по мимике, жесту, особенностям речи, возникающие в ответ на раздражитель. В настоящем приложении последние три раздела относятся к функциональной физиогномике. Первый раздел отражает элементы как антропологической, так и функциональной физиогномики.

Приложение 8

ПРИМЕРЫ ОЦЕНКИ

ОТДЕЛЬНЫХ САМОСТНЫХ ОСОБЕНОСТЕЙ

Пример 1

Характеристики, школьная и производственная, учащегося Ю. написаны формально. Рос в хорошо обеспеченной семье единственным ребенком («кумир семьи?»).

Из диалога.

Выявляется широкий круг увлечений: литература, сочинение стихов, нумизматика, дрессировка животных и т. д. Хорошо осведомлён в политической и внутренней жизни страны (отличная общая осведомлённость, превалирование интересов в системе «человек — художественный образ). Вместе с тем поступал в техническое учебное заведение, но не имеет представления о будущей профессия. Считает, что по окончании учебного заведения станет журналистом, чтобы описать людей этой профессии. При своих способностях по литературе имеет оценку «3». Расспрос выясняет, что такая оценка выставлялась за то, что «имел собственное мнение». «Не любил, когда товарищи «передирают» из источников, пишут тривиальности (критичность к товарищам? пренебрежительное к ним отношение? оригинальность мышления? самомнение?).2

Дальнейшей серией вопросов удается выяснить, что не любит «серых людей»; имел круг друзей, которые «выделялись своей развитостью» (пренебрежительное отношение к товарищам по классу? или класс был действительно неинтересный?). Не мог смотреть, когда знакомые школьники «сюсюкались» с девочкой, у которой разошлись родители, и «вообще вокруг меня весёлые люди» (низкое чувство сопереживания?). Конфликтовал с преподавателем литературы так, что сам уходил из класса (повышенная возбудимость? сильные эмоции? высокая самооценка? низкое самообладание? упрямство?). Выясняется, что когда на уроке зашёл спор о Наташе Ростовой, Ю. доказывал, что Наташа Ростова «обыкновенная самка». На вопрос: «Как реагировали на подобное мнение, товарищи?» ответил; «Ребята зашумели, а затем на перемене одна девочка подошла и сказала, что я молодец, отстаиваю свою точку зрения. В общем мне ситуация понравилась» (стремление выделиться из окружающих? некритичное отношение к своим действиям? упрямство при доказательстве неправильной, с точки зрения окружающих, позиции?).

Из наблюдения.

Вошёл и сел без разрешения. Перед входом смеялся вызывающе громко. Сидит небрежно (откидывается на стуле, забрасывает ногу на ногу, держит голову подчёркнуто высоко), иногда облокачивается на стол, без разрешения смотрит анкету (потеря чувства дистанции ввиду высокой самооценки). В контакт вступает свободно. Словоохотлив (общителен). Речь живая, яркая, логичная по изложению, голос звучный (стеничные эмоции, хорошая логичность). При вспоминании о конфликтах озлобляется: голос дрожит, зрачки сужаются, нахмуривается лоб, нижняя губа выдвигается вперед (эмоционально возбудим, злопамятен, устойчивые эмоции). При воспоминании об успехах оживляется: глаза блестят, открыты, улыбается (сильные стенические эмоции). Во время беседы иногда манерничает, закатывает глаза, отвечая на вопросы, всё время оглядывается на присутствующего при беседе педагога (стремление быть в центре внимания), перебивает спрашивающего, присвистывает (потеря чувства дистанции, недостаточное самообладание, высокая самооценка и т. д.). Телосложение атлетическое.

Сведения о семье и микрогруппе.

Рос «кумиром семьи» в окружении родителей, бабушек и дедушек. Не знал забот, имел всё, что хотел. Родители гордились ребенком, «заставляли декламировать стихи перед знакомыми», «водили на работу для чтения стихов». Учился в гуманитарном классе, из которого многие ученики поступили в соответствующие вузы. Товарищи любили «пообщаться», «ходить на дискотеки», «погулять по Невскому». Выявляются и другие признаки пустого времяпрепровождения.

Резюме.

У учащегося Ю. развито самомнение, эгоистичен, пренебрежительное отношение к товарищам, высокое стремление к лидерству. Возбудим, стеничен, имеет недостаточное самообладание. Высокий уровень общественной осведомлённости; мышление логичное, но из-за переоценки своих возможностей неправильно выбирает профессию.

Дополнительная информация, полученная от классного руководителя.

«За период пребывания в школе учился неплохо, но характеризуется отрицательно. Учащиеся называют Ю. «артистом». Все время стремится выделиться. Носит красные штаны, имеет длинный ноготь на мизинце. На советы о том, что надо подстричься или помыть волосы, отвечает дерзостью. Во всех беседах с товарищами пытается доказать своё превосходство, рассказывает о своих успехах, о том, в чём хорошо разбирается, несмотря на то, что речь в беседе шла не об этом. Обзывает одноклассника из сельской местности «дремучим», «деревней». На замечания реагирует болезненно, обижается. На уроках по физической культуре постоянно нарушает дисциплину строя; неуместно острит, ходит в строю последним».

Эта характеристика подтверждает результаты беседы. Например, невыполнение указаний преподавателя физкультуры характеризует такую черту, как стремление любым путем выделиться из окружающих.

Не останавливаясь на содержании всего диалога с учащимся Ю., представим его развернутую самостную характеристику. В соответствии с программой изучения (в скобках сокращенно «и» – индекс в соответствии со шкалой соответствующей психологической характеристики): 1 — недостаточная социальная зрелость (и—2); 2—высокая общественная активность (и—4); 3—негативное отношение к родному краю (и—1); 4—негативное отношение к воинской службе (и — 1); 5 — атеист (и — 4); 6 — отношение к здоровью: агравант (и—2); 7, 10, 11 — недостаточный интерес к деятельности в системах «человек— техника», «человек—знаковая система», «человек—природа» (везде и—2); 8 — развитые художественные склонности (и — 4): 9 — развитые склонности к работе в системе «человек—человек» (и—4); 12—недостаточно осознанное отношение к избранной профессии (и—2); 13—негативное отношение к физическому труду (и—1); 14—удовлетворительное отношение к учебе (и—3); 15—высокая общая осведомлённость (и—4).

16 - развитые эстетические наклонности(и - 4). 17 — удовлетворительные успехи в спорте (и—4). 18—чрезмерное увлечение модой (я—1). 19—склонность к транжирству (и—1). 20— развитые нерациональные потребности (»—1). 21—холодное отношение к людям и—2). 22—общителен (и—4). 23—чрезмерное стремление к лидерству (и—5). 24—крайне негативное отношение к старшим (и—1); 25—безразличное отношение к родителям (и — 4). 26 — крайняя переоценка себя (и — 5). 27—эмоционально возбудимый (и—4). 28, 29, 30—эмоции сильные, устойчивые, стеничные (и—4, и—5). 31—упрям (и—5); 32—недостаточное самообладание (и—2). 33 — импульсивен (и—5). 34 — относительно гибкий ум (Ч ~ 4). 36 ~ излишне самостоятелен (и — 5). 36 — вполне логичный (и — 4). 37 — наблюдательность высокая (и—5). 38—продуктивность памяти (и—4). 39—внимательность высокая (и—4). 40—психомоторика средняя (и—3).

На этапе профориентации учащемуся Ю. должна быть показана его несостоятельность к обучению в техническом учебном заведении и, наоборот, указаны его гуманитарные способности. На этапе профессионального отбора в техническое учебное заведение он по своим показателям должен быть отнесен к 4-й группе профессиональной пригодности.

Пример 2

В характеристике учащегося В отмечены застенчивость, низкая активность.

Из диалога.

Отмечает, что у него имеется ряд недостатков: застенчивость, робость в общении с девушками, мало физической силы. Сообщает, что любил девушку, но стеснялся к ней подойти. «Она, наверное, любит физически крепких парней» (застенчивость, робость, нерешительность, неуверенность в своих физических силах). На вопрос, почему он считает себя физически слабым, если успешно сдал нормы ГТО, получил отличную оценку при подтягивании на перекладине, отвечает: «Это не в счёт, все равно я слабее многих» (пассивное стремление к достижению, недооценка своих физических способностей, повышенная самокритичность?).

Товарищи в классе не считают, что он физически слабый, а только подсмеиваются над его застенчивостью. Сочиняет стихи, но стесняется их показывать окружающим. Низкую активность объясняет своей застенчивостью, хотя является неплохим редактором стенгазеты и отмечен благодарностью по школе.

Из наблюдения.

Вошёл, робко постучавшись. На предложение: «Немного подождите» замешкался, закрыл перед собой дверь, вместо того, чтобы открыть (робость, застенчивость?). Повторно вошёл, сел на край стула, ссутулился, при вопросе покраснел (робость, застенчивость?). Голос тихий. Телосложение астеническое. В процессе беседы несколько оживился. Стал на вопросы отвечать быстрее. Согласился с тем, что надо стать менее стеснительным, в разговоре появились элементы юмора.

Сведения о семье и микрогруппе. В семье доминировала мать — властная женщина. Подавляла самостоятельность сына окриками, побоями, подчеркиванием его недостатков. Отец робкий, застенчивый. Учащийся В. в коллективе был ведомым.

Резюме:

Учащийся В. реально имеет средние и хорошие способности, но

сам занижает уровень их развития. Это приводит к дискомфорту в сфере межличностного общения. Вместе с тем, нет комплекса самоуничижения. Может посмотреть на свои недостатки с чувством юмора, оптимистично настроен в отношении их устранения. Целесообразно больше привлекать к общественной работе, связанной с общением, следует замечать и поддерживать все его успешные действия.

Дополнительная информация, полученная от классного руководителя. «В. робок, застенчив, легко конфузится, но в целом исполнительный, дисциплинированный, в коллективе уживчив».

Пример 3

Из диалога

Учащаяся С. В ответах на вопросы анкеты отразила в основном отношение к своим успехам при общении с подругами. На вопрос: «Что такое счастье?» ответила: «Это когда тебя понимают». В беседе по этому поводу сказала: «Окружающие относились ко мне не всегда как подобает, завидовали». Презрительно отзывается о товарищах, учителях, в среде которых процветают, по её мнению, беспринципность, ничегонеделание, критиканство. Свои оценки не может подтвердить убедительными доказательствами. Считает, что она проявляет к товарищам принципиальность. Резко осуждала девочку, которая не была активистом, общественником, а только хорошо училась. «Учеба — это не главное, можно учиться средне, но быть общественником». На вопрос: «Не все же могут быто общественниками, занимать выборные места, а учеба — это тоже показатель отношения к труду, свидетельство трудолюбия. Тебе не жаль ту девочку?» отвечает: «А что её жалеть, надо быть активнее» (черствость, стремление навязать свою точку зрения).

Из наблюдения.

При рассказе о девочке выражение лица злое, голос дрожит, глаза прищурены, те же реакции и при упоминании о педагогах, которые при выставлении опенок «не учитывали общественно работы» (агрессивность, злопамятство).

Сведения о семье и микрогруппе.

Родители живут отчужденно от окружающих, не интересуются их заботами. Избирательно дружила с несколькими «интересными товарищами». Этот круг друзей общения с остальными сверстниками не поддерживал, так как они «не удовлетворяли кругозором». С друзьями расставалась легко, «особо не переживала» (избирательная общительность, холодность по отношению к товарищам).

Резюме.

У учащейся С. в беседе выявляются такие черты, как чёрствость по отношению к людям, критиканское отношение к коллективу, преподавателям; презрительное, недоброжелательное отношение к окружающим. Поэтому, а также из-за довольно высокой самооценки постоянно нарушались отношения в сфере межличностных контактов (эмоции сильные, устойчивые, с негативной окраской).

Пример 4

Из диалога

Учащийся В. в ответах на вопросы анкеты большое внимание уделяет сфере общения. Испытал ощущение счастья, «когда перешёл в следующий класс вместе со всеми товарищами». Своим лучшим поступком считает, что «помог товарищу исправиться». В диалоге утверждает, что коллектив класса был «очень хороший, дружный». Были, конечно, некоторые недостатки, нарушения. Например, один раз не пошли на урок. «Но ведь ещё молодые мы, и будет время исправиться» (дружеское отношение к товарищам по классу, себя объединяет с классом, конформность, оптимизм в отношениях, низкое чувство критики к товарищам?). Получал замечания за подсказки на уроке (конформность). Рассказывает, как помог товарищу исправиться: «К нам переехал мальчик из другого города. У нас учился плохо, да и дисциплина хромала. В том городе компания у него была плохая, но руки у него золотые. Он что хочешь может сделать. Увлекается радиотехникой. И мне это нравилось. Стали с ним встречаться. Чаще всего у меня дома. В сарае мастерскую устроили, ещё мой старый друг приходил. Мастерили приёмник. А потом стали уроки готовить вместе, так быстрее и легче. Решили подтянуть его «хвосты». Стал он учиться лучше, учителям перестал грубить. А потом его мама говорит: «Как стал сын с тобой встречаться, так изменился. Лучше стал». Обрадовался, понял, что помог ему, а вначале было просто его жаль» (критическое отношение к товарищу наряду с умением видеть его сильные стороны; сопереживание, стремление оказать помощь; умение сплотить вокруг себя друзей на почве общественно полезного' дела).

Из наблюдения.

При рассказе о товарище лицо оживляетя, слегка улыбается, когда говорит о его успехах.

Сведения о семье и микрогруппе.

Из благополучной семьи. В составе семьи три ребёнка. Отец – ра-

диомастер, добрый в семье, поддерживает сына в его увлечении. Товарищи сочувственно относятся друг к другу, оказывают помощь. Активно участвуют в делах школы (помогли её радиофицировать) и класса. Переживают за судьбу друг друга.

Резюме.

Учащийся В. обладает выраженными положительными особенностями характера: сопереживание, потребность в дружеских связях, благожелательное отношение к товарищам, стремление оказать им помощь. Вместе с тем он конформен, недостаточно критичен, подчинился влиянию класса при нарушении дисциплины (уход с урока). Оказал товарищу помощь в большей мере на почве сопереживания (из жалости), а не руководствуясь эгоистичными мотивами.

Дополнительная информация, полученная от классного руководителя.

«В. дисциплинирован, общителен, помогает товарищам при выполнении хозяйственных работ, занимался дополнительно с несколькими товарищами, но пытается подсказывать на экзамене, при выполнении контрольных работ».

Пример 5

Из диалога

В характеристике учащегося М. отмечен следующий круг увлечений; спорт, где добился высоких спортивных результатов, музыка, общественная деятельность.

На вопросы анкеты ответил, что «свободного времени мало: занимаюсь спортом, помогаю дома по хозяйству».

Выясняется, что имел 1-й спортивный разряд по велоспорту и лыжам, много времени уделял тренировкам. В связи с тем. что был старшим ребёнком в семье, пришлось помогать по хозяйству (мыл пол. ухаживал за маленькими и т. д.). Одновременно участвовал в художественной самодеятельности. Уделяет внимание и общественной работе (редактор стенной газеты). Любит военное дело. Учится хорошо. С юмором рассказал, как товарищи предложили ему замысловатый иностранный костюм, но отец сказал: «Я в таком не ходил». «Что же мне оставалось делать? Раз отец не ходил в таком костюме, то и я не буду». М. проявляет интерес к профессии моряка.

Из наблюдения.

Ведет себя открыто, естественно, доброжелательно.

Сведения о семье и микрогруппе.

Благополучная семья, состоящая из шести человек. Живут дружно,

помогают друг другу. Общался с товарищами по школе и спортсекции, в основном успевающими в школе, с отчетливо выраженными патриотическими настроениями.

Резюме.

Десятиклассник М. имеет высокие социально-бытовые и социальные установки, чётко выраженные положительные черты характера, хорошие коммуникативные качества. Весьма целесообразно способствовать развитию у него мотивации к поступлению в ВВУЗ.

Пример 6

Характеристика учащегося Ф. написана формально. Имеет спортивные разряды по боксу и самбо, участник вокально-инструмен-тального ансамбля школы (гитара).

Из диалога.

Отмечает, что любит слушать музыку, назвал самые популярные диски. Имеет весьма модные костюмы, знает их цену, где можно достать, какие из них более дефицитные. Аналогичные сведения о дисках (заинтересованность в покупке дефицитных вещей заграничного производства). В свободное время любит «побренчать на гитаре» с товарищами: «обычно собирались дома, если не было родителей, либо в подъезде». Боксом и самбо занимался для того, чтобы «дать сдачи, если кто сунется. А то иногда пристают». Выясняется, что участвовал в драках, но «был ловкий, попадало мало». Сообщает о своей «хорошей устойчивости к спиртному».

Из наблюдения.

О своих увлечениях рассказывает свободно. Выявляются элементы жаргонной речи.

Сведения о семье и микрогруппе.

Рос в семье, где культивировалась чрезмерная родительская любовь. Товарищи рано начали курить, употреблять - спиртные напитки по праздникам и в дни рождения.

Резюме.

Имея, казалось бы, положительные наклонности, учащийся Ф. реализует их в сфере общественно неприемлемых действий. Социальное развитие недостаточное (и-2), позитивное отношение .к нерациональным потребностям (и-2).

Пример 7

Характеристика учащегося К. написана формально. Оценка по трудовому воспитанию – 4, по черчению – 3. Из областного города. Роди-

тели служащие. В семье один ребёнок.

Из диалога.

В ответах на вопросы анкеты не выясняется его отношение к физическому труду. На вопрос: «Почему имели «3» по черчению?» отвечает: «Знаете, там работа требует аккуратности, чёткости, а я более масштабную могу делать». — «Какую, например?» — «Я играю в ансамбле, общественной работой занимаюсь»; – «Конечно, в трудовом лагере были?» – «Вы знаете, класс уехал, а я заболел».— «Да, это понятно, а чем Вы болели?» – «Простыл. Когда выздоровел, мама сказала, – отдыхай». Не имел дома никаких поручений, так как был занят ансамблем, чтением, спортом.

Из наблюдения.

При упоминании о работе лицо спокойное, голос безразличный. Оторваны пуговицы на рукавах, рубашка грязная. В ответ на замечание о недостатках сообщает: «Времени нет».

Сведения о семье и микрогруппе.

Из семьи, особенность которой – чрезмерная родительская любовь. Товарищей связывали игра в ансамбле, чтение, спорт; когда один из них стал заниматься радиотехникой, то потерял связь с этой микрогруппой.

Резюме.

У учащегося К. отмечается недостаточно развитое отношение к физическому труду.

Пример 8

В характеристике учащегося В. отмечено, что он оборудовал кабинет физики. Оценка по трудовому обучению и черчению — 5. Имеет грамоту за работу в трудовом лагере.

Из диалога.

В ответах на вопросы анкеты выявляются признаки положительного отношения к труду. Испытал огромное удовлетворение, когда получил 3-й разряд по токарному делу. На вопрос анкеты ответил: «Могу строгать, паять аппаратуру, делать работу по хозяйству». Работал с товарищами в трудовом лагере. «Все работали в поле, а меня с несколькими ребятами направили на строительство скотного двора. Работал плотником. Когда закончил работу, меня наградили грамотой и шахматами» (любовь к труду; высокая оценка труда руководителями).

Из наблюдения.

Рассказывая об уроках труда улыбается. Одет скромно, но опрятно, соблюдает личную гигиену. Особенностей в заполнении анкеты нет.

Сведения о семье и микрогруппе.

Развивался в благополучной семье. Отец плотник, «мастер на все руки». В. является старшим ребенком, «приходилось с братьями возиться». Рос в районном городе.

Резюме.

У учащегося В. высоко развито положительное отношение к труду. Развитию качества способствовали благополучные условия в семье.

Пример 9

Характеристика учащейся В, написана формально. Успеваемость в среднем 4 балла. Более высокие оценки по гуманитарным наукам.

Из диалога.

На вопросы анкеты ответила, что «успевала хорошо, но могла бы учиться лучше». Заинтересованности в учёбе не проявляла. На вопрос о том, что мешало учиться лучше, отвечает, что «было мало времени». В свободное от занятий время занималась спортом, проявляла к нему большой интерес, однако сколько-нибудь существенных успехов не добилась, нормативов спортивного разряда не выполнила. «Занятия в секции проходили неинтересно, тренер своей работой интересовался мало». На вопрос: «Плохо училась от того, что способности слабые?» ответила: «Нет, что Вы! Мне всегда учителя говорили, что я могу учиться хорошо, но я с ленцой. До 7-го класса успевала хорошо и даже похвальные грамоты имела, а затем стала лениться». — «Отчего же так?» — «Мама работать стала, меньше контроля»*.

Из наблюдения.

Беседуя, отворачивает лицо, глаза отводит в сторону, краснеет.

Сведения о семье и микрогруппе.

Развивалась в неблагополучной семье. Отец с матерью в разводе; в .воспитании дочери не участвуют. Подруг связывают интересы на почве пустого времяпрепровождения, некоторые курят, проявляют повышенный интерес к противоположному полу.

Резюме.

Имея в среднем хорошую успеваемость за счет достаточных способностей, учащаяся В. не реализует их из-за лени и склонности к пустому времяпрепровождению. Этому способствуют неблагополучная семья и микрогруппа.

Приложение 9

ВЫДЕЛЕНИЕ ТИПОВ ХАРАКТЕРОВ-ТЕМПЕРАМЕНТОВ

И АКЦЕНТУИРОВАННЫХ САМОСТЕЙ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДА ПДБ

Классификациями характеров занималось большое число исследователей. Однако в литературу по психологии, касающуюся классификации характера, в последнее время всё чаще проникает терминология из области психиатрии. По крайней мере, при нынешней грамотности населения в вопросах психиатрии такое положение, с нашей точки зрения, вряд ли допустимо. Действительно, если сказать подростку, что он истероид, шизоид, эпилептоид или шизотимик, а тем более, если подобная информация может оказаться доступной широкому кругу лиц, то вряд ли это приведет к успеху в воспитании. Поэтому такая терминология должна остаться в психиатрии и, в частности, в малой психиатрии.

Для нас перспективна классификация характеров, разработанная Т.А. Блюминой, которая использует терминологический привычный и понятный аппарат отечественной психологии. Опираясь на опыт более чем 40-летней работы, проанализировав свыше ста классификаций характеров, описанных в литературе, она выделила целый ряд типов полюсных характеров-темпераментов на основе четырех основных темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Каждый тип натуры темперамента-характера имеет как позитивные, так и негативные стороны, проявляющиеся в деятельности и поведении. В педагогическом процессе следует учитывать, что одни самостные особености могут быть обогащены и направлены в социально ценную сторону, другие (наиболее позитивные) — могут быть развиты более широко, третьи (негативные) — ослаблены, заторможены или компенсированы другими психологическими характеристиками. Ныне мы печатаем выдержки из книги Т.А. Блюминой, где даны подробные описания каждого типа натуры (АзъОсти), определённые Т.А. Блюминой. Здесь мы остановимся лишь на возможности предварительного определения типа натуры (АзъОсти) методом НДБ.

Группа сангвиников.

При взаимодействии с внешним миром описывается высокой стеничностыо (п. 30, 4—5)*, адекватной или достаточной самооценкой (п. 26, 3—4), различной степенью пластичности (п. 34, 2—4), дружелюбием (п. 21, 22; 4—5). Вместе с тем, следует отметить, что в природе нет чистых темпераментов, они, как правило, смешанные. Т.А. Блюмина, например, выделяет несколько типов темпераментов-характеров, относящихся к сангвинической группе.

Потешник, комик, Подобный учащийся отличается тем, что игриво насмешлив, непоседлив и непостоянен. Выдумщик, шутник, хохотун. Любит новые знакомства и впечатления, иногда любит прихвастнуть. Как правило, хорошо воспринимаем коллективом и является эмоциональным (но нерациональным) лидером. Шутит невпопад, не вовремя, чем вызывает впечатление несерьёзного человека. Лёгкое хвастовство может произвести на педантичного педагога неприятное впечатление. Образовавшийся смысловой барьер иногда приводит к отчуждению учащегося не только от педагога, но и от познания, особенно по предмету данного педагога.

Говорун, балагур. Этот тип учащегося, о каком писалось ранее. Весёлость - не комична. Очень общителен, любопытен, подражателен, любит юмор.

Учащиеся обоих типов не выносят однообразия, скуки, монотонности, что может повлечь изменение ценностных ориентаций по отношению к специальности, коллективу. Успешно проводят время там, где им интересней.

Среди групп сангвиников встречаются восторженные типы, смельчаки, общественные натуры, у которых при присоединении к основным чертам, перечисленным выше, могут наблюдаться эгоцентричность, властность, инфантильность либо какие-то другие качества.

Высокие ценностные ориентации в условиях благоприятных социальных коллективных норм учебного заведения позволяют подобным учащимся раскрыть свои активностные, творческие черты. Такие учащиеся создают благоприятный психологический климат в коллективе и являются инициаторами и зачинщиками многих полезных идей. Однако они должны быть замечены и поддержаны, иначе «погаснут» либо переключатся на новые идеи, не всегда полезные.

Группа холериков.

Учащиеся, как правило, обладают завышенной самооценкой (п. 26, 4—5), определённой жёстокостью к людям (п. 21, 2—1). Возбудимы (п. 27, 4—5), настойчивы (п. 31, 4—5), иногда импульсивно решительны (п. 33, 4—5). Т.А. Блюмина выделяет несколько типов лиц с подобным темпераментом.

Вожак («атаман»). На фоне перечисленных особенностей отличается жизнерадостностью, властностью, страстностью, ораторскими способностями, не желает подчиняться старшим и товарищам.

Первенствующий — стремящийся быть первым в деле (но не в руководстве). Сосредоточенно устремлённый, прямой, резкий.

Выделяется и ещё несколько типов: деспотичный (жестокосердечный) — основными чертами являются наслаждение превосходством над слабыми, пренебрежительность, мнительность; критикан (ворчун)—остро обидчивый, недовольный окружающими, брюзга, хмурый; властный — очень высокое стремление к лидерству, непререкаемый, резкий, насмешливый, решительный.

Группа меланхоликов.

Учащиеся, как правило, с заниженной самооценкой (п. 26, 2). Нерешительные (п. 33, 2—1). Выраженное чувством сопереживания п. 21, 4—5). Недостаточно настойчивы (п. 31, 2—1). Чаще астеничные (п. 30, 2—1). Из выделяемых Т.А. Блюминой типов лиц с подобным темпераментом обратим внимание на такие типы:

Преданно-дружеский (альтруист). Характерно постоянство в дружбе с выраженным сопереживанием. Нетерпим к несправедливости и болезненно её переносит. Легко переходит от глубокой радости к острой печали. Чувствителен, раним.

Утешитель (сердобольный). Остро жалостливый, поддерживающий слабых. Для всех является моральным советчиком. Скромен, застенчив, не уверен в себе.

Исполнительный (хлопотун). Безропотный. Смирный. Послушный. Готовый к подчинению ровеснику, терпеливый. Нетребователен, неэнергичен.

Т.А. Блюмина выделяет еще и такие типы. Огорчённый (недотрога, печальник, замкнутый); беззащитный (тихоня); стеснительный (мнительный).

Группа флегматиков.

Учащиеся характеризуются пассивностью в общении (п. 22, 2—1); больше слушают, чем говорят, не любят быть на виду. Негордые (п. 26, 3—2), не вызывают желания дружить. В конфликте сдержаны (п. 27,2—1). Не энергичны (п. 30, 3—2), но доводят дело до конца (п. 31, 4—3). Рассудительны, самостоятельны (п. 35, 4—3).

Целесообразно остановиться на следующих типах флегматиков.

Деловитый (хозяин, экономичный). Сдержанно - энергичен. Целеустремленно – деятельный, без спешки, настойчивый, независимый, аккуратный, сдержанный.

Кропотливый (рассудительный). Молчаливый, спокойно-замедленно-деятельный, рассудительный, скромный, самостоятельный.

Любезный (приятельский). Приятельски общительный, сдержанно-жизнерадостный, уверенный, самостоятельный.

Выделяются и другие типы флегматиков: компанейский созерцатель (сибарит-гедонист); чувствительный созерцатель (Обломов); созерцатель.

Наряду с описанными натурами («характерами-темпераментами») выделяются лица, у которых какая-то одно (два) свойства самости заострено, развиты до такой степени, что они выделяются из товарищей именно этой акцентированной особеностью. Для данной категории лиц чаще характерна незащищенность инстинктов социальными нормами на фоне неадекватной самооценки. Здесь авторы вынуждены принести извинения, т.к. заменяют психиатрические понятия, хотя некоторые из них не совсем удачны. Подобные слова – понятия, имеются у Т.А.Блюминой, и читатель их легко найдёт. Авторы, опираясь на традиционную психиатрическую классификацию, приводят свои понятия в словах, более щадящие человека, но вместе с тем, требующие более точных слов в нашем языке. Эти лица требуют всегда динамического врачебного контроля, особых усилий педагогов. Это – «группа риска».

Опишем эти типы самости и особености их поведения, используя классификацию В.Т. Кондрашенко, А.Е. Личко, но в соответствии с понятийным аппаратом метода ПДБ.

Чрезмерно возбудимые. Основные проявленные свойства: чрезмерная возбудимость (п. 27, 5), аффективные или сильные (п. 28, 4—5) неустойчивые эмоции (п. 29. 2—1). Подобные учащиеся импульсивно реагируют на конфликты, но быстро отходчивы. Как правило, общительны (п. 22, 4—5), с отчетливым стремлением к лидерству (п. 23, 4—5), негативным отношением к старшим (п. 24, 2—1), чаще самоуверенны (п. 26, 5). Несмотря на грубость, определённую циничность, они в целом отзывчивы, и в результате своей импульсивности легко вступают в конфликты на стороне «несправедливо обиженных», тем более, что у них наряду со сниженной критичностью недостаточно развита и самостоятельность. Неустойчивость настроения может способствовать развитию иррациональных потребностей, снижению интереса к профессия.

Прямолинейные.

Этот тип близок к предыдущему по своей эмоциональной возбудимости, импульсивности, конфликтности. Вместе с тем, для таких учащихся характерны инертность эмоций (п. 29, 5—4), упрямство (п. 31. 5—4), прямолинейность (п.. 34, 5—4), жёсткое отношение к людям (п. 21, 2—I), самоуверенность (п. 26, 5). Они злопамятны, циничны на фоне угодливости перед старшими по должности (п. 24, 5). Своим выраженным волевым потенциалом, особенно при внешне соблюдаемых социальных нормах, могут производить благоприятное впечатление на педагогов. По этой причине часто становятся формальными лидерами, а при педантичности в определённых видах работ (особенно графических) — и «любимчиками». В целом же группа при наличии подобных лидеров работает неэффективно. Иногда в быту про таких говорят: «Прёт, как танк».

Замкнуто-холодные.

У таких учащихся снижена потребность в общении (п. 22, 1); замкнутость, как правило, их не тяготит; интересы товарищей чаше всего им безразличны. Для них нехарактерно неумение улавливать оттенки в поступках и словах окружающих. Отличаются чрезмерной самостоятельностью (п. 35, 5), упрямством (п. 31, 5), слабой возбудимостью (п. 27, 2—1), определённой устойчивостью эмоций (п. 29, 5—4). Вместе с тем, такой набор свойств в сочетании с ценностными ориентациями может давать самое противоречивое поведение: упрямство и податливость, необщительность и назойливость, рациональность рассуждений и нелогичность поступков, настороженность и легковерие. Эти черты могут привести к асоциальному поведению в случаях развития в неблагоприятной микрогруппе. Однако присущая скрытность своих планов и стремление действовать в одиночестве могут явиться неожиданностью для педагогов. Увлечения отличаются оригинальностью и постоянством, и в том случае, если они носят социально одобряемую направленность, их обладатели могут добиться высоких и даже блестящих результатов. Но, к сожалению, странности поведения, бросающиеся в глаза окружающим, могут скрыть эту возможность.

Нерешительные.

Основными свойствами являются нерешительность (п. 33, 2—1). Астеничность эмоций (п. 30, 2—1), Несамостоятельность ( п. 35, 2—1). Неуверенность в себе (п. 26, 2—1). Низкое стремление к лидерству (п. 23, 2). Чаще внимательное отношение к окружающим (п. 21, 24, 25, 5—4) и развитые интересы (п. 14, 15, 5—4). Из этих свойств образуются такие особености, как тревожная мнительность по отношению к возможному будущему, как своему, так и близких окружающих; стремление к длительным рассуждениям при принятии решения; нетерпеливость при выполнении принятого решения, что связано с повышенной возбудимостью эмоций (п. 27, 4—5), протекающих на астеническом фоне. Перечисленные особености в своей основе имеют недостаточный энергетический потенциал на фоне повышенных порогов возбуждения. Стремление к компенсации имеющихся недостатков приводит к развитию других особеностей. В их числе отмечается педантизм, позволяющий субъекту действовать в точном соответствии с заданным планом, при котором, как он полагает, плохого не должно случиться. Это производит на окружающих впечатление упрямства, но на самом деле это не упрямство, характерное для прямолинейных и замкнуто-холодных учащихся, ищущих себе выгоду в любых мелочах. Это видимое упрямство—продукт защиты своих недостатков. Оно не несёт учащемуся никаких личных выгод.

Другой чертой, защищающей нерешительность, является скоропалительность, безапелляционность в принятии решения на фоне неожиданной самоуверенности, что приводит к конфликтам как раз в тех случаях, когда требуются осторожность. осмотрительность.

У таких учащихся иногда отмечаются и странности в поведении, вера в приметы, придуманные ритуалы. Иррациональные потребности для них не характерны. Проявление подобных потребностей, как правило, происходит «за компанию». Для компенсации своей нерешительности иногда прибегают к алкоголю или наркотикам, что делает их более решительными и смелыми. На этом фоне могут возникнуть алкоголизация, наркомания, отдельные половые извращения.

Учащиеся этой группы могут отличаться высокими мыслительными особеностями с развитой фантазией, что позволяет им успешно овладевать теоретическими предметами, но психомоторные навыки, требующие координации движения, даются им с трудом.

Астеничные.

Отличаются низкой стеничностыо эмоций (п. 30, 2—1) на фоне быстрой истощаемости. У одних учащихся на первый план выступает повышенная возбудимость (п. 27, 5—4) при недостаточном самообладании (п. 32, 2—1) с тенденцией к аффективным реакциям (п. 28, 4), при непродолжительных эмоциях (п. 29, 2—1) и непоследовательности в действиях (п. 34, 2—1). На занятиях такие учащиеся легко отвлекаются, рассеянны, плохо запоминают. К своим поступкам, вспышкам гнева относятся критически.

Другая группа учащихся характеризуется повышенной нервной истощаемостью, сниженным настроением, быстро возникающим чувством усталости, обилием жалоб на состояние здоровья. Но и те, и другие в целом отличаются добросовестностью, исполнительностью на фоне низкой самостоятельности.

Демонстративные.

Основной особеностью является стремление выделиться из окружающих любой ценой. Отличаются высоким стремлением к лидерству (п. 23, 5) с эпизодическими аффектами (п. 28, 5), недостаточной стеничностью (п. 30,2) и устойчивостью эмоций (п. 29, 1). У таких учащихся превалирует художественный тип мышления над абстрактным, что отчетливо просматривается по результатам их успеваемости. Их претензии превышают возможности. Стремление выделиться из окружающих реализуют различными поведенческими актами. Создают вокруг себя скандальные истории; ложью пытаются показать себя в выгодном свете; обладая большой артистичностью, могут разыгрывать роль опустившегося, безразличного человека либо, наоборот, «рубахи-парня», «бегут» в болезнь и т. д. Пожалуй, из всех типов акцентуированных учащихся именно эти чаще склонны к суицидным действиям. Однако их попытки к. самоубийству носят демонстративный характер в расчете на зрителя или конкретного человека, которого этот факт должен разжалобить, заставить пойти на. уступки, а возможно, и очернить в глазах окружающих и т. д. Алкоголизация относительно редкая, чаще склонны к наркомании. При этом подобный учащийся может бравировать изысканным набором спиртных напитков, которые употребляет. Подражательны «кумирам». Резко выделяются манерой вести себя, иногда вычурностью, необычной одеждой, сногсшибательной оригинальностью высказываний и т. д. В коллективе на короткое время могут становиться лидерами, но чаще отвергаются им и тогда переходят в другую группу, для которой ещё непривычна его манера оригинальничания, мифотворчества вокруг своей особы. Увлечения целиком зависят от возможности покрасоваться перед другими, часто это дань супермоде.

Легкомысленные.

Определяется нервной и физиологической незрелостью, проявляющейся поверхностностью суждений, поспешностью выводов с соответствующими легкомысленными поступками. В отличие от упрямцев, характеризующихся ригидностью ума, проявляющейся в прямолинейности, у легкомысленных учащихся отсутствует фиксация мышления при выполнении планов деятельности. Поэтому они крайне непоследовательны (п. 34, 1), нельзя знать, что они сделают в следующий момент. Это создает у окружающих впечатление дурашливости. Основными чертами являются слабоволие (п. 31, 2—1), крайняя несамостоятельность (п. 35, 2—1). Эмоции поверхностные, неустойчивые (п. 29, 2—1). Возбудимы (п. 27, 4), оценка своего «Я» достаточно высокая. При этом реакция на критику протекает нередко по астеничному типу с обидчивостью (п. 26, 5—4), достаточным переживанием. При данном самостном портрете подобные учащиеся не достигают высоких результатов ни в учебе, ни в спорте. Увлечения их непостоянны, по этой причине нет видимых достижений и в других сферах деятельности. Тянутся к ровесникам вследствие общительности, «компанейского» характера, но в группе играют второстепенную роль. Легко принимают мнение группы. Их поведение во многом зависит от того, какими ценностями руководствуются друзья. Часто совершают негативные отклонения под влиянием асоциальной компании. Легко поддаются влиянию сильного человека: как позитивному, так и негативному. Но у этих учащихся развито чувство нового, в чём их можно сравнивать только с эгоцентричными, гиперстеничными.

Гиперстеничные.

Главными свойствами подобных учащихся являются постоянная высокая стеничность эмоций (п. 30, 5) на фоне чаще чрезмерного стремления к лидерству (п. 23, 5—4), излишняя самостоятельность (п. 35, 5), высокая самооценка (п. 26, 4), эмоции сильные (п. 28, 5—4), обычные или неустойчивые (п. 29, 3—1). Как правило, гибкий ум (п. 34, 3), отчётливая реакция эмансипации, приводящая к конфликтам со старшими (п. 24, 25, 2—1). Учатся неровно и могут блестяще успевать по тем предметам, по которым найден общий язык с преподавателем. Постоянно хорошее настроение иногда омрачается вспышками гнева, когда со стороны старших проявляется намерение круто подавить их желания и намерения. Отходчивы вследствие особеностей эмоциональной сферы. Также по причине в целом доброжелательного отношения к людям (п. 21, 4—3). В группе сверстников часто бывают заводилами, однако сохранить лидерские роли не удается ввиду чрезмерной энергичности, высокого самолюбия, лживости и хвастовства, направленных на утверждение собственного авторитета. В то же время готовность вступиться за товарища в конфликтной ситуации, иногда смелость, находчивость в сложной, трудной обстановке, определённые организаторские способности вновь могут повысить их лидерский статус. Нередко могут стать центром раскола группы, при этом чаще ориентируются на товарищей с совпадающими ценностными ориентациями.

Выносливы к тяжелым физическим нагрузкам, одним из постоянных увлечений является спорт.

Это одна из наиболее уязвимых групп учащихся в плане развития иррациональных потребностей. Неразборчивость в половых связях, употреблении алкоголя и наркотиков, жажда развлечений с элементами желания получить средства любым путем — главная опасность для них. Нередко такие учащиеся могут стать вдохновителями групповых правонарушений. Склонны к транжирству (п. 19. 5), не умеют рассчитывать деньги, легко забывают отдавать долги. Не могут терпеть постоянного контроля над собой, критики и замечаний старших.

В описанную акцентуацию самости могут вплетаться другие свойства, что приближает гиперстеничных учащихся к чрезмерно возбудимому, эгоцентричному, легкомысленному типам. И, вместе с тем, при правильном педагогическом подходе эти учащиеся — незаменимые лидеры, душа общества, надёжные люди в экстремальных ситуациях. Иногда способны к самопожертвованию. В своей деятельности и поведении они руководствуются не высокими идеями, а интересами товарищей, коллектива, дела, иногда предотвращая чрезвычайное происшествие импульсивно. В равной мере это относится и к лицам с неустойчивыми акцентуациями.

Остальные типы акцентуаций у учащихся, описанные в работах Л.Е. Личко, В.Т. Кондрашенко, в нашей практике встречались реже и лишь упомянем о них.

Эмотивный.

Характеризуется крайней изменчивостью настроения.

Гиперстенично-эмотивный.

У лиц данного типа изменения настроения протекают через одну-две недели и более длительный срок. При этом преобладающая стеничность настроения сменяется глубокой его подавленностью.

Сенситивный.

Характеризуется чрезмерной впечатлительностью и выраженным чувством неполноценности.

Приложение 10

ВЫДЕЛЕНИЕ ГРУПП ПРОФОРИЕНТАЦИИ,

ПРОФПРИГОДНОСТИ И СТЕПЕНИ ГОТОВНОСТИ

К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Многолетний опыт работы в области профессионального отбора показал, что неуспешность специалистов в деятельности значительно чаще связана с их образом жизни и поведения, нежели с отсутствием профессиональных качеств, необходимых для работы по какой-либо конкретной специальности. Даже среди лиц со сложными профессиями, работающими в экстремальных условиях (авиация, флот и т. д.), предлагается осуществлять отбор путём ограничения допуска абитуриентов, для которых свойственны особо низкие показатели психофизиологических качеств, которые не компенсируются другими особеностями», что показано В. Л. Марищуком.

В условиях перехода к рынку изменяются и требования к человеку. Во многих случаях успешность его жизнедеятельности будет определяться не специфическими, а общими способностями самости, его возможностями реализовывать преобразовательно-адаптивные исполнительные свойства и особености в самых неблагоприят ных ситуациях. Поэтому группы профориентации классифицируются по числу степеней свободы человека в его взаимоотношениях с различной производственной деятельностью, осуществляемой в общении с другими людьми. При классификации с использованием ПДБ учитывается то обстоятельство, что метод позволяет прогнозировать как общие способности, которые включаются в специфические, так и образ жизни школьника (поведение).

Следует сделать и еще одно замечание. При профориентации школьников педагог, психолог неизбежно сталкиваются с неравномерностью и неодновременностью развития их самостных особеностей.

Наиболее оптимален путь прогнозирования возможностей исследуемого с опорой в первую очередь на общие способности. С учетом возможности деятельности в сферах «человек — природа», «человек—техника», «человек—человек», «человек—знаковая система», «человек—художественный образ». Следует учитывать, что отдельные профессии требуют не только достаточно развитых общих способностей, но и высокого уровня развития специфических способностей, которые определяются особыми методами.

Опираясь на самостный портрет, полученный при беседе, можно выделить 6 групп профпригодности по схеме профориентации.

1-я группа—лица, гармонично развитые по структуре социальных отношений, зрелые в эмоционально-волевой и познавательной сферах, имеющие высокую направленность на какую-то определённую специальность, без признаков заболеваний, препятствующих освоению профессии.

2-я группа — лица с теми же признаками, но имеющие заболевание, препятствующее избранной профессии. При профориентации в этом случае может быть рекомендована родственная, смежная профессия, которая не ухудшит .состояние здоровья и не будет препятствовать выполнению функциональных обязанностей. При отсутствии таковой рекомендуется другой род деятельности.

3-я группа—лица, имеющие гармонично развитую систему социальных отношений. Взаимокомпенсированные признаки неравномерности и неодновременности развития в эмоционально - волевой и познавательной сферах. Высокая и хорошая специальная направленность, соответствующая по здоровью избранной специальности.

4-я группа—лица, имеющие признаки дисгармонично развитой системы отношений. Признаки неравномерности и неодновременности развитя в эмоционально - волевой и познавательной сферах. Хорошая или удовлетворительная специальной направленностью. При профориентации для лиц этой группы составляются планы самовоспитания, коррекции самостных особеностей средствами психолого-педагогического воздействия. В период развития ученика в школе отслеживается динамика его развития. Как показывает опыт, наиболее эффективным средством активизации его работы над собой является объективное раскрытие положительных и отрицательных особенностей с показом проявлений их в жизненной перспективе. Часто в таких случаях учащийся стремится превратить свои недостатки в достоинства путем изменения стиля деятельности и общения.

5-я группа – лица с дисгармонично развитой системой отношений, с отчетливыми признаками несостоятельности эмоционально-волевой и познавательной сфер, имеющие различную степень выраженности специальной направленности. К этой группе относятся лица с отчетливыми акцентуациями самости, девиантным поведением. К ним подход должен быть особенно чутким и внимательным. Среди таких подростков встречаются лица с отклонениями в социальном поведении, но одновременно и талантливые, что следует иметь в виду. Надо быть крайне осторожными при профориентации таких лиц на организаторскую деятельность. В отдельных случаях при внешне, казалось бы, благополучных успехах коллектива под руководством подобных лиц положение внутри коллектива крайне напряжённое, угрожающее здоровью и благополучию его членов. Поэтому следует прогнозировать будущую ролевую функцию подобных школьников в коллективах. Во многих случаях поведение лиц, отнесенных к 5-й группе, нормализуется при контакте с опытным педагогом авторитарно-демократического типа, в коллективе со здоровым духовным климатом, в условиях трудовой деятельности, способствующих раскрытию их способностей. К этой группе лиц относятся и учащиеся с нервно-психической неустойчивостью. Работа с ними часто необходима при участии психоневролога во взаимодействии с педагогическим коллективом. Группа требует динамического наблюдения.

6-я группа — лица с различными характеристиками системы социальных отношений, эмоционально-волевой и познавательной сфер, не имеющих каких-либо профессиональных мотиваций.

В идеальном случае группа профориентации и группа профотбора должны совпадать. Предлагаемая классификация позволяет ранжировать зачисляемых в учреждения по степени предпочтительности. При профориентации следует иметь в виду, что учащиеся 1-й и 3-й групп годны практически ко всем видам деятельности в системах «человек—человек», «человек — техника», «человек — знаковая система», «человек—природа». Они могут быть способны к деятельности и в системе «человек — художественный образ» при наличии навыков, умений, способностей. Дополнительные исследования проводятся лишь к деятельности лиц, работающих в экстремальных условиях. Кандидатов 2-й группы к профессии определяют по состоянию физического здоровья.

Учащиеся 4-й группы нуждаются в динамическом наблюдении, в ходе которого уточняются их данные. По сравнению с лицами 1-й и 3-й групп круг вероятных специальностей сужен, поэтому нужно раскрыть специфические способности таких учащихся, чтобы они могли компенсировать свои недостатки самоутверждением в работе. Они, как правило, требуют динамического контроля.

К лицам 5-й группы подход такой же, как и к лицам 4-й группы, но в отдельных случаях требуется консультация врачей и психотерапевтов.

Подход к лицам 6-й группы профпригодности определяется состоянием их СОСЪ деятельности и поведения, но следует пытаться обнаружить их сферы интересов к деятельности, раскрыть их учащимся и показать им их возможности. В ВВУЗы они непригодны.

Классификация групп профориентации и групп профпригодности представлена на эмпирическом уровне. При наличии математического аппарата можно оценить психологическую готовность к деятельности более точно. Пример подобной априорной готовности к деятельности приведён в главе 1.9 .

Аналогичный подход осуществлялся авторами при диагностике психологической готовности к другим специальностям. Обработка данных и сведение их к интегральной оценке с последующим ранжированием абитуриентов по шкале от 0 до 1 производились с помощью математического аппарата. Аппарат описан А.Ф. Покровским, Н.И. Диденко, Е.В. Сенопальниковым в книге «Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народном хозяйстве» (М., 1987, ч. 2 с. 67—69) и других статьях.

Приложение 11

ИЗУЧЕНИЕ САМОСТИ НА РАЗЛИЧНЫХ УРОВНЯХ

АДАПТИВНОЙ СТРУКТУРНО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ

Для решения задач УВП самость изучают на различных уровнях её системогенеза. В Приложении 10 мы кратко коснулись изучения свойств и отношений самости методом ПДБ на третьем иерархическом уровне.Свойства и отношения определяются не только методом ПДБ, но и методом групповой оценки самости (ГОС).

В групповой оценке самости (ГОС) принимают участие 7-10 человек, которые работают при помощи методики «Приложение к груповой оценке самости». Эта методика, по сути, повторяет методы наблюдения, включенные в Шкалы оценок метода НДБ. Такой подход приводит всех обучаемых к одинаковому представлению о самостных свойствах и одновременно научает элементам т.н. «общей психологии», необходимой испытуемому в последующей работе.

Следует отметить, что ГОС отражает не только мнение коллектива о его члене и, наоборот, но и позволяет выявить целый ряд характеристик самости по тому, как она характеризует коллектив и товарищей.

Предварительные данные показали, что с этой целью можно использовать целый ряд коэффициентов:

1. Величина Среднеквадратичного Отклонения (СКО) по группе как показатель ценностно-ориентационного единства группы (ЦОЕ).

2. Величина СКО, даваемая группой одному из своих членов, как показатель ЦОЕ группы по отношению к нему.

3. Величина СКО, даваемая членами группы своим товарищам, как показатель перцепции.

4. Амплитуда отклонения от средней общегрупповой оценки, даваемая членом группы своему командиру, как показатель адекватности восприятия его. В отношении командира этот индекс может быть использован как показатель адекватности своих подчиненных.

5. Амплитуда отклонения от среднегрупповой оценки, даваемая членом группы по отношению к ближайшему другу, как показатель конформности.

ГОС обычно рассматривалась вместе с прогнозом деятельности, поведения и овладения специальными навыками. Метод изучения и математические процедуры представлены в отчёте авторов книги. Этот метод изучения трудоемкий, но, пожалуй, наиболее прогностичный и наиболее эффективный, проводится по специальной методике, которая опирается на шкалы ПДБ, где шкалы составлены на основании опроса и наблюдения, но в более сжатом виде. При наличии пособия для слушателей они работают с ним. При его отсутствии им разъясняется смысл шкал. При таком подходе, как видим, человеку рассказывают и об азах общей психологии, что важно в тех ТУЗах, где общая психология не изучается. Ниже приводится пример априорной оценки степени психологической готовности к работе вахтенным офицером с использованием ГОС. Одновременно на распечатку выводятся наиболее яркие характеристики, выделяющие человека из общего массива данных. Можно выводить на распечатку и взаимоотношения между людьми по их оценке друг друга, аналогичным образом взаимоотношения между группами. Помимо этого выводятся и другие показатели и, прежде всего, самооценочные, памятуя, что человек – «дробь»: в числителе-то, что о нем думают люди, в знаменателе - что он думает о себе», как писал Л.Н. Толстой. Нами выводились коэффициенты ценностных ориентаций группы, оценка группы по сравнению с другими группами, индекс Фидлера и т.д.

ГОС является фактически аттестацией человека. В связи с ее трудоемкостью при отсутствии ЭВМ и устройств для ввода при работе с большими массивами данных в реальном масштабе времени, она может быть использована в конце первого года обучения и на старших курсах при освоении работы на тренажерах. При наличии хорошего математического обеспечения, устройств ввода данных в ЭВМ с бланков, ГОС используется чаще, ввиду того, что она охватывает практически все стороны самостной деятельности и поведения человека.

Приводим пример распечатки ЭВМ ГОС испытуемого Ш.

«4. Ш-в. Малая общественная активность, неудовлетворительное отношение к учебе, низкая военно-профессиональная направленность, невыраженное отношение к деньгам, слабо развитые эстетические наклонности, нейтральное отношение к лидерству, негативное отношение к старшим, недостаточно уверенный в себе, средняя способность к самовоспитанию и самообразованию, безразличное отношение к командно-организаторской деятельности.

№ 1 М-в поставил 1 по качеству № 6 - военно-профессиональная направленность.

№ 5 С-а поставил 5 по качеству № 18 – отношение к старшим.

№ 6 П-к поставил 1 по качеству № 17 – стремление к лидерству.

№ 7 С-о поставил 1 по качеству № 1 – общественная активность.

№ 4 Ш-в эпизодически участвует в общественной жизни, любит родной край, но знает его поверхностно, удовлетворительное отношение к учебе, очень добросовестное отношение к избранной специальности, добросовестное отношение к физическому труду, но без инициат. Нет выраженного интереса к профессии офицера, средние успехи в военно-профессиональной подготовке, высокие общие способности к учебе, выявляются признаки пустого времяпрепровождения, выявляются признаки искаженного отношения к деньгам. Выявляются признаки искаженного представления о моде, слабо развитые эстетические наклонности. Удовлетворительная общая осведомленность, высокие спортивные успехи, умеренно выраженное чувство сопереживания. Мало общительный, нейтральное отношение к лидерству. Негативное отношение к старшим. Заботливое отношение к родителям. Среднее умение устанавливать деловые контакты в группе. Чаще ошибочное восприятие людей. Средняя самооценка, возбудимый. Чрезмерная сила эмоций. Устойчивые эмоции, лабильность эмоций по смешанному типу, умеренно стеничные эмоции. Средние показатели самостоятельности, средние показатели решительности. Умеренно настойчивый. Пластичная воля, средние показатели самообладания. Высокая наблюдательность и внимательность. Высокая продуктивность памяти. Средняя психомоторика. Средняя общая трудовая выносливость, хорошее развитие трудовых навыков. Устойчивый к изменению прежнего круга общения. Позитивная способность к самовоспитанию и самообразованию. Высокая склонность к политико-воспитательной работе. Неотчетливо выраженная склонность к педагогич. деятельности. В целом склонен к командно-организаторской деятельности.»

ГОС составлен на основании ПДБ. В методе даётся определение свойств и отношений, а содержательная часть опирается на разделы «Диалог» и «Наблюдение» из метода ПДБ. Таким образом, испытуемые научаются по ходу исследования единому качественно-количественному определению системы свойств и отношений.

Рассмотрим четвёртый уровень модели, используя метод ПДБ.

Как сказано ранее, особеность самости – семья свойств, образующих соустав. Если СДС, СЕ, ПФ третьего уровня присутствуют – отсутствуют в различной степени выраженности в человhке, то, в данном случае, свойства третьего уровня образуют между собою связи под влиянием внешнего мира, с его “факторами социализации”, среди коих, со времён К.Н. Леонтьева, выделяют три «фактора»: ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – ОБЩЕНИЕ – СОЗНАНИЕ. Хотя мы противники слова “СОЗНАНИЕ”, более того, отходим от него, что изложено в других работах, возвращаемся к Слову СОВhСТЬ и другим Словам предков, всё же ныне о СОЗНАНИИ приходится говорить, выталкивая его из “черепной коробки”. Здесь же мы приведём экспериментальные данные по образованию ОСОБЕНОСТЕЙ САМОСТИ четвёртого уровня системогенеза.

Системогенез особеностей самости из свойств третьего уровня проиллюстрируем примером формирования так называемого социального статуса учащегося в группе. Социальный статус является одним из соуставов значительной степени сложности, образующих на более высоких иерархических уровнях соуставы (конечные результаты) организаторские, педагогические и другие способности, “коллективизм” вместе с другими структурами пятого уровня.

Десять групп учащихся были обследованы методом ПДБ с применением социометрической процедуры. Выделены группы учащихся с высоким и низким социальными статусами. Данные, полученные методом ПДБ с испытуемыми этих полярных групп, были подвергнуты корреляционному анализу. Оказалось, что низкий статус в группе определяется несколькими свойствами, объединяющими по три-четыре свойства в семью свойств, или особеностью самости. Подобные структуры в группе лиц с высоким статусом чётко не определяются. Рассмотрим одну из полученных особеностей на рисунке.

Дадим некоторые пояснения. В структуре используются коэффициенты корреляции. Прямые связи между характеристиками означают, что чем выше в схеме один показатель, тем выше второй, с ним связанный; и, наоборот, чем ниже первый, тем ниже второй. Обратные связи описывают отношения: больше-меньше, меньше-больше.

Одна из самостных особеностей учащихся с низким социальным статусом: 1 – общительность; 2 – стеничность эмоций; 3 – отношение к самому себе (самооценка); 4 – отношение к лидерству; 5 – отношение к людям (сопереживание);

——— прямые связи между характеристиками (r > – 0,6);

.......... обратные связи между характеристиками (r < – 0,6);

Анализируя триаду: самооценка, стремление к лидерству, сопереживание, можно проследить, как на основе взаимосвязи трёх свойств формируется их семья. Завышенная самооценка, при высоком стремлении к лидерству и жёстком, холодном отношении к людям определяется как эгоизм. Альтруизму более характерно выраженное сопереживание к людям, при заниженной самооценке и пассивном стремлении к лидерству. В целом, низкому статусу соответствуют два типа учащихся: общительный, стеничный эгоист и замкнутый, астеничный альтруист. Естественно, что сообщный подход к подобным учащимся различен. И здесь следует учитывать, что в семью свойств (СС) низкого статуса учащегося включены как чисто психофизическое – СВ = СВОЙСТВО (стеничность эмоций), так и социально-психофизическое СЦОК = (социально-конативное: сопереживание, самооценка, стремление к лидерству, общительность). Воздействие на свойства достигается в одних случаях физиолого-педагогическими (физкультура), в других - педолого-педагогическими методами. Однако, описание методов педагогического воздействия на подобных учащихся выходит за рамки книги. Следует отметить, что эгоизм часто прикрывается компенсаторными свойствами или их семейством.

Таких особеностей самости выявляется множество (даже в представленном эксперименте их было 5, но описана лишь одна). Особеность же – небольшая семья свойств, от двух, до четырёх-пяти. Но в различных взаимосвязях эти особенности образуют соуставы более высокого, пятого уровня системообразования.

Коснёмся шестого уровня модели, не затрагивая остальных, хотя мы их касались в Приложениях 9-10.

Уже на пятом уровне ориентировочно определяются ОБЩИЕ СПОСОБНОСТИ. На шестом уровне модели изучаются практические и теоретические способности к деятельности (ПСД и ТСД) в рамках систем человек – техника; человек – художественный образ; человек – знаковая система; человек – человек; человек – природа. Базой для прогноза являются все изученные свойства, которые обобщаются через систему межуровневых связей к определённому виду деятельности. При оценке возможностей работы по профессии используются данные ПДБ, а также специальные тесты, определённые практиками, как необходимые для специальности. Например, стереозрение, черчение, глазомер, устойчивость к укачиванию и т.д.

Приведём алгоритм системы распознавания степени готовности к деятельности курсантов старших курсов, в основе которого лежат всё те же свойства и особености самости, изученные методом ПДБ, с учётом успешности работы на тренажере. В данном случае используется математический аппарат многокритериального анализа и оценки самостной готовности к работе на тренажере в качестве вахтенного офицера гражданского флота.

Под самостной готовностью курсанта к работе вахтенным офицером будем понимать доведённую до оптимального уровня его самостную деятельность, обеспечивающую наиболее эффективное выполнение конкретных должностных функций во флотском коллективе. Тренажерная подготовка является одним из наиболее эффективных методов подготовки курсанта к будущей деятельности вахтенного офицера. Она позволяет оценить степень готовности данной ПСД на 3-м - 4-м курсах и разработать методы воспитания самостных явлений, участвующих в её системообразовании на старших курсах, с одной стороны. С другой стороны, предвидение успешности деятельности по исходным параметрам самостных свойств на младших курсах позволяет корригировать самостные особености в ходе УВП на предшествующих курсах в интересах развития ПСД вахтенного офицера. Другими словами, при таком подходе осуществляется “настройка” ПСД вахтенного офицера к старшему курсу. Подобный подход несколько отличен от так называемого профессиографического подхода к деятельности; вследствие этого остановимся на некоторых теоретических вопросах.

Следует отметить, что в нашем представлении понятие самостная (психологическая) готовность и мобилизация представляют целостное единство свойств, не взаимоисключающих друг друга, а взаимодействующих между собой при разрешении конкретной предметной ситуации.

В настоящее время готовность к тому или иному виду деятельности чаще изучается с позиций профессиографии. При “профессиографическом” подходе описываются специфические условия протекания деятельности и “психические характеристики”, обуславливающие успешность овладения ею. Нетрудно заметить недостатки профессиографического подхода к деятельности курсанта.

Во-первых, его деятельность многокритериальна, а следовательно, сопровождается таким разнообразием «психических» характеристик,которые трудно изучить. В качестве примера такого многообразия практически неизучаемых характеристик может служить “профессиограмма”.

Во-вторых, интенсивно создаваемая новая техника предъявляет на протяжении жизни курсанта, а в последующем офицера, дополнительные требования к его “психическим характеристикам”. Поэтому трудно предположить, какие “психические характеристики” курсанта будут актуальны через 5-10-15 и т.д. лет, с тем, чтобы правильно формировать его как будущего офицера, тем более изучить не существующие в настоящее время характеристики, которые будут порождены новым конечным результатом общественной деятельности.

В связи со сказанным, представляется целесообразным осуществлять подход к деятельности курсанта с позиций системно-структурного анализа. Следует обратить внимание и на работы Р. Кеттелла, который пытается осуществить прогноз успешности деятельности продавца и лётчика, организатора и человека, подверженного травматизму и т.д. по 16 выделенным факторам. В главе 1.7. подвергались критике методы исследования личности Р. Кеттелла, однако сама идея прогноза различных видов деятельности на базе взаимодействия выделенных им первичных базовых свойств заслуживает внимания.

Действительно, если, например, в основе физиологического и психического лежит обмен веществ, как это описывается в данной книге, то его функции, прямо или опосредованно, через систему промежуточных связей, будут включаться практически в любую характеристику особености курсанта. С другой стороны, нравственые качества, приобретаемые в процессе развития в связи с динамическими свойствами нервной системы (генерализации, дифференциации, интеграции, ассимиляции, стабилизации и лабилизации психических явлений) могут реализовываться в других видах деятельности.

На основании изложенного представляется целесообразным рассмотреть готовность ПСД курсанта к работе вахтенным офицером при обучении на тренажере. Для априорной оценки готовности курсанта к выполнению обязанностей вахтенного офицера рассматривается несколько уровней системогенеза указанной готовности ( А.Ф. Покровский, Н.И. Диденко, Е.В. Сенопальников. Психологическая готовность курсанта к вахтенной деятельности. В кн. «Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народном хозяйстве». М., 1987, ч. 2, с. 67-69).

Первый уровень представлен самостными свойствами 3-го и 4-го иерархического уровня модели (см. метод ПДБ). Эти свойства изучаются методом интегративной психодиагностики при профессиональном отборе и Групповой Оценкой особености Самости (ГОС). Определение самостных свойств (1-31) осуществлялось с помощью шкал метода ПДБ. Касаясь ГОС, мы должны обратить внимание на следующее. Курсанты к старшим курсам уже в какой-то мере осваивали начала НДБ факультативно, в процессе лекций, а также непосредственно участвуя в профотборе, командовании отделениями и взводами на младших курсах. Во-вторых, для них на основании ПДБ было составлено методическое пособие, где помимо шкал самостных свойств были кратко изложены и признаки их проявления в поведении и деятельности. Шкалирование учитывало V-образную особеность проявления свойств (об этом – в приложении шкалирования самостных особеностей). Обычное прямолинейное шкалирование, как например в “Карте личности” К.К. Платонова (М., 1977), где пять – качество положительное, один – отрицательное, как показывают эксперименты, даёт большее среднеквадратическое отклонение (разброс) в группе экспертов, нежели нами используемые шкалы.

Одновременно преподаватели выделили (но не определяли) уже семьи свойств (соуставы) более крупного уровня системогенеза, поэтому мы опирались на их практическую подготовку в вопросах психологии. Их соуставы свойств приводятся ниже. Нам же пришлось через набор свойств ПДБ лишь моделировать выделенные ими сложные (4-5 уровня) уже ОСОБЕНОСТИ САМОСТИ.

Первый иерархический уровень модели представлен свойствами, выявленными на основании метода ПДБ, и уровнем подготовленности к деятельности вахтенного офицера, командира БЧ, командира корабля по следующим характеристикам:

- умение управлять кораблем, оружием (деятельность);

- умение управлять деятельностью подчиненных (организованность);

- умение принимать обоснованные решения (степень риска);

- умение реализовать принятые .решения (взаимодействие).

Последние четыре характеристики получают при изучении результатов практической подготовки на тренажёре, при оценке отработки всей совокупности задач, свойственных данной специальности и определяющих деятельность вахтенного офицера. Методы получения количественной оценки качества подготовки при обучении на тренажере были разработаны к.т.н., с.н.с. Ниной Ивановной Диденко (настоящая часть работы выполнена в соавторстве с нею).

На втором иерархическом, выделенном воспитателями, уровне выделяются более сложные соуставы, развивающиеся на базе свойств самости первого уровня:

1. Гражданственность

2. Морально-этическая структура

3. Структура общения

4. Темперамент

5. Работоспособность

6. Эмоционально-волевая устойчивость

7. Психомоторика (двигательность)

8. Аппарат принятия решения

9. Аппарат реализации решений.

На третьем иерархическом уровне выделяются следующие характеристики:

10. Порядочность

11. Авторитет

12. Умение командовать

13. Ответственность в работе.

Характеристики 1-13 оцениваются на основании данных групповой оценки самости. При этом данные экспертов дополнялись (уточнялись) данными специалистов. С целью получения количественного показателя готовности данные, получаемые в результате групповой оценки курсанта, приведены к шкале порядка, что позволяет получить оценки в баллах, ориентированные на определённый тип деятельности, а именно – службе на кораблях, выполнение обязанностей вахтенного офицера. Свертка показателей низшего уровня для получения какого-либо обобщённого показателя вышестоящего уровня производится по формуле

где а j - оценка показателя нижестоящего уровня;

п - число показателей, включенных в обобщённый показатель вышестоящего уровня.

Схема свёртки показателей приведена на рисунке.

На схеме, на 3-4 уровнях модели для обобщённой априорной оценки степени подготовленности курсанта к выполнению своей профессиональной деятельности, используются следующие показатели:

1. Эмоционально-волевая устойчивость

2. Психомоторика

3. Работоспособность -

4. Внимательность -

5. Ответственность к работе -

6. Порядочность -

7. Авторитет -

8. Умение командовать –

9. Умение управлять кораблем, оружием -

10. Умение управлять деятельностью подчинённых -

11.Умение принимать обоснованные решения -

12. Умение реализовать принятые решения -

Поскольку все вышеперечисленные показатели оцениваются в интервале 2 ? 5, обобщённая оценка самостной готовности к профессиональной деятельности определяется по формуле:

где bi – текущие оценки по отдельным показателям,

Сi - заданный (оптимальный) уровень оцениваемого показателя

Обобщённая оценка самостной готовности, по сути своей, определяет априорную вероятность выполнения обязанностей вахтенного офицера тем или иным курсантом в ходе обучения в училище. По характеру изменения данного показателя в ходе обучения от этапа к этапу можно проследить динамику формирования специалиста.

В данной части работы описывается математическая процедура оценки готовности курсанта к выполнению обязанностей вахтенного офицера, оставляя в стороне понятия самостной подготовленности и самостной мобилизации (самоуправляемости). Элементы последних двух понятий также отражены на рисунке. На распечатке групповой оценки особености курсанта отражены 12 соуставов второго и третьего иерархического уровня и их интегральная оценка: самостная готовность к деятельности вахтенного офицера. Как показала Н. И. Диденко, готовность к работе вахтенного офицера имеет коэффициент 0.62 и выше, что подтверждается отзывами на выпускников. При более низком коэффициенте готовности у 35-40 % выпускников отзывы – неблагоприятные. По описанному принципу выделяются составы норовов, натур, по Т.А. Блюминой. Некоторые подходы к этому вопросу показаны в Методе ПДБ. Одновременно с описанием нрава даются и отдельные педагогические рекомендации.

Приложение 12

Словарь сокращений

ГОС – Групповая Оценка Самости

ИСЪ – Исполнительный (функциональный) Соустав («структура»)

ИССЪ – Исполнительный Соустав, включенный в особености других семей Свойств («фактор»)

УВП – учебно-воспитательный процесс

ПП – психопрофилактика

ПФ – ПсихоФизиологические свойства и особености без нравственого содержания

СДС – СоДержательные Свой-ва нравствености и отношений к общению и деятельности, не включающие психофизиологического уровня

СДСЕ – СоДержательные Свойства нравствености и отношения, включающие Естественое (психофизиологическое, в т.ч. инстинкты)

Сосъ – Самостные Особености и Свойства

Приложение 13.

Научный руководитель творческих научно-технических коллективов ВВМУ имени М.В. Фрунзе, капитан 1 ранга Шестаков С. С.

ИСТОРИЧЕСКАЯ СПРАВКА

1. ИТОГИ ЦЕНТРАЛЬНОЙ ВЫСТАВКИ–ЯРМАРКИ

НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА МОЛОДЕЖИ

1987 г. (НТТМ-87), ПОСВЯЩЕННОЙ ХХ СЪЕЗДУ ВЛКСМ

В период с 20 марта по 12 июля 1987 г. институт участвовал в Центральной выставке-ярмарке НТТМ-87, посвященной XX съезду ВЛКСМ.

В соответствии с директивой заместителя Министра обороны СССР и заместителя начальника главного политического управления Советской Армии и Военно-Морского Флота 1986 года № Д-33 от ВВМУ имени М.В. Фрунзе на выставку НТТМ-87 было представлено 5 экспонатов. Все экспонаты были выполнены на уровне изобретений и защищены девятью авторскими свидетельствами.

Согласно постановлению Секретариата ЦК ВЛКСМ, Государственного комитета по делам изобретений и открытий, Президиума Всесоюзного общества изобретателей и рационализаторов от 8 июня 1987 года, а также постановления Главного комитета ВДНХ СССР от 18 июня 1987 г. № 490-Н 72 военнослужащие ВВМУ имени М.В. Фрунзе участники выставки были награждены медалями ВДНХ СССР, в том числе двумя золотыми, четырьмя серебряными и тремя бронзовыми.

Медалями были отмечены все пять экспонатов ВВМУ имени М.В. Фрунзе.

Главный комитет ВДНХ СССР наградил:

1. ДИПЛОМОМ II СТЕПЕНИ ВДНХ СССР ВВМУ имени М.В. Фрунзе (За разработку и внедрение образцов новой техники).

2. ЗОЛОТЫМИ МЕДАЛЯМИ ВДНХ СССР и денежным вознаграждением в сумме двухсот рублей:

– капитана 2 ранга ГОЛДИНА Николая Александровича;

– мичмана КОЧИНА Александра Вячеславовича.

3. СЕРЕБРЯНЫМИ МЕДАЛЯМИ ВДНХ СССР и денежным вознаграждением в сумме ста рублей:

– капитана 1 ранга ШЕСТАКОВА Сергея Сергеевича;

– капитана 2 ранга НАДУВАЕВА Алексея Андреевича;

– подполковника ЛОБЖА Михаила Тимофеевича;

– капитана 3 ранга ЩЕРБАКОВА Николая Викторовича.

4. БРОНЗОВЫМИ МЕДАЛЯМИ ВДНХ СССР и денежным вознаграждением в сумме пятидесяти рублей:

– капитана 2 ранга ШМАГИНА Сергея Александровича;

– мичмана КРЮКОВА Валерия Павловича;

– курсанта ПЫШКИНА Александра Вячеславовича.

ЦК ВЛКСМ наградил:

– Почетной грамотой и знаком ЦК ВЛКСМ капитана 2 ранга ГОЛДИНА Николая Александровича;

– Знаком «Лауреат НТТМ-87) капитана 2 ранга ЛУКЬЯНЧИКОВА Леонида Михайловича.

2. ИТОГИ МЕЖОТРАСЛЕВОЙ ВЫСТАВКИ

«ИЗОБРЕТАТЕЛЬСТВО И РАЦИОНАЛИЗАЦИЯ 1988 ГОДА»

В период с 12 апреля по 12 июля 1988 г. ВВМУ имени М.В. Фрунзе участвовало в Межотраслевой выставки «Изобретательство и рационализация -88» достижений народного хозяйства СССР (ВДНХ СССР).

ВВМУ имени М.В. Фрунзе на эту выставку представило три экспоната. Все экспонаты были выполнены на уровне изобретений и защищены семью авторскими свидетельствами на изобретения.

Согласно постановлению Государственного комитета по делам изобретений и открытий, Президиума Всесоюзного общества изобретателей и рационализаторов от 16 июня 1988 года, а также постановления Главного комитета ВДНХ СССР от 25 ноября 1988 г. № 469-Н трое военнослужащих училища – участники выставки – были награждены медалями ВДНХ СССР, в том числе одной золотой и двумя серебряными.

Все экспонаты ВВМУ имени М.В. Фрунзе были отмечены тремя медалями ВДНХ СССР.

Главный комитет ВДНХ СССР наградил:

1. Дипломом ВДНХ СССР 1-й степени - ВВМУ имени М.В. Фрунзе (За разработку и внедрение образцов новой микропроцессорной техники для профессионального психологического отбора кандидатов на учебу в высшие учебные заведения страны);

2. Большой памятной медалью ВДНХ СССР – начальника ВВМУ имени М.В. Фрунзе вице-адмирала Федорова Николая Константиновича (За большую и плодотворную работу по участию личного состава училища в экспозициях ВДНХ СССР, активное участие в пропаганде и внедрений научно-технических достижений);

3. Золотой медалью ВДНХ СССР и денежным вознаграждением в сумме трехсот рублей – капитана 2 ранга ГОЛДИНА Николая Александровича (За разработку основ теории и практики проектирования микропроцессорных технических средств психодиагностики для профессионального психологического отбора);

4. Серебряной медалью ВДНХ СССР и денежным вознаграждением в сумме ста пятидесяти рублей:

– подполковника ГОРБУНОВА Владимира Петровича (За разработку теоретических основ и методического обеспечения прибора для исследования реакции человека на движущейся объект);

– капитана 3 ранга Федотова Александра Ивановича (За разработку теоретических основ программируемого акустического сигнализатора для кораблей ВМФ).

5. Первой премией, почетным вымпелом и дипломом Центрального совета ВОИР удостоено общественное конструкторское бюро ВВМУ имени М.В. Фрунзе в составе: капитана 1 ранга ШЕСТАКОВА Сергея Сергеевича, капитана 2 ранга ГОЛДИНА Николая Александровича, капитана 2 ранга НАДУВАЕВА Алексея Андреевича, подполковника ЛОБЖА Михаила Тимофеевича, капитана 2 ранга ЛУКЬЯНЧИКОВА Леонида Михайловича, капитана 3 ранга ЩЕРБАКОВА Николая Викторовича, мичмана КОЧИНА Александра Вячеславовича.

6. Дипломом Центрального совета ВОИР и премией 100 рублей награжден курсант ПЫШКИН Александр Вячеславович.

III. Итоги работы нештатной психологической группы.

Не касаясь научно-технических разработок по секретным тематикам, остановимся еще на одной сфере деятельности С.С. Шестакова. Подобную деятельность могут осуществлять люди, обладающие особым внутренним мужеством, о каком писал английский химик и философ С. Смайлс: «Существует внутреннее мужество – мужество совести, которое проявляется в честности, самоотверженности, в смелости делать то, что мы считаем правым наперекор всем людским толкам и суждениям. Отличительною чертою такого мужества есть величие души».

В 1984 году начальник ВВМКУ им. М.В. Фрунзе, вице-адмирал Фёдоров Н.К., поставил перед Сергеем Сергеевичем задачу, которую кратко можно сформулировать так: «Обеспечить борьбу с протекционизмом в училище средствами профотбора». Обладая недюжинными организаторскими способностями, С.С. Шестаков создал нештатную психологическую службу училища, которая и приступила к исполнению приказа начальника. При решении этой задачи потребовалось внутреннее мужество не только при противостоянии «состоятельным» родителям несостоятельных к обучению абитуриентов, но и при разработке новых методов изучения кандидатов, т.к. психологические тесты и опросники, как показали исследования, оказались несостоятельными при профотборе. Группа, руководимая С.С. Шестаковым, не называя сути дела вслух, стала возрождать методы педологии школы В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, Н.Я. Басова и др., несмотря на то обстоятельство, что педология в 80-х годах была запрещена.

Система, разработанная группой ППО, оказалась состоятельной не только в борьбе с протекционизмом, но и обеспечила единство изучения и воспитания в учебно-воспитательном процессе.

Благодаря мужеству начальника училища и С.С. Шестакова в ВВМКУ им. М.В. Фрунзе зачислялось, по крайней мере, 20-25 достойных кандидатов вместо недостойных к обучению, что осуществлялось в условиях ожесточенных конфликтов с «состоятельными» родителями, конфликтов, заходящих до уровня ЦК КПСС. При проверке, организованной по указанию ЦК КПСС, состоятельность методов ППО группы С.С. Шестакова подтвердилась. Более того, в ответе начальника политотдела ВМФ и ВМУЗ в Ленинграде от 22.01.87 было сообщено, что в «комплекс мер, призванных улучшить организацию приема во ВМУЗы, будут учтены предложения группы ППО». Методики, разработанные группой ППО, широко разошлись по ВВУЗам, ВМУЗам и, судя по Интернету, ВУЗам страны.

По окончании службы С.С. Шестаков продолжал заниматься наукой, принимая участие в написании книг и статей по службе психопрофилактики. Обладая чувством нового, Сергей Сергеевич остро чувствовал и старое через настоящее. Поэтому с группой энтузиастов он хотел раскрыть человека в триединстве: Божье (Слово-Правь) – Человечье (Душа-Тело) – Естественное (Явь-Навь Вселени, в т.ч. Природы с проникающей в нее техносферой).

Ряд мыслей, заложенных С.С.Шестаковым в организацию учебно-воспитательного процесса, сохраняются во ВМУЗах по настоящее время.

Приложение14

Отбор в НКВД и выявление лиц с комплексами неполноценности

История чередуется в трагедии и фарсе. После разгрома педологов НКВД взяло себе на вооружение данные педологов для профотбора в органы. Далее приводятся признаки, характеризовавшие в то время развитие комплексов неполноценности и препятствовавшие отбору в НКВД. ( Цит. По Р. Перин. Психология национализма, СПб., 2003, с. 167-188 ).

Приложение I

СССР

НАРОДНЫЙ КОМИССАРИАТ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ

СОВ. СЕКРЕТНО

Отделам кадров облгоротделов УНКВД

ИНСТРУКЦИЯ

Об основных критериях при отборе кадров для прохождения службы в органах НКВД.

Настоящая инструкция носит рекомендательное значение при отборе кадров для поступления на службу в органы НКВД СССР.

ОСНОВНЫЕ НЕГАТИВНЫЕ КАТЕГОРИИ:

При собеседовании с кандидатом следует расспросить его о семейном положении, условии быта и жизни родителей. Если они разведены, то это, как правило, означает, что или отец или мать ненормальны. У их детей тоже будут разводы. Это своего рода печать проклятия, которая передается из поколения в поколение. Если родители жили счастливо, то их дети тоже будут счастливы ми и психически здоровыми.

Тов. И.В. Сталин определил, что советская семья — ячейка общества и, следовательно, на это стоит обращать особое внимание.

При исследовании семейной жизни кандидата, поступающего на службу, важно как можно больше знать о его жене, из какой она семьи, кто ее родители. Казалось бы, это азбучная истина, но наши кадры, как правило, не обращают на это внимания. Пристальное внимание обращать на многодетные семьи. У дегенеративных матерей часто случается так, что чем больше они грешат, тем больше плодят детей. Это, в свою очередь, отражается на детях, а хуже всех бывает последний ребенок.

Аналогичные исследования надлежит проводить (негласно) в отношении остальных близких родственников.

При собеседовании выяснять о друзьях и товарищах, входящих в постоянный круг общения кандидата по принципу: “Скажи мне, кто твой друг, я скажу, кто ты”. Обращать внимание на окружение жены кандидата. Как правило, это бывает змеиным гнездом. Тогда семейная жизнь сотрудника будет целиком зависеть от настроения супруги, ее подруг и связей.

ОСНОВНЫЕ ВИДИМЫЕ ПРИЗНАКИ ДЕГЕНЕРАЦИИ:

1. Нервный тик или судороги лица. Обычно это концентрируется вокруг рта. Дергается рот, губы, нос, шея. Подергиваются веки глаз. Это повторяется каждые несколько минут. Некоторые это пытаются скрыть потягиванием, разминкой шеи и т.п.

2. Косоглазие и прочие деформации глаз. Недаром говорится, что глаза — зеркало души. В эту категорию людей с “дурным глазом” следует отнести не только косых, но также: горбунов, карликов, необычайно уродливых людей. Сюда же следует относить разноцветие глаз, вплоть до астигматизма.

В средневековье, к примеру, органы инквизиции только по одному из вышеперечисленных признаков сжигали на кострах. А русский царь Петр Великий издал указ, запрещающий рыжим, косым, горбатым давать свидетельские показания в судах. Эти исторические аксиомы необходимо применять в повседневной практике органов НКВД.

З. Всякие дефекты речи. Шепелявость, картавость, заикание. Все это тесно связано с нервными, наследственными психическими болезнями.

4. Хронические мигрени. Сильные головные боли вплоть до тошноты и рвоты. Как правило, это заболевание наследственное. Если им страдает кто-то из близких родственников, то наверняка это передалось по наследству кандидату, поступающему на службу. Не следует мигрени путать с обычными головными болями, которые бывают у каждого человека. Речь идет о таких болях, которые погружают человека в коматозное состояние, из которого он долгое время не может выйти, даже после вмешательства врачей. Следует выяснять, страдает ли такими болями кто-либо из числа близких родственников кандидата.

5. Лошадиные зубы. Это торчащие вперед, как у лошади, зубы. Это можно отнести в категорию уродств, связанных с “дурным глазом”. Иные признаки, указывающие на уродство лица: непропорциональность размеров головы по отношению к туловищу, необычайно большая голова, выступающий лоб и т.п. Любые видимые диспропорции тела, которые могут показаться отвратительными.

6. Родимые пятна. При медицинском обследовании следует выявлять большие родимые пятна, черного или красноватого, темно-желтого, бурого цвета и, возможно, других оттенков, которые в средние века официально назывались печатью дьявола или меткой ведьмы. Не стоит это путать с обычными маленькими родимыми пятнами, которые есть у каждого человека. Печать дьявола обычно размером больше вишни, со спину и вплоть до размеров тарелки или самовара. Бывают такие же пятна размером с чернослив, покрытые пухом. Конечно, не все вырожденцы имеют эти признаки, но, как правило, те, кто их имеет – обычно вырожденцы.

7. Особое внимание обращать на национальное происхождение кандидата. Очень опасными, в социальном плане по своей психо-генетической сущности, являются люди, произошедшие в результате смешаных браков. Для кадрового отбора в НКВД важно отсекать, в основном, лиц, у которых присутствует еврейская кровь. Вплоть до пятого колена необходимо интересоваться национальной принадлежностью близких родственников. Были ли в роду евреи. Все остальные межрасовые браки следует считать позитивными.

8. Самоубийцы. Важно знать, были ли среди близких родственников те, которые покончили жизнь самоубийством, независимо от обстоятельств, сложившихся при жизни покойного. Исследования показывают, что склонность к самоубийству – это наследственное заболевание, передающееся из поколения в поколение. Не обязательно должно быть так, что каждый в наследственной цепи должен покончить жизнь самоубийством. Но если это произошло однажды, то обязательно повторится, даже если пройдет несколько поколений.

При медицинском осмотре и проведении психофизиологического обследования следует выявлять признаки вырождения и дегенерации путем их рассмотрения по системам тела и органам, согласно сравнительной анатомии:

y. План строения и формы тела. В случаях вырождения иногда нарушается план тела, его вес. При мужском половом типе все тело может соответствовать женскому организму, так же и наоборот (феминизм и маскулизм), смешение полов (гермафродитизм). Могут быть нарушены размеры тела и соотношение частей, симметрия двух половин. Это выражается в нарушении величины и пропорции частей. Например, шестипалостость, разные пальцы по величине на руках. Иногда бывает, что кожа одной половины тела содержит большее количество бородавок или пигментирована интенсивнее, или окрашена иным пигментом, чем другая; или радужная оболочка глаз содержит различные пигменты, т.е. глаз правый не будет похож на левый и т.п. Или, наконец, не закончено объединение двух половин тела, и такая приостановка в его развитии может дать формы, известные под названием волчьей пасти, заячьей губы. Неправильное расположение частей может выразиться в извращении положения внутренних органов. Например, печень, лежащая нормально справа, находится слева, а сердце, расположенное слева, находится справа. Сюда следует относить малый рост как следствие проявления общего недоразвития (инфантилизм).

yy. Члены и части тела. Образование хвостового придатка, лишних конечностей, или лишних пальцев на ногах и руках (полидактилия). Многопалость — аномалия в строении суставов и костей, является исключительно наследственным заболеванием. Множественные пальцы могут быть сращены, удвоены ребра, позвонки. Недостаток костей запястья, пальцев рук, ног, а также всего скелета того же члена или части тела.

III. Общие покровы:

а) Ненормальная пигментация кожи. Различные пигменты, пигментность или образование резко пигментированных участков (различная пигментация кожи плеч, верхней части спины или кожи живота, бедер и т.п.), или, как у животных, пестрая пегая окраска кожи.

б) Ненормальная волосатость тела и лица. Сросшиеся брови, имение волос на лице у женщины.

в) Значительное количество мелких родимых пятен на коже или небольшое число крупных.

г) Реверсивные признаки, т.е. возвратные явления, указывающие на возвращение природных признаков, свойственных животным. Сросшиеся пальцы между собой, вроде плавательной перепонки ноги амфибии, ненормальное развитие кожных и молочных желез. Нахождение одной или нескольких грудных желез у мужчин, увеличение числа молочных желез и грудных сосков, вместо одной пары — несколько пар.

IV. Голова — ненормально большие или малые размеры головы; неправильная форма головы по четырем видам:

1. рlаgосерhliа — косость головы;

2. охусерhаliа — суживающаяся кверху голова, следствие раннего сращивания венечного и стреловидного швов;

З. сlinосерhalia — седлообразная голова;

4. scaphocehpalia — ладьеобразная голова.

К признакам вырождения и дегенерации следует относить отсутствие пропорциональности между головой и лицом, иначе говоря, размерами между мыслительными и жевательным аппаратами. Непривычные крупные размеры лица или нижней челюсти, выступление нижней челюсти вперед (прогнатизм). Такое же значение имеет форма носа. Резкое скошение носа, углубление корня носа, открывающиеся не вниз, а наружу или вперед ноздри.

V. Орган зрения. В нем встречается следующая врожденная аномалия (кроме врожденной слепоты): альбинизм, неправильное выступление центральной артериальной ретины, соlоmbа iгidis и сhогоidеае, овальная форма зрачка с длинным диаметром, обращенным к корню носа (Legrian). В особенности имеют значение неправильности в пигментации радужной оболочки в виде резко окрашенных небольших скоплений пигмента вместо равномерного распределения по радужной оболочке. Нередко цвет этого пигмента не соответствует общей окраске глаз, например, кучки желтого или бурого пигмента, вкрапленные в голубом или зеленом глазе. Нередко встречаются врожденные аномалии органов, движущих и защищающих глаз: врожденное косоглазие, присутствие зачаточного третьего века, прикрывающих глаза с обеих сторон от носа — реверсивный знак, соответствующий третьему веку животных (глаз амфибии). Всякого рода колебания в величине глазных яблок, в густоте и формы бровей, что составляет чаще антропологическую, чем невропатическую особенность. Но отношение промежутка между глазами к ширине разреза век имеет патологическое значение: расстояние между глазами, превышающее длину разреза век, признано считать вырождением.

VI. Орган слуха. Чрезмерная малость ушей, рудиментарное или недоразвитое состояние ушей, резко выраженный дарвинов бугорок, заострение или выступление верхней части уха — Сатиров бугорок, Морелевское ухо (упрощенное ухо без складок и завитков), резкое оттопыривание ушей от головы до величины, близкой к прямому углу.

VII. Кишечный канал. Ротовое отверстие у дегенератов может быть или очень большим, или слишком малым. Малым следует считать отверстие рта, если оно равно глазной щели субъекта или приближается к этим размерам. Зубы представляют собой один из органов, наиболее подверженных дегенеративным изменениям. В глубокой древности по зубам определяли полноценность человека. Древние врачи Аристотель, Гален объясняют изменение зубов дегенерацией, самостоятельными физиологическими признаками вырождения. Зубы могут быть в неполном числе. Чаще всего отсутствуют два резца вместо четырех. Или же при полном числе резцов – два имеют нормальную величину, а других два (чаще наружные) являются узкими, недоразвитыми, отделенными значительными промежутками от смежных зубов, что свидетельствует о недоразвитости зубов при нормально развитой челюсти. Встречается также недоразвитая челюсть, в которой зубы с трудом помещаются и выходят из естественных границ одной кривой полости, отступают частью назад, частью вперед, и зубы или в неполном числе или неправильно стоят. Значительное отклонение от нормы замечаются в верхнем нёбе. Оно может быть узким, углубленным, сводообразным вместо того, чтобы быть плоским, как потолок.

VIII. Мочеполовой аппарат. У дегенератов встречается: ерisраdiаsis, hiроsdiаsis, ненормально малая величина полового органа, недоразвитие яичек (аnогсhiа), наличие только одного яичка (momorchia), гермафродитизм в качестве изолированного симптома без других ненормальных знаков пола. У женщин: малость молочных желез, недоразвитие, заращение маточного рукава, малость, недоразвитие матки, двурогая матка (реверсивный знак).

IХ. Система кровообращения и внутренние органы (сердце, легкие, печень и пр.). У дегенератов часто встречается, что сердце, кровеносная система, а также другие важные органы подвержены аномальным увеличенным размерам. Это обстоятельство является существенным моментом, предопределяющим заболевания тех или иных органов. Например, при слишком малых почках или недоразвитости легких обременительная викарная работа приходится на кожу и кишечный канал; то же самое происходит при малости артериальных стволов. Относительная малость сердца, узость артериальной системы, крупные размеры легких при малой печени и коротких тонких кишках — дают одну комбинацию; а крупное сердце, просторная артериальная система, большая печень и значительная длина толстых кишок при малоразвитьх легких дают противоположную комбинацию. Это влечет за собой болезненные процессы, которые протекают губительно и по-разному из каждой комбинации (Веnесkе).

Х. Аномалии телосложения. Следует иметь в виду нередкую у дегенератов тучность. Нередка известная степень общей и местной отечности, аналогичной или же тождественной со слизистым отеком при кровоточивости, связанной с анатомическими особенностями строения сосудов. Тонкая атрофическая кожа.

При обсуждении анатомических особенностей, при решении вопроса, что является патологическим и может быть отнесено к признакам вырождения и дегенерации, а что является простым вариантом антропологической особенности, можно руководствоваться следующими признаками, если они имеются налицо. Эти примеры состоят в статистическом подсчете частоты исследуемых признаков. Например, оттопыренные уши среди здорового населения составляют 15,5%, а в психиатрических лечебницах 45-50%. Это обстоятельство показывает, что носители оттопыренных ушей имеют больше шансов заболеть психозом, нежели субъекты, свободные от этого признака. Следовательно, этот признак является показателем скрытого невропатического предрасположения.

Вторым распознавательным критерием является реверсивность разбираемого признака, т.е. принадлежность его к явлениям, уже давно пережитым филогенетически, например, множественность грудных желез у человека, общая волосатость и т.п. признаки, более свойственны животным, нежели человеку. Таким образом, следует обращать пристальное внимание на людей, чье тело как на спине, так и на груди имеет обильный волосяной покров если эти кандидаты принадлежат к белой расе тогда налицо признаки вырождения и дегенерации. По-другому стоит относиться к людям, чьи национальные корни исходят с Кавказа и Азии. Тогда наличие волосяного покрова на теле служит защитной функцией, свойственной месту рождения.

Третьим руководящим критерием в оценке признаков вырождения и дегенерации служит множественность знаков вырождения и разбросанность их по разным системам тела: аномалии зубов, радужность оболочки, кожи, половых органов (имеется в виду только необычайно малые размеры половых органов у мужчин — 2- 3,5 см по длине полового члена и недоразвитость половых органов у женщин, в т.ч. отсутствие и малоразвитые груди) и прочее.

Четвертым признаком является несомненная незаконченность известного анатомического органа или части его, например, волчья пасть, заячья губа, задержание яичек в брюшной полости и т.п.

Пятым критерием служит параллелизм анатомических знаков с физиологическими и психическими.

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ ВЫРОЖДЕНИЯ И ДЕГЕНЕРАЦИИ

1. Функциональная дисимметрия двух половин тела. Сюда можно отнести часто наблюдающуюся у дегенератов одностороннюю потливость – явление, состоящее в том, что потение, наступающее под влиянием душевных волнений, умственной работы или иногда под влиянием физического напряжения, происходит в гораздо большей степени на одной стороне тела или лица, чем на другой. При этом одна сторона является ненормально чувствительной в этом отношении, и в пределах такого различия точно совпадает с серединной линией любой части тела (лица, носа, лба и т.д.). Подобная односторонность замечается и в трофических функциях, например, поседение или пигментация точно совпадают с пределами разных половин тела или различных сегментов туловища.

2. Наклонность к мозговым гиперемиям и зависящему от этого возбуждению мозговой (особенно психической) деятельности. В основе этого болезненного явления лежит ненормальная возбудимость вазомоторных аппаратов в центре или периферии. Такая физиологическая особенность замечается у детей и потомков многих душевно больных или дегенеративных субъектов. Это резко выражено в ближайшем поколении пьяниц (алкоголиков) и служит выражением наследственного изменения того самого аппарата, который является наиболее чутким к токсическому действию этилового спирта. Как показывает фармакология, алкоголь и эфир, принятые внутрь или поступившие в организм путем дыхания дегенератами, ослабевает их организм, а хлороформ, прежде всего, поражает (парализует) вазомоторы, а затем уже действует ядовито на другие центры. Таким образом, следует предположить, что употребление алкоголя нормальными людьми, не подверженными вырождению и дегенерации, в том числе в больших количествах, свойственно усвояемости алкоголя и его переработки внутренними органами без последующих аномальных явлений в поведении здорового субъекта (утрата памяти, хулиганство, дебош, пьяное домогательство и т.п. — все, что считается отвратительным и омерзительным у трезвых людей). Дегенераты и вырожденцы после употребления дозы спиртного, во-первых, не могут остановиться, а во-вторых, напиваясь до скотского состояния, впадают в поведение агрессии, хулиганят, не отдают отчет своим действиям, теряют контроль над собой. По отрезвлении они, как правило, сожалеют о происшедшем и не помнят последовательности событий и своих действий. Поэтому при прохождении обследования целесообразно спрашивать о том, в каких количествах субъект может употребить спиртное и что происходит при передозировке. Наследственное действие алкоголя выражается в том, что вазомоторная система у потомков алкоголиков является болезненно возбудимой ко всякого рода воздействиям, будто паралич сосудов, приобретённый алкоголиком, который передался сполна к потомкам в качестве прирожденного физиологического недостатка. Таким образом, на этом примере алкогольной наследственности следует генетическая связь явлений. Прослеживается ход болезненной передачи и вызываемого ею функционального вырождения. Поэтому задачей медицинского обследования при прохождении комиссии является ВЫЯВЛЕНИЕ у кандидатов близких родственников, страдающих хроническим алкоголизмом. Призыв на службу таких кандидатов, естественно, является недопустимым.

Следует иметь в виду, что вазомоторная возбудимость, приобретенная тем или иным путем, органически меняет характер человека, делая его раздражительным и склонным к душевным волнениям; в физиологическом отношении эта причина легко вызывает гиперемию мозга и бред при всяких инфекционных заболеваниях — обстоятельство, давно известное медицине.

3. Неспособность управлять некоторыми, хорошо подчиненными воле, сложными рефлекторными актами. Например, ночное недержание мочи, которое, согласно неопубликованным исследованиям, может быть отнесено к физиологическим признакам вырождения и дегенерации. Оно встречается гораздо чаще у тех людей, у которых наблюдаются и другие бесспорные признаки дегенерации. Ночное недержание должно рассматриваться, как следствие особой чувствительности слизистой оболочки мочевого пузыря (повышенная рефлекторная возбудимость) или как выражение слабости тормозящего влияния со стороны черепно-мозговых центров. Подобная чувствительность пузыря замечается иногда при душевных волнениях (например, при ожидании) и представляет собой, по всей вероятности, кортикальное явление динамогенического или, наоборот, тормозящего характера. К этому разряду явлений относится наблюдаемое явление тошноты и рвоты от ожидания. Сюда же следует отнести неудержимое покраснение и боязнь покраснения.

4. Идиосинкразии. Представляют собой физиологическую особенность, в силу которой некоторые субъекты совершенно исключительно или свойственным им образом воспринимают действие агентов, способных возбудить их органы, нервные центры. В силу такой способности подобные субъекты то оказываются нечувствительными к некоторым средствам, то, наоборот, отличаются чрезмерной чувствительностью к малейшим возбуждениям известного рода (к пищевым средствам, лекарствам и т.д.). Описываемая физиологическая особенность основана на наибольшей, превышающей всякие нормы возбудимости какого-либо нервного центра или какой-либо функции. Приведенный выше пример возбудимости общего сосудодвигательного центра у потомков пьяниц представляет собой частный случай идиосинкразии, ограничивающийся одним нервным аппаратом Опыт показывает что идиосинкразии многочисленны, относятся ко многим органам и нервным центрам и могут быть вызваны многими внешними агентами (лекарствами и другими влияниями, например, ездой на санях, видом снега и т.п.).

5. Болезни речи. Некоторые болезни речи несут на себе характерный отпечаток признаков дегенерации. Сюда следует отнести такие болезненные недостатки речи, как заикание, шепелявость, картавость. Не следует относить к дегенеративным признакам картавость, если это не врожденный, а приобретенный признак. Например, маленького ребенка напугали чем-то (злые собаки, волки и т.п.), и он стал заикаться. А до этого он разговаривал нормально. Болезненный характер этих явлений вытекает из того факта, что эти недостатки (за исключением заикания) очень трудно поддаются излечению. Они часто неустранимы, и это тем поразительнее, что некоторые из трудных для субъекта членораздельных звуков доступны для него в одних комбинациях звуков и совершенно недоступны в других. Недостатки произношения – одна из самых характерных черт дегенеративных болезней, подобно идиотизму; так что природа и значение недостатков речи этим и выясняется.

6. Наконец, к физиологическим (функциональным) признакам дегенерации можно отнести некоторые общие биологические особенности, отличающие дегенеративные семьи и роды от здоровых:

а) Больше бесплодных браков, чем здоровых, в пропорции 1:7.

б) Большая рождаемость и многочисленность ближайшего потомства.

в) Большая смертность детей.

г) Жизнеспособность понижается с каждым поколением.

д) Число преступников, выходящих из их среды, больше, чем из среды здоровых семейств.

ПСИХИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ ВЫРОЖДЕНИЯ И ДЕГЕНЕРАЦИИ

1. Душевные качества: в гермафродитизме, феминизме, маскулизме, инфантилизме и сенилизме.

Гермафродитизм – это соединение в одном индивидууме двух различных полов или только некоторых их свойств.

Феминизм – это остановка развития мужчины в юношеском возрасте, что придает духовному складу некоторые свойства женственности. В феминизме наблюдаются и более глубокие перемены, зависящие от присутствия в организме мужчины некоторых третьих придатков (женских грудей, широкого таза, утолщенных голеней и прочее) и многих душевных свойств женщины.

Инфантилизм – это приостановка у юноши или девушки физического развития во всех отношениях, а главным образом в отношении половых особенностей (матки, яичников, грудей – у женщины, и наружных половых органов и яичек – у мужчин), замедление роста волос на половых частях.

Сенилизм – преждевременное (раннее) умственное и физическое старение с последовательной остановкой, появлением старческой, морщинистой кожи и свойств старческой души.

Во всех перечисленных состояниях душевные качества идут большей частью рука об руку с физическими. Для пояснения мы ограничимся несколькими примерами. Некоторые девушки-маскулянтки становились в ряды мужчин, поступали в армию, жили и спасались в мужских монастырях. Они не только не обнаруживали своего истинного пола, но и в душевном отношении проявили типичные свойства мужчины. В свою очередь, черты женского характера у мужчин-феминистов также не редки. Таким мужчинам нравятся светлые костюмы, женские занятия (рукоделие) и они в них преуспевают. В детстве феминисты любили одеваться в женское платье, применять краски, свойственные женскому туалету. От этих свойств, замеченных у феминистов, необходимо отличить те явления, наблюдаемые у слабовольных молодых людей, когда они инстинктивно стремятся понравиться женщинам и обнаруживают рабскую подражательность.

В свою очередь, от маскулизма следует отделить проявления тех молодых особ женского пола, когда эти особы из побуждений подражаемости облачаются своей душой в типичные наряды мужского характера. В том и другом случаях распознавание основывается на существовании или отсутствии физических признаков описываемого состояния и на непродолжительности и временном характере этих явлений, свойственных подражательным формам: Поэтому стоит пристально и серьезно относиться к женоподобным мужчинам также, как и к мужеподобным женщинам.

2. Мимика и физиогномика как признаки дегенерации и вырождения. Многочисленные научные свидетельства в глубокой древности — со времен Аристотеля и Адамантия — установили с несомненностью факт, что мимика и физиогномика могут явиться частями или частными проявлениями сложных симптомов вырождения. Аристотель не боялся риска, решаясь определить дурной характер и дурные нравственные черты у своих современников на основании мимики. Они указывали при этом на такие черты, которые являлись постоянными, а не временными симптомами. Многочисленные авторы средних веков и нового времени указывают рядом с физическими признаками вырождения (родимые пятна, бородавки, пигментные наросты и прочее) неправильность мимики — о чем уже было упомянуто выше. Сам факт не оставляет в себе сомнений в дегенерации.

3. Половые аномалии. Принадлежат к самым характерным знакам вырождения. Они представляются то в форме неврастеничных ощущений, то в виде бесчисленных аномалий, сведения о которых собраны в рамках судебной медицины и судебной психологии. Крайним выражением является некрофилия. Относительная часть этих психических аномалий у дегенератов подтверждает их патологическую природу. Наиболее частыми и известными с отдаленных времен аномалиями являются: эротомания или старизм у мужчин, нимфомания у женщин, а также извращения, известные под именем педерастии (в основном в пассивной форме), содомии, некрофилии (физическая любовь к трупам), зоофилии (половое влечение к животным) и прочее.

4. Obsessiones или фобии, то есть навязчивые и насильственные душевные состояния (мысли и чувства, волевые акты), относятся к числу наиболее бесспорных патогномических знаков вырождения. Состояния эти в настоящее время имеют богатую литературу и хорошо изучены. Примером навязчивых мыслей может служить мысль о том, что проглочена известная вещь (булавка, насекомое и т.п.), хотя в то же время субъект ясно осознает, что этого вовсе не было. Такие же мысли о возможной заразе, о прикосновении к чему-либо нечистому, требующему мытья рук, или мысль о том, что в приготовленном к отправке запечатанном конверте содержится неприличное выражение. Возникают гадкие отвратительные мысли при взгляде на покойника, портреты и т.п. К навязчивым чувствам относится боязнь покраснеть в обществе других. Непобедимое чувство стыда, конфузливости и виновности в присутствии других. Примером насильственных и навязчивых действий может служить постоянное мытье рук при мысле о заразе. Такая же проверка письма в отношении употребленных, будто бы, неприличных выражений. Или переход с правой стороны улица на левую по примете, что путь по правой стороне угрожает отцу, по левой — матери.

5. Демонические черты. Олицетворенное зло. Больше присуще в творчестве поэтов. Признаки проявляются с раннего возраста по нарастающей, где процесс вырождения становится вполне очевидным:

а) В отношении ума. Умственные силы обычно составляют единственную сильную сторону духовного наследия человека, посредством которого субъект разрешает для себя все жизненные вопросы и даже такие, которые малодоступны умственному анализу, и, обыкновенно, разрешаются у нормальных людей при участии чувства как более тонкого орудия —нравственности, долга, совести и т.п. Основными чертами ума демонических натур являются: многоречивость, наклонность к спору, к софизмам и диалектике, сухая логика и умственный формализм, пытающийся стать выше чувств, совести и намеков нравственного такта. Далее — стремление вытеснить логику фактов, заменить ее логикой умственных настроений.

б) В отношении чувств — на первом плане стоит всегда сильно развитое чувство гнева и органическая стихийная гневность, которая часто достигает размеров страсти и поэтому с трудом поддается обузданию. Чувство гнева, таким образом, становится неустранимой, постоянно тлеющей чертой характера, которая придает роковую печать всему душевному состоянию. Очень легко переходит в злобу, злопамятство, мстительность. Многие высшие чувства — доброта, любовь, ласковость, надежда на лучшее будущее, вера в людей и добро — развиты не полностью и никогда не достигают высоты идеальности. От этого субъекты пессимистичны, недоверчивы, сухи. Существует наклонность к постепенному усилению в себе личного начала, личных интересов, борьбы и враждебности, для которой агрессивное чувство гнева и гневности являются готовым исполнительным орудием. Такой нравственный дальтонизм ведет дегенератов к роковым последствиям. Он усиливает в них личные чувства, гордость, самомнение, что ведет к личной переоценке, неуважению и презрению к людям. Гордость у дегенератов является такой же глубокой чертой характера, как и гнев. Она воспитывает в субъекте доведенное до крайности – noli me tangere. При таких болезненных чертах характера объединение с людьми в семье и обществе является делом нелегким: всякое возражение дегенерату представляется нападением на него, а всякое несогласие – обидой и оскорблением. Для дегенератов непонятно идеальное, общественное, а понятно личное. Тем самым дегенераты лишены общественного стыда и причин этих, важных и нравственных, корректив жизни. В своих действиях они руководствуются личной совестью, которая легко затмевается страстями, в особенности гневом. Благодаря указанным основным чертам характера, дальнейшая жизнь, начиная с юного возраста, направляется по такому нравственному руслу, которое приводит не к усовершенствованию, а к упадку и дегенерации; дегенераты более или менее отделяются от людей и, попадая в нравственное одиночество, продолжают чуждаться людей и пребывают в холодном, ими же самими созданном заточении. Такие условия жизни приводят к мрачности и сомнениям. Сомнение есть результат возникающего с течением времени убеждения в неразрешимости многих вопросов жизни и нравственного душевного состояния – главнейшего оружия, которым одарен дегенерат от природы рождения, то есть ума.

в) По отношению к воле. Внутренняя дисгармония в соединении со слабым развитием нравственной жизни делает для дегенерата невозможным как индивидуальное усовершенствование, так и достижение высших целей жизни. От того нравственная жизнь дегенерата с течением времени движется не вперед, как бы следовало, а назад. Это естественным образом приводит к разочарованию, к утрате радости в жизни, к моральному одряхлению, и такая нравственная метаморфоза происходит тем в больших размерах, чем слабее развиты эти чувства. Распадается весь план жизни. Жизнь превращается в нравственную случайность. К такому положению дегенерат приходит неминуемо, что влечет за собой последствия самоубийства, свойственного дегенератам вообще.

Следует обращать внимание на сокращение верхней орбитальной мышцы (мышцы мысли и ума) в соединении с резким сокращением пирамидальной мышцы носа (злоба, злость, враждебность) и более или менее заметным сокращением большой СКУЛОВОЙ МЫШЦЫ (радость). Единовременное сокращение двух ПОСЛЕДНИХ мышц выражает собой злорадство. Таким образом, холодный ум, злоба, злорадство, бессердечие одинаково присуще демонической натуре дегенерации.

В заключение следует обратить внимание на то, что процесс вырождения и дегенерации с его этапами, проявлениями, направлениями и исходом нередко может быть прослежен не только психологически и физиологически, но и анатомически: физическое сходство предшествующих и последующих поколений, передача каких-либо отменных физиологических особенностей (привычек, идиосинкразии, странностей и пр.) указывают, в каких нисходящих от дегенератов ветвях и поколениях процесс сказался и какие, наоборот, избежали его действия. В этом широком вопросе, как и во всякой научной задаче, касающейся человека, необходимо руководствоваться всею сложностью физиологических, физических и психических данных.

21 декабря 1938 года НКВД СССР, №00134/13. »

Очевидно составители данной директивы хорошо поработали с книгами по педологии, одновременно запретив её и скрыв от народа.

Говоря о лицах с вероятными комплексами неполноценности, указанными выше, напомним воспитателю слова Мишеля Монтеня: «наши недостатки – продолжение наших достоинств», слова С. Холла, что «пошлое часто затмевает крупные достоинства, где одна черта возвеличивается выше другой». Сразу следует оговориться, что целый ряд физических недостатков, ведущих к комплексам неполноценности, устраняется медицинскими методами и занятиями спортом. Как правило, чем ранее начинается лечение, тем легче исправляется физический дефект, о чём должен помнить воспитатель, начиная с первой встречи с воспитуемым. Но часто медицина и спорт – бессильны, а последний, может быть, и противопоказан.

Сталкиваясь с вероятным развитием комплексов неполноценности, воспитатель должен, прежде всего, оценить наследственность, на фоне каковой будет развиваться или развился комплекс неполноценности воспитуемого, изучить степень развития его способностей в каких-либо видах деятельности, оценить в каких условиях семьи, ближайшего круга товарищей развиваются его особенности. Но ГЛАВНОЕ: ИЗУЧИТЬ ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ ОТНОШЕНИЙ, ибо САМОУТВЕРЖДЕНИЕ Челов?ка с комплексами неполноценности часто происходит на фоне НЕСЕНИЯ ДОБРА ОКРУЖАЮЩИМ, что иногда не понимается ими. Ценностные ориентации часто связаны с инстинктами, т.е. с наследуемым.

“Под комплексом неполноценности следует понимать особенности поведения человека, вызванного устойчивыми представлениями о своей физической, психологической или моральной ущербности. У людей с комплексом неполноценности отмечается подсознательное стремление к компенсации своих недостатков… Американские ученые отметили своеобразное проявление комплекса неполноценности, когда недостаток дарования в искусстве и науке люди возмещают тягой к административной деятельности. Перенося унижения, они карабкаются вверх, преодолевая такие препятствия, которые и талантливому человеку не под силу. Блистательные карьеры делают отнюдь не самые способные студенты колледжей. Причины разные, а иногда комплекс неполноценности служит главной побудительной силой, двигателем карьеры и жизненного успеха” (А. Лук. “Эмоции и чувства” М., 1977, с. 63-66).

У этих лиц, прежде всего, искажена самооценка, что часто связано с комплексами неполноценности. На фоне многих черт характера такая самооценка, по А. Адлеру, ведёт к развитию нескольких форм компенсации недостатков, в том числе: “лживость, комплекс превосходства, самореклама, жестокий тиран” и т.д., что подтверждается и Э. Фроммом: “ Жажда власти, абсолютной и неограниченной власти над живым существом, будь то животное, ребенок, мужчина или женщина, составляет сердцевину садизма. Садист становится садистом, ибо страдает душевной импотенцией. Ему недостает способности разбудить другого человека и заставить его полюбить себя; и тогда он компенсирует ту свою неспособность стремлением к власти над другими людьми” (Э. Фромм “Анатомия человеческой деструктивности” М, 1994, с. 251, с. 169).

“Повсюду в Западном обществе уже действует опасное меньшинство, подкапывающее основы общества и держащее наготове факел мирового пожара, действует, опекаемое нашей гуманностью, нашим правосознанием, не встречая на пути распространения своих идей никаких препятствий, кроме здравого смысла некоторых разумных и духовно устойчивых слоев населения… Разумная аргументация (для масс. Прим.авт.) возможна и перспективна лишь до тех пор, пока эмоциональная напряженность ситуации не перешла определенного критического уровня. Когда возможности разумного влияния исчезают, на их место приходит лозунг и химерические образы, иначе - виды коллективной эпидемии. В такой обстановке на первый план выдвигаются те асоциальные элементы населения, которые при государстве здравого смысла были бы едва терпимы. Личности этого рода – отнюдь не редкие исключения, которые можно встретить лишь в тюрьмах и домах умалишенных. На каждый случай явного сумасшествия приходится, по моей оценке, по меньшей мере десять латентных (скрытых, невидимых. Прим. авт.) случаев. В которых заболевание, хотя и не часто, принимает открытые формы, но при кажущейся внешней нормальности выражается в бессознательных болезненных и извращенных взглядах и поведении. Врачебная статистика по понятным причинам не может отразить число таких латентных психозов, но даже если численность психопатов такого рода и не достигает десятикратного числа явно сумасшедших и преступников, то даже сравнительная незначимость процента, которую она занимает в общем составе населения, не снижает опасности, которую они представляют. Их душевное состояние способствует ведь коллективному возбуждению группы людей, охваченных эмоциональными предрассудками и фантастическими чаяниями. В такого рода среде они чувствуют себя на высоте, они к ней приспособлены. Они по собственному внутреннему опыту знают язык таких состояний и умеют говорить о них. Их химерическая цель, несомая фантастическими чувствованиями, находит в нем питательную среду: ведь они только выговаривают те самые мотивы и настроения, которые у нормального дремлют под покровом здравого смысла. В силу этого, несмотря даже на то, что они составляют лишь незначительный процент населения, они опасны. Как очаги заразы, опасны главным образом потому, что самопознание так называемого нормального человека в высшей степени ограничено” (К. Юнг “Современность и будущее” Минск, 1992.).

Приложение 15.

Адаптивная структурно – семантическая модель человека

Представление о человhке более отчётливо можно представить с помощью модели, т.е. искусственного заменителя предмета исследования. Ранее авторы до 80-х годов использовали адаптивную структрно-семантическую модель (рис. 1).

Общая схема модели личности

Обозначения: I – Социальнобиологические установки

II – Социальные установки

Эту “вербальную модель” (формальная модель описывается с помощью математики) давайте рассмотрим с использованием того языка, какой мы применяли в 90-х годах XX века. Затем постараемся определиться с понятиями через нашу родную РhЧЬ.

В основу модели положены методы структурно-семантического анализа самости учащегося. Этот метод анализа самостных явлений основан на их описании в виде системы определённых взаимосвязанных элементов, которые выступают в роли образующих понятий для данной характеристики. Последние также могут быть рассмотрены как сложные явления и, в свою очередь, определены системой ещё более простых взаимосвязанных элементов, и так далее. Таким образом, получается многоуровневое описание структуры самости.

Блок-схема подобной модели самости человhка представлена на рис. 1/. Она включает 7 уровней. В подобной модели выбор конкретного уровня определяется целями проводимых исследований. Например, можно опуститься до уровня хромосом. Но в учебно-воспитательнсм процессе это не делается, т.к. данный шаг выходит за рамки проводимых исследований. На каждом из уровней выделяется множество совокупных характеристик человека (структур), через которые дается их формальное описание в виде семантических сетей. В соответствии с концепцией В.Н. Мясищева и А.Г. Ковалева, на этих уровнях выделяются содержательные – С (“социальные”) и формально-динамические Ф (формы взаимодействия) структуры самостных характеристик. Такими же семантическими сетями задаются и уровни содержательно-формальных характеристик непосредственно среды развития (в данном случае: содержательно-формальных требований военной службы) и социального заказа (на рис. 3. это не отражено). Переход от низших уровней к высшим связан с операцией обобщения, от высших к низшим – с операцией конкретизации. При помощи этих и других операций изучается системогенез формирования ПВК и способностей или структур деятельности на базе относительно элементарных самостных характеристик.

Каждая отдельно взятая характеристика Хi может быть представлена в различных шкалах измерений, к наиболее распространённым из которых можно отнести:

Слабые < Xi = > - шкала наименований

шкалы < Xi <= > - шкала порядка

< XiR > - шкала отношений

Сильные < X, I > - шкала интервалов

шкалы < X, g > - метрическая шкала

В различных шкалах измерений могут быть представлены не только характеристики Х, но и их взаимные связи, то есть множество элементов Ci1, Ci2, Фi1. Таким образом, можно получать разнородные структуры, а при получении новой информации в различных шкалах, предыдущая не отвергается, а структура как бы надстраивается. Развитие ПВК (Профессионально Важных Качеств) и Способностей с помощью математических методов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Методы ПДБ и ГОС, как и другие методы, основанные на беседе, наблюдении, анализе конечных результатов деятельности, физиогномики, антропометрики, графологии и других методах, не вошедших в эту книгу, развивались авторами в русле психопрофилактики (ПП):

Психопрофилактика – система наук о Человiъке*, обеспечивающих единый комплекс мероприятий и методов сообщного изъслiедованiя воспитателями разоумно-нравственной самости Человека.Человhка - СУДАРя гоСУДАРьства в интересах его обучения, воспитания, повышения надежности деятельности и предупреждения отклоняющегося поведения от мiъры СОнародного Уклада Бытiя на почве нравственой, нервно-психической и физической неустойчивости при решении задач учебно-воспитательного и производственных процессов, процессов боевой подготовки в армии и других видах человеческой жизнедiъятельности. ПП включает все виды жизнедiъятельности человiъка, а в отличие от психиатрии, психологии, педиатрии и других дисциплин оказывают не «паллеативную» помощь («временное облегчение»), нормализует не только внутренний мир, но и внешний мiръ человiъка. Последнее осуществляется в той мере, в какой светские законы не противоречат Прави Слова Божiего и научным законам. ПП – средство (орудие) государства для успешного ведения психологической борьбы с духовным и генетическим противником в интересах освоБоЖденiя духа народа и его СОнародного Уклада Бытiя (СУРЪ).

Программа изучения А.Ф. Лазурского; подход к ПП как системе наук о человеке, сродни подходу М.Я. Басова к педологии, как «синтезу наук о человеке»; опора на теорию отношений А.Ф. Лазурского – В.Н. Мясищева и т.д., определяют методологию ПП – ПЕДОЛОГИЮ. Педология – «наука о ребёнке» или, как сказано «синтез наук о человеке», по М.Я. Басову. Педология школы В.М. Бехтерева – А.Ф. Лазурского – М.Я. Басова и многих других учёных противостояла школе психологии, которая и нанесла удар по педологии, используя партаппарат ЦК ВКП(б). Выпущенная из философии = афинеи («ахинеи»), психология с развитием систем отношений «человек–техносфера» в 60-х г.г. 20-го века, выявила целый ряд недостатков:

Развитие техники в 50-60-х гг. XX в., особенно в армии, потребовало подхода к военнослужащему как к человеку, а не «психе», как к ЦЕЛОстному ЧЕЛОвеку. В те годы, к счастью, не существовало тестовой психологии, как и самой психологии, какая представляла из себя чахлые ростки, не успевшие погубить «всечеловеческий эмпирический опыт» человека: житейские методы наблюдения, беседы, анализ конечных продуктов деятельности и т.д. Тем не менее, необходимо было развивать методы изучения человека в интересах предотвращения чрезвычайных происшествий (ЧП), как в результате нарушения общения между людьми, так и в результате взаимодействия с техникой, в интересах повышения боевой подготовки войск. Авторам, с конца 60-х годов XX в., совместно с группой инициативных офицеров, сначала в соединении, затем в ВВУЗах, школах, ПТУ и других учреждениях, пришлось включиться в работу, называемую психопрофилактикой (ПП). Они продолжали её развитие в течение последующих более чем 40 лет, где ПП являлась прикрытием прежде всего педологии, выполняя её задачи. В ПП авторы включили профессионально-самостный отбор (ПСО). Недостатками всей системы изучения вплоть до конца 90-х годов были.

1. Недостаточная направленность профессионально-самостного отбора (ПСО) для диагностики профессионально-важных качеств (ПВК) и способностей, формируемых требованиями социального заказа (руководящими документами, требованиями министерств). Поэтому неудивительно, что в структуре отчисляемости преобладали недисциплинированность в результате низких самостных свойств, неуспеваемость; нежелание обучаться избранной специальности. Указанное нежелание в отдельных случаях прикрывает ту же неуспеваемость или нежелание подчиняться регламентированным нормам поведения. Кроме того, отдельные курсанты видели безперспективность своего продвижения по службе, вследствие протекционизма в ВУЗах, армии. Они находили различные способы, чтобы отчислиться.

2. Определение степени профпригодности (ПП) преимущественно по психограммам специфических способностей, по «частоколу психических характеристик», по относительной величине тестовых показателей. Это не только не позволяет решить проблему первого вопроса, но и не позволяет учитывать взаимодействие самостных свойств и компенсации одних свойств другими, избавляясь от лишних «шумовых» показателей при диагностике с использованием ЭВМ.

3. Недооценка гетерохронности (неравномерности и неодновременности) развития самостных свойств у поступающего контингента, с возможным последующим биологическим их созреванием во взаимодействии с методами воспитания и самовоспитания.

4. Отсутствие ЕДИНОЙ ПРОГРАММЫ изучения САМОСТИ человiъка.

5. Неправомерная абсолютизация психологических диагностических процедур без учета того обстоятельства, что они носят вероятностный характер.

6. Недостаточная информативность социально-психологических методов изучения, ввиду того обстоятельства, что методы наблюдения и беседы были развиты на так называемом «житейском» уровне. Беседа в отдельных случаях носила характер интервьюирования, опроса, а в худших вариантах – анкетирования с подсчетом баллов.

7. Симультанная (мгновенная) оценка «психического статуса» кандидата, не позволяющая прогнозировать динамику развития состояний воспитаников в условиях обучения в ВВУЗе, управляя их развитием.

8. Нарушение одного из основных принципов советской школы педагогики и психологии о единстве психодиагностики и воспитания, в результате чего данные ПСО практически не используются педагогами в ходе учебно-воспитательного процесса (УВП).

9. Абсолютизация бланковых психофизиологических методов и так называемых личностных опросников, которые, как показано в статьях и отчётах авторов, их докладе на VI съезде психологов СССР (1983 г.), без метода ПДБ являются абсолютно непрогностичными.

10. Декларирование системно-структурного анализа без практического использования достаточно обоснованной модели специалиста, позволяющей изучать кандидата и корригировать его самостные особенности на всех этапах УВП, начиная с уровня ПСО.

Не перечисляя других ошибок, надо сказать, что подавляющее большинство из них устранялось до 30-х годов ХХ века, педологией, с поправкой на то обстоятельство, что в её период не была развита кибернетика, ряд других наук находился в зачаточном состоянии. В 70-90-е годы эти недостатки можно было устранить, используя методы моделирования, оценив программы изучения «личности», каких к тому времени появилось множество, используя достижения генетики в защиту биогенетического закона педологов. Учитывая изложенное, программа изучения и понятийный словарь самостных свойств и особеностей был составлен с использованием адаптивной структурно-семантической модели.

В основу модели положены методы структурно-семантического анализа самости учащегося. Этот метод анализа самостных явлений основан на их описании в виде система определенных взаимосвязанных элементов, которые выступают в роли образующих понятий для данной характеристики. Последние также могут быть рассмотрены как сложные явления и, в свою очередь, определены системой еще более простых взаимосвязанных элементов и так далее. Таким образом, получается многоуровневое описание структуры самости.

Блок-схема подобной модели самости человiъка включает 7 уровней. В подобной модели выбор конкретного уровня определяется целями проводимых исследований. Например, можно опуститься до уровня хромосом. Но в учебно-воспитательном процессе это не делается, т.к. данный шаг выходит за рамки проводимых исследований. На каждом из уровней выделяется множество совокупных характеристик человека (структур), через которые даётся их формальное описание в виде семантических сетей. В соответствии с концепцией В.Н. Мясищева и А.Г. Ковалева на этих уровнях выделяются содержательные – С («социальные») и формально-динамические Ф (формы взаимодействия) структуры самостных характеристик. Такими же семантическими сетями задаются и уровни содержательно-формальных характеристик непосредственно среди развития и социального заказа. Переход от низших уровней к высшим связан с операцией обобщения, от высших к низшим – с операцией конкретизации. При помощи этих операций изучается системогенез формирования ПВК и способностей или структур деятельности на базе относительно элементарных самостных характеристик. Каждая отдельно взятая характеристика Хn может быть предназначена в различных шкалах измерений (схема модели представлена на обложке книги).

Оказалось, что их всех изученных программ как «психологический узор» модели, подошла программа А.Ф. Лазурского. В соответствии с нею разрабатывались методы изучения (беседы, наблюдения, анализ результатов деятельности и т.д.), адаптированные применительно к воспитателю. В соответствии с моделью вновь полученные данные не отвергали предыдущие, а как бы их «надстраивали». Вспомогательными методами являлись биохимические, физиологические данные (т.е. психофизиологические), а также психологические методы, проективные и опросниковые, служащие вспомогательными методами. Программа учитывала поэтапность прохождения обучения и воспитания с соответствующими формированиями профессионально-важных качеств (ПВК) и способностей каждого этапа, включая в учебно-воспитательный процесс, каждого, кто соприкасается с воспитуемым.

В 1985 г. такой подход к курсантам ВВУЗов назывался «Комплексный поэтапно-пролонгированный метод интегративной психопрофилактики». С помощью разработанных методов психодиагностики (и индивидуального подхода при воспитании) в армии, а позже в гражданских учреждениях, авторами, стали решаться задачи УВП шести взаимосвязанных уровней.

1-й уровень – профориентация.

2-й уровень – набор, где специфическими задачами Самостно-Педагогического Обеспечения является организация ПСО (профессионально-самостного отбора, ныне ППО – профессионального психологического отбора), выявление лиц с нервно-психической неустойчивостью.

3-й уровень – распределение по факультетам, группа, подразделениям, подбор актива, формирование классов, выделение лиц с возможным отклоняющимся поведением.

4-й уровень – вовлечение в УВП групп и самого учащегося (самовоспитание).

5-й уровень – активное поэтапное развитие профессионально-важных качеств (ПВК) и способностей учащихся всеми должностными лицами, заняться в УВП, с учётом специфики их работы и самостных особенностей воспитуемого.

6-й уровень – анализ деятельности выпускников учреждений, выработка рекомендаций по формированию их ПВК и способностей обучаемых, создание системы распределения выпускников в соответствии со степенью их сформированности.

7-й уровень – возРАжденiе родоСловной памяти (Па + Мати) Человiъка, его наследуiъмого вiъроисповiъдного (Вiъра Истоком /Ис/ Начала /По/ Вiъдъ) совiъстного, которое герметизировано для человека, его прижизнным БесъСознанием.

Совершенно очевидно, что для решения этих задач требуется ОРГАНИЗАТОР изучения самости, способный объединить СООБЩНЫЕ усилия воспитателей. Такими организаторами в своё время были энтузиасты-воспитатели и врачи. Ныне таковыми могут быть заместитель начальника учреждения по воспитательной либо кадровой работе, возможно, и руководители психологических служб, кои появились уже после того, как практики доказали необходимость таких служб (правда, не в том качестве, в каком они ныне есть). Однако, решение задач УВП страдает теми же недостатками, каковые наблюдались в начале становления психологических служб.

Надо сказать, что внедрение диалектического материализма философии марксизма, технократической и медицинской терминологии в психологию, привело Человiъка к тому, о чём писал Н.А. Амосов в 1985 г.: «Ныне человек превращён в черепную коробку от бровей и выше». Можно добавить, что в черепную коробку поместили «сознание» и «личность», подведя шланги с питанием: «продукта общественных отношений». Ныне эту голову профессора Доуэля сняли и получили «Всадника без головы» со шлангами питания: «Разрешено все, что не запрещено законом».

Весь 20-й век, особенно в конце его и начале 21-го века, идёт нейролингвистическое программирование (НЛП), которое старо как мир, т.к. появилось с началом договорного значения на Слово, вместо его Смысла. Это описано в апокрифических текстах, Писаниях, в работах С. Лема («Футурологический конгресс»), А. Менигетти («Проект человек», Спб, 1999). Последний описывает психогенераторы и мониторы отклонения поведения: «…монитор – отклоняющее устройство, мешающее человеку правильно понимать собственную жизнь. Этот механизм был создан кем-то, кто предварительно проанализировал, как устроен человек, точно также, как наблюдая за курами, делал вывод какая музыка более способствует яйценоскости». Он пишет, что в Спб его познакомили с психологами, разрабатывающими психогенераторы отклонения поведения. К настоящему времени разработаны и используются тысячи психогенераторов, которые перекрывают Дух Слова в Сетях Сети Сита Совести своим БЕСЪСознательным при массивном использовании электронных СМИ. Более глубокое освещение вопроса потребует отдельных книг.

Если откроем не словари А. Вейсмана, И. Синайского, а «Теософский словарь» Е.П. Блаватской, то «ПСИХЕ» – «животная, земная душа, низший манас». Она пишет, что «этот термин ныне вольно относят к любому виду ментальных феноменов… Слово это включает все фазы и проявления сил и потенций человеческие и божественные Духи». Так животная душа, благодаря переводчикам, и нашему бездумному начетничеству превратилась в ДУШУ Человiъчью и Божественую Душу.

Идёт такое представление с зап?да, оттуда, где запад?ет Солнце. Поэтому у западших, по мифам, Земля (Гея) рождает Небо (Уран). Далее кровосмесительница Гея оскопляет Урана, т.е. Сiъмя Божье, и Оно в Слове Имени (Сим), не доходит до человiъка. Человек же, со времён Демокрита, пользуется так называемыми договорными значениями на Слово, не вникая в его СМЫСЛ. КТ(ХТ)онические боги и дали западшим на зап?д земные души, что находит отражение и в Писаниях. По церковно-славянскому Ветхому Завету Бог «вдунул в ЛИЦЕ дыхание жизни и стал человiъкъ ДУШУЮ ЖИВОЮ». По Вульгате: «вдунул в НОЗДРИ дыхание жизни и стал человек ДУШОЮ ЖИВОЮ». В Торе (Инрушалим 5738 – Москва 1978): «вдунул в НОЗДРИ и стал человекъ СУЩЕСТВОМ ЖИВЫМ» (Бырейшит, 2:7).

Таким образом, в первом случае имеем Бога и Человiъка как ЛИК (ОБЛИК) ДУШИ ЖИВОЙ, во втором случае – НОЗДРИ ДУШИ ЖИВОЙ. Поэтому английский GOD, при чтении наоборот, - ДОГ (собака). У К. Юнга «душа» – «анима – анимус», а животное, по лат., - «animal». Кстати, «анима», если разбирать по слогам, «ан» и «има», то имеем понятие – «без имени», т.к. предлог «ан» – отрицание или отсутствие качества. В данном случае – Имени или Сима, по Библии. Неудивительно поэтому, что миф Апулея о бабочке Психее, не имевшей лица и влюбившейся в Амура, имевшего ЛИЦЕ, нашёл свое «значение» в психологии, изучающей законы притяжения и отрицания ликого и безликого.

Согласно Кириллице, ПСИХЕ = Буквы с именами ПСИ и ХЕР (см. рис. 1, 2) дают смысл: энергия праха земного. И, если этот прах земной попадает в «логос» психологии, то он разрушает и засыпает этот «логос», переводимый нам как Слово, хотя логос далёк по смыслу от понятия Слово. Психология и объясняет смысл психологической войны.

Вместе с тем, «психе» = энергия праха земного, ныне определяемая как психофизиология, изучаемая на первых уровнях модели по биохимическим и физиологическим показателям, показателем методик, оценивающих проявления инстинктов, вероятность воздействия на них жизненного опыта общества, имеет право на существование. Для борьбы с психогенераторами нужно использовать наше Слово, Веды, Кириллицу, Писания, Старины и другие методы, которые описаны авторами в готовящейся к выпуску книге «Методология психопрофилактики нравственной самости человека».

Именно против «философической интоксикации» человека как «ПСИХЭ» на рубеже XIX-XX столетий на западе зародилось новое направление: педология (paidos – дитя). Основатели – П.С. Холл, Дж. Болдуин, Э. Кирпатрик и др. Совершенно очевидно, что для имеющих уши слышать дитя – не «психе». Тем более, при произнесении лат. «paidos» нашими звуками «радось – радость». Однако, на Западе педология была скоро уничтожена. Вместе с тем, в России, педология «как синтез наук о человеке», по М.Я. Басову, войдя из психиатрии В.М. Бехтерева, опираясь на антропометрию, физиологию, биологию, социальный подход и т.д., в 20-х годах получила широкое распространение. Педология явилась одним из важнейших условий того, что после Гражданской войны Россия справилась с массовым отклонением поведения детей и подростков, а воспитанные педагогами, опиравшимися на остатки педологии, ученики справились с подобной же бедой после Отечественной войны. Разгром Отечественной педологии школ В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, М.Я. Басова и других ученых «затормозил развитие дет. психологии и педагогики», как пишут в БСЭ.

Хорошо бы, если так, но уничтожение педологии – «синтеза наук о человеке», остановило до сих пор развитие ЧЕЛОВЕКОВЕДЕНИЯ, о каком не более чем сообщил Ж. Пиаже, а затем Б.Г. Ананьев повторил его как ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЕ. Дальше «декларирования» развитие этих наук не пошло, т.к. восторжествовашая после 1936 г. психология задушила основной педагогический принцип единства сообщного обучения – воспитания и изучения человека. Энергия праха земного («психе») засыпала возможности сообщного изучения человека другими участниками учебно-воспитательного, производственного процессов, процесса боевой подготовки войск и других видов жизнедеятельности человека. Психология стала царём и Богом, навязав свои методы изучения, не доступные «обычным смертным», с одной стороны, и абсолютно не прогностичные, с другой. Началась управляемая «психедиверсия» в человека, т.е. оскотинивание человека или превращение его в «инфузорию-туфельку», а, возможно, и в трихомоноду или бабочку, в лучшем случае, согласно идеологии зап?да, идущей от его мифов и писаний.

Ныне мы ненамного ушли от слов К.Д. Ушинского о том, что психология: «несмотря на неоднократное заявление о вступлении её на путь опытных наук, еще до сих пор продолжает строить теории, чем изучать факты и сличать их … В нашем общественном образовании давно уже философия и психология находятся в забросе». (Собр. Соч. М., 1953, т.I, с. 175). В середине XIX века психология, по словам К.Д. Ушинского, была редким «исключением», разделом философии, но наше душесловiе и душеведение родословия уже начинали задыхаться под её воздействием. Через какие-то два-три десятка лет помимо психологии развились антропология, педология, рефлексология, физиогномика, психофизиология и целый ряд логий, направленных на изучение человека.

Многие из них нашли место приложения своих усилий: рефлекторная теория высшей нервной деятельности И.П. Павлова; коллективная рефлексология В.М. Бехтерева, где он показал 27 научных законов рефлектирующих в человеческом коллективе; рефлекторная теория использовалась им и в «объективной психологии». Антропология через конституциональные типы, определяемые взаимодействием гормональной деятельности, выходила на характерологические типы (Н.А. Белов, Э. Кречмер), «Педагогическую антропологию» (К.Д. Ушинский, 1868, 1860). Как единство физиологии с энергией праха земного, обеспечивающего жизнь, появилась и психофизиология.

В нынешнее время появляются серьёзные работы по Слову, как Слову Божьему и авторы верят, что Слово, ныне захваченное в плен ИДеОЛогией ИДОЛизации БесъСознания, вновь пробьётся на Свет, и душу мы будем описывать по-иному. В пользу этого свидетельствует и опыт работы авторов с моделированием Слова. В целом же, авторы пишут книгу, используя нынешние термины, положив педологию в основу методологии ПП.

Как сказано, в данном методе были заложены через адаптивную модель основные положения школы педологии В.М. Бехтерева – А.Ф. Лазурского – М.Я. Басова и др. Но это была только педоЛОГия. Имеющий «уши слышать, да слышит», слово ЛОГ, т.е. низина, яма. Так на самом деле и есть, ибо до конца 90-х годов авторы изучали нижний уровень человека: психофизиалогию в единстве с так называемой соЦЫалогией. Здесь Кирилличная Буква Цы свидетiъльствует о нижнем уровне познания жизни, психофизиологическом уровне. Реально авторы назвали бы свой метод не методом ПСИХОдиагностической беседы, а методом ПЕДОдиагностической беседы. Но пока что они вынуждены придерживаться общепринятых «терминов».

В интересах ПП, в настоящее время нам надо возродить НРАВСТВЕННО-ГРАЖДАНСКИЕ ИСТИНЫ РОСА.

1. Защита ОТЕЧhСТВА, Его Бытiя, Жизни, Чhсти и Достоинства – священный долг каждого РUСА!

2. Благородство, Благонравность, Благовольность через Благо Единого Бога – Слова на пути к ЦЕЛОМУДРИЮ РUСА!

3. Совhсть, а не «свобода от совhсти»!

4. Обязательный труд каждого как источник дuховно-естественного богатства народа и каждого человhка!

5. Сбережение, приумножение, бережное использование духовно-естественных ценностей Отечhства, Природы и Здоровья человhка в соответствии с Заповедями Божiими и Законом Ограничивающих Факторов!

6. Человhк человhку – друг и брат!

7. Чти матерей и отцов Рuсов, твоё прошлое Бытие – в будущем Бытии потомков! Помни своих предков не менее чем в 5-6 поколениях!

8. Земля, её недра, результаты трудов предков по созданию техносферной базы государства, принадлежат КАЖДОМУ ЧЕЛОВhКУ – ПРЕДСТАВИТЕЛЮ КОРЕННЫХ НАРОДОВ РQСIИ !

9. Береги родной язык, стремись возродить его СUРЬ = Слово Учения Рhчи!

10. Да здравствует Союз ПРАВОславных (Словных) и ПРАВОвhрных! Прочь с дороги ЛhВЫЕ, ряженые в ПРАВЫХ!

Подобные Дuховные Мhры РuСов после обсуждения на их ВhЧЕ слhдует внести даже в нынешнюю Конституцию РФ и запретить все партии, не включившие их в свои программы. Эти мhры совпадают с обычаями предков и законами Божьими.

Данный раздел написан по материалам статьи «Педология как методология психопрофилактики», совместно подготавливавшейся С.С.Шестаковым и Е.В.Сенопальниковым. Одноко, ввиду безвременной кончины С.С.Шестакова, статья не закончилась.

ЛИТЕРАТУРА

Абдульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.—М.: Наука, 1980.—242 с.

Азарашвили Л.К., Вирченко В.С., Сенопальников Е.В. «Прогнозирование профессиональной пригодности курсантов с использованием формализованного личного дела абитуриента. В кн. Проблемы профессиональной подготовки специалистов на этапе ускорения научно-технического прогресса. Кировоград, 1989, ч.I, с.89-90.

Азаров В. Душа и внешность. — Харьков: Книгоизд-во «Улей», тип. А. И. Степанова, 1901.—21 с.

Акимов А.Е. Облик физики и технологий в начале XXI века. Материалы конференции «Идеи живой этики и тайной доктрины!». Ектб. 08.08.1997.

Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М. 1975.

Акинщикова Г. И. Антропология.—Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.—45 с.

Акинщикова Г. И. Телосложение и реактивность организма.—Л.: Изд-во ЛГУ, 1969—91 с.

Амосов Н. В. Природа человека.—Киев: Наукова думка, 1983.—222с.

А н а н ь е в Б.Г. Человек как предмет познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988—339 с.

А н д р е е в а Г.М. Социальная психология. — М.: Изд-во МГУ, 1980.—429 с.

Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М.: Медицина, 1975, 20 с.

Апокрифы древних христиан. СПб, 1999.

Арямов И. Биогенетический закон и его применение в педагогике. Вестник просвещения, 1926, № 1, с.82-87.

Арямов И.А. Конституция (строение тела) и поведение ребенка. Л., 1926, № 4, 107-118.

Басов М.Я. Избранные психологические произведения. Л., 1975.

Басов М.Я. Общая педология. Л., 1931.

Белов Н.А. Личность и внешность.—Пг., Начатки знаний, 1922.—44с.

Белов Н.А. Физиология типов /Под ред. В. М. Бехтерева. — Орел: Красная книга, 1924.—245 с.

Белоус В.М. О необходимости учёта безусловных рефлексов при педологическом обследовании. Известия Крымск. пед. ин-та. Симферополь, 1928. Т.2. С.6-16.

Бернштейн А.Н. Клинические лекции о душевных болезнях.—М.: Изд-во В. Саблина, 1912.—138 с.

Бехтерев В.М. Объективная психология.—М.: Наука, 1991.—475 с.

Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М., 1994.

Блейхер В.М. Клиническая патопсихология.—Ташкент: Медицина, 1976—138 с.

Блонский П. Как изучить школьника. М.: Новая Москва, 1926.

Блюмина Т.А. Диагностика целостных типов характеров-темпераментов в целях оптимизации индивидуального подхода, подбора и расстановки кадров //Проблемы профессиональной подготовки на этапе ускорения научно-технического прогресса: Тез. докл. Всесоюз. межвед. науч-практ. конф. /КВА-ЛУГА. — Кировоград, 1989.—Ч. 1.—С. 69—70.

Библия.

Берлов В.Д. Исследование почерка как метода диагностики личности.—Казань: Полиграф, 1930.—21 с.

Блаватская Е.П. Теософский словарь. СПб., 1999.

Блонский П.П. Педология. М., 1994.

Боченков А.А., Вирченко В.С., Парачев А.М., Сенопальников. Психосоматическая организация в структуре нервно-психической устойчивости. Научно-практическая конференция «Проблемы профессиональной подготовки специалистов на этапе ускоренного научно-технического прогресса». Кировоград., ч.1, с.88-89.

Будников Н., Муравьев В., Сухов А., Петухов С., Плешанов А. Русский алфавит и единый Закон Вселенной. М., 1999.

Богданов А.П. Антропологическая диагностика.—М.: Тип. М. Н. Лаврова и К, 1878.—30 с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М.: Просвещение, 1968—422 с.

Вашкевич Н.Н. Системыне языки мозга. М., 1998.

Вашкевич Н.Н. Утраченная мудрость. М., 1996.

Венедина Т.И. Средневековый человек в зеркале старославянского языка. М., 2002.

Викторов П.П. Учение о личности и настроениях.—СПб.: Изд-во А. Л. Ефимова, 1903.—Вып. 1.—209 с.

Водзинская В.В. Понятие установки, отношения и ценностные ориентации в социологическом исследовании //Философ, науки.—1968.—№ 2.—50 с.

Ганзен В.А. Толкачев В.К. Роскошь системного мышления. – Спб, 1995,229 с.

Гаряев П.П. Волновой геном. М., 1994.

Гаряев П.П. Речь Создателя зашифрована в человеческой ДНК . «Общая газета» 13-19.07. 195.88.

Гаряев П.П., Васильев А.О., Березин А.А. Геном как волновой компьютер. Гипотеза. М., 1993, с.1,2,3.

Гаряев П.П. Трубников Б.А. Семиотика ДНК, М., 1995.

Грамматика церковно-славянского языка (Иеромонах Алипиц, М., 1997).

Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий. Их статика.—М.: Север, 1933—141 с.

Грановская Р.М. Элементы практической психологии.—Л.: Изд-во ЛГУ, 1988—565 с.

Грейг Л., Голензер. Г., Ласки Е. Преобразование с помощью ЭВМ кодированной карты в повествовательную историю болезни //ЭВ техника в исследованиях нарушений психической деятельности человека.—М.: Наука, 1971.—С. 57—59.

Гриневич Г.С. Праславянские письмена. М., 1993.

Гусев В. И. Темпераменты (характеры) людей по наружным и внутренним признакам. — М.: Печатня Яковлева, 1908.—32 с.

Даль В.И. Толковый словарь живого Великоруского языка (изд. 2-е). – М., 1999.

Дарвин Ч. Выражение душевных волнений. — СПб., 1896.—221 с.

Дерябин В. С. Психология личности и высшая нервная система. — М.: Медицина, 1972—88 с.

Загоровский П.Л. Клинический метод исследования речевых реакций детей. Психология, – М., 1928. Т.1, вып.2, с. 96-106.

Залкинд А.Б. О педологическом подходе к учебным занятиям на уроке. Народный учитель. 1929. №7-8. С.65-69.

Залкинд А.Б. Психоневрологические науки в реконструктивный период. Педология. 1929. №4/6/ С.453-457.

3ахаров А. И. Неврозы у детей и подростков.—М.: Медицина. 1988.—246 с.

Зефиров И. Учёт среды и работы детучрждения, как метод изучения ребёнка по программе проф. Моложавого. Просвещение на транспорте. 1926. № 6. С.82-88.

Золотарев Е.И. Педологический момент в изучении орфографической и математической грамотности. Вопросы изучения и воспитания личности. 1928. №3-4. С.10-17.

Зуев-Инсаров А. Строение почерка и характер.—М.: Изд. авт., 1934—115 с.

Иванова Т. Дисциплина и дисциплина в свете рефлексологии. Вестник просвещения. 1928. № 4. 106-118 с.

Иваницкий И.Р. Нейроинформатика и мозг. – М., 1991, Знание.

Игнатьев В. Б. Биотипология человека. – М.: Т-во Моск. науч. о-в, 1927—46 с.

Игнатов В.Б. Биоритмология человека. – М., 1927.

Илларионов В.Е. Медицинские информационно-волновые технологии. М., 1998.

Иосин (Снычёв) Митрополит С.-Петербургский и Ладожский. Самодержавие Духа. СПб., 1994.

Казначеев В.П. Проблемы солнечно-биосферных связей. –Новосибирск. 1991.

Казначеев В. П. Космопланетарный феномен человека. — Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991.—302 с.

Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психологические особенности человека. – М., 1997.

Климов Е. А. Как выбрать профессию.—М.: Просвещение, 1984.—158с.

Кон И. С. Социология личности.—М.: Политиздат, 1967.—389 с.

Кондратьева Л. Л. Методическая разработка к характеристике учащихся /НИИ труд. обучения и профориентации АПН СССР.—М., 1971.—7 с.

Кондрашеико В. Т. Девиантное поведение у детей и подростков: социально-психологические и психиатрические проблемы.—Минск: Беларусь, 1988—206 с.

Конечный Р., Боуха л М. Психология в медицине. Авиценум.— Прага: Мед. изд-во, 1983.—131 с.

Кречмер Э. Строение тела и характер.—М.: Госиздат, 1930.—30 с.

Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах.—Пг.: Изд. К. Л. Рик-керса, 1917—386 с.

Лачинов В. П. Искусство мимики.—СПб.: Изд. журнала «Театр и искусство», 1908.—Т. 1.—232 с.

Лебедииская К.С. Актуальные вопросы изучения аномалий психической конституции в детском возрасте// Оценка типов конституции у детей: Сб. науч. тр. /АПН СССР НИИ общей педагогики.—М., 1975.—С. 31—43.

Левитов Н. Д. О психических состояниях человека.—М.: Просвещение, 1964.—280 с.

Лесков А.Ф. Космос, наука и мифы. – М., Знание, 1991, 8.

Леонгард К. Акцентуированные личности. – Киев: Высш. шк,, 1989.—374 с.

Лильин Е.Т., Богомазов Е.А., Гофман-Кадочников П.Б. Генетика для врачей.—М.: Медицина, 1990.—255 с.

Личко А. Е. Психопатии ц акцентуации характера у подростков.—М.: Медицина, 1983.—255 с.

Ломброзо Ч. Гениальность и помешательство.—СПб.: Тип. Ф. Павленко, 1885.—300 с.

Ломброзо Ч. Преступление.—СПб.: ПК. Мартынова, 1892.—160 с.

Лук А. И. Эмоции и чувства.—М.: Знание, 1972.—66 с.

Лук А. И. Эмоции и личность.—М.: Знание, 1982.—176 с.

Мажура П. М., Хрисанфова Е. Н. Проблемы биологии человека. — Киев: Наук. думка, 1980.—281 с.

Макаренко А.С. Воспитание в семье //О воспитании. — М.: Педагогика, 1982.—С. 110—113.

Макаров Р.Н., Вирченко В.С., Диденко Н.М., Сенопальников Е.В. Оценка качества подготовки курсантов при обучении на тренажере //Проблемы профессиональной подготовки на этапе ускорения научно-технического прогресса: Тез. докл. Всесоюз. межвед. науч.-практ. конф. /КВАЛУГА. — Кировоград, 1988.—Ч. 1.—С. 171—173.

Марищук В.Л. Педагогические методы изучения личности военнослужащего - спортсмена /ВДИФК.—Л., 1972.—36 с.

Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств.—Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.—158 с.

Марищук В.Л., Сенопальников Е.В. Шестаков С.С. Приложение к групповой оценке личности /ВВМУим. М. В. Фрунзе. — Л„ 1985.—38с.

Метельский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики.—Минск: Выш. шк., 1977.—51. с.1

Монтегоцци П.М. Физиогномика и выражения чувств. — Киев: Тип. Кушнерева и К, 1886—232 с.

Морган Л. Привычка и инстинкт.— СПб.; Т-во «Общественная польза», 1889—314 с.

Муринцев В.Н. Общая и лицевая психомоторика школьника. Вопросы педиатрии, педологии и охраны материнства и детства. 1935. Т.7. Вып.1 с.49-57.

Мясищев В.Н. Личность и неврозы. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.—426 С.

Мясищев В.Н., Ковалев А.Г. Психические особенности человека,—Л.: Изд-во ЛГУ, 1957.—Т. 1.—264 с.; 1960.—Т. 2—304 с.

Нечаев А. Характер человека.—М.; Л.; Госиздат, 1929.—115 с.

Никольский В.Н. Профпригодность трудновоспитуемых подростков. Детский дом. 1990. №8-10 с.16-21.

Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. — Тбилиси: Мецниереба, 1975.—243 с.

Некрасов И.Н. Ансамбль универсальных миров. – М., 1929.

Общая психология /Под ред. Богословского В. В., Ковалёва А. Г., Степанова А. П.—М.: Просвещение, 1981.—383 с.

Общая психология /Под ред. Петровского А. В.—М.; Просвещение, 1986—464 с.

Ожегов С.И. Словарь русского языка.—М.: Рус. яз., 1980.—876 с.

Осипов В.П. Основы распознавания психозов и психотических состояний в практике военного врача.—Ташкент: Госиздат УзССР, 1943.—42 с.

Педологический журнал. Под ред. В.М.Бехтерева, Орел, 1923-1924.

Педология. Орел, 1928-1932.

Пиз А. Язык жестов.—М.: НПО «МОДЭК», 1992.—217 с.

Платонов К.К. Краткий психологический словарь.—М.: Высш. шк., 1977—174 с.

Платонов К.К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986—254 с.

Платонов К.К., Голубев Г. Г. Психология. — М.: Высш. шк., 1977—244 с.

Покровский И.Ф., Диденко Н.И., Сенопальников Е.В. Априорная оценка психологической готовности студента 4-го курса к работе судоводителем //Социальные и психологические проблемы активизации человеческого фактора в народном хозяйстве: Тез. Всесоюз. пауч.-практ. конф., 29 сент. — 2 окт. 1987 г.—М.: Изд-во МГУ, 1987.—Ч. 2.—С. 67—69.

Полищук И.А., Буланова Л.А. Клиническая генетика в психиатрии.—Киев: Здоровья, 1981.—С. 11—117.

Программа по педологии для краткосрочных курсов работников ФЗУ и школы. Педология. 1932. № 3(23). С.98-104.

Россолимо Г.И. План исследования детской души: Пособие для педагогов, врачей и родителей при составлении характеристики нормальных и дефективных детей. – М., 1922. 53 с.

Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.—М.: Изд-во АН СССР, 1957—276 с.

Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий,—М.: Наука, 1979.—350 с.

Рыбников Н.А. Педология и ее роль в изучении возрастных особенностей поведения человека. Педология, № 2, с.12-38.

Сергиенко П.Я. Триалектика – новое понимание мира. – Пущино, 1995.

Ступин В.Л. «Новая лингвистическая концепция Горчакова – Сенопальникова и её возможная роль в идеологических битвах будущего». (– Спб, В сб. Материалы научно-практической конференции ВКТУ, 2005, с.143-145).

Семичев С.Б. Предболезненное психическое состояние. — М.: Медицина, 1987—182 с.

Сенопальников Е.В., Дрожжин В.В., Юсупов Р.М. Адаптивная структурно-семантическая модель студента //Профессиональная подготовка на этапе ускорения научно-технического прогресса: Тез. докл. Всесоюз. меж-вед. науч.-практ. конф. /КВАЛУГА. — Кировоград, 1989.—Ч. 2.—С. 67—69.

Сикорский И.А. Общая психология с физиогномикой.—Киев: Тип. С. В. Кульженко, 1904—575 с.

Сикорский И.А. Душа ребенка с кратким описанием души животных и души взрослых.—Киев: Тип. С. В. Кульженко, 1909.—160 с.

Сикорский И.А. Эпидемические вольные смерти и самоубийства в Терновских хуторах (близ Тирасполя).—Киев: Тип. Тов-ва печ. д. и торг. «И.Н. Кушнерев и К» в Москве, 1897.—99 с.

Степанченко А.В., Пузин М.Н. Лицо человека. — М.: Авиация и космонавтика, 1991.—20 с.

Соловьева М.В. Дети – дезинтеграторы. Педология. 1931. № 7-8/19-20/ с.118-126.

Станкевич В.О. Естественный эксперемент в изучении ребенка и подростка. – М., Медгиз, 1935.

Судаков К. В. Предисловие //Очерки по физиологии функциональных систем.—М. Медицина, 1975.—С. 5—15.

Тихонов В.Ю., Тихонов Т.С. Физика веры. СПб., 2002.

Тора. Пятикнижие. – Иерусалим, 1993, Москва.

Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии: установка.— Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1961.—190 с.

Ушатиков А. И. Семейные конфликты и их влияние на волевое развитие детей; Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.—19 с.

Файвуш Д. Сезон рождения и конституция ребенка. Педология, 1929, № 1-2 (3-4). С.82-91.

Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура.—М.: Ренессанс, 1992—290 с.

Фролов Б.С. Система оценки и прогнозирования психического здоровья при массовых психопрофилактических обследованиях /ВМА им. С. М. Кирова. — Л.: 1982—59 с.

Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности,—М.: Республика, 1994—446 с.

Фромм Э. Психоанализ и этика.—М.: Республика, 1993.—415 с.

Холостова Т.В. Этическое воспитание.—Л.: Знание, 1970.—14 с.

Хрисанфова Е.Н. Конституция и биохимическая индивидуальность человека. – М.: Изд-во МГУ, 1980—153 с.

Церковнославянская грамота. СПб., 2000.

Черномордикова Е. Биологические особенности неуспевающих детей. Вестник просвещения. 1928, №10-12. с. 126-130.

Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.—М.: Наука, 1982.—185 с.

Шелдон У. Психология конституциональных различий //Психология индивидуальных различий. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — С. 248—252.

Шестаков С.С., Марищук В.Л., Сенопальников Е.В. Методические рекомендации по проведению экспериментальной психодиагностической беседы.—Л.: ВВМУ им. М. В. Фрунзе, 1986, ч. 1, ч. 2—160с.

Шликтинг Л.П. фон. О выражении глаз.—Казань, 1891.—21 с.

Штангль А. Язык тела. — Казань, 1987.—28 с.

Штефко В.Г. Учение о конституциях и его значение в профотборе. Педология. 1928. № 2. С.61-79.

Юсупов Р.М., Дрожжин В.В., Сенопальников Е. В. Адаптивные методы стуктурно-семантического моделирования личности: Материалы VI Съезда психологов //Личность в системе общественных отношений. Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества.—М.: Изд-во МГУ, 1983.—Ч. 2.—С. 255—257.

1 А.Ф. Лазурский. Очерк науки о характере. С.-Пб, 1918, стр. 107.

2 Тест «Незаконченные предложения» был введён в практику старшим научным сотрудником, канд. мед. наук О.Н. Кузнецовым (кафедра психиатрии ВМА им. С.М. Кирова).

3 Здесь и далее в скобках указываются вероятные психологические характеристики, которые раскрывает ответ.

4 Суффикс «ен» в данном случае пишем с одним «н», дабы не портить сакральные слова. «Ен» не только суффикс, но и СУЩЕЕ (см. греческие словари и церковно-славянский словарь, где Н = 50 = 5, согласно правил нумерологии. 5 – буква «Есть» = СУЩЕЕ.)

* Подобные поведенческие реакции проявляются в диалоге при изучении почти всех структур отношений, поэтому в других шкалах описываются только специфические особенности поведенческих реакций.

* При наблюдении выявляется симптоматика мимики и пантомимики, описанная в соответствии с индексами шкалы «Нравственная зрелость».

* Настоящая шкала пишется в соответствии со взглядами авторов на религию в 80-х годах при использовании латинских и греческих лингв. Авторы не касаются сейчас понятия Вhроисповihданiе = Вhра из(исток) начало (приставка «ПО») Вhдъ, для чего потребуется отдельная книга.

* Данные по шкалам 7—10 определяются на основании опроса и личного дела. При наблюдении, изучении семьи и микрогруппы признаки те же, что и в перечисленных выше шкалах, проявляются в соответствии, со степенью значимости системы деятельности.

* Частым признаком переоценки являются особености, относимые к свойствам эмоций (см. шкалы 26—29). В дифференциальном плане важно отличать особенности системогенеза этих характеристик. С одной стороны, возбудимость эмоций может быть связана с ослабленной тормозной задержкой (самообладанием). С другой стороны, это свойство эмоций может быть связано с нежеланием сдерживать себя. Данная особеность может проявляться как в бессознательном ответе' на раздражитель, когда человек не знает своей самооценки, ранимости своего чувства Я, так и в сознательном ответе на воздействие, желании показать своё Я. Педагогические подходы к таким лицам различны..

* Следует дифференцировать недостаточную уверенность и крайнюю неуверенность в себе с эмоциональными и волевыми характеристиками (см. соответствующие

шкалы, индексы 2 и 1). По нашим наблюдениям, среди лиц этого типа наблюдаются случаи истинных суицидальных актов, в отличие от лиц с завышенной самооценкой.

Для последних более характерны демонстративные суицидальные попытки (в присутствии окружающих) с целью извлечь для себя определенные выгоды.

Для лиц, крайне неуверенных в себе, незаконченный суицидальный акт часто является следствием нерешительности, нежелания принести неприятность окружающим.

* См. признаки других свойств эмоций (индексы 5 и 4) в шкалах 28—30 «Сила, стеничность, устойчивость эмоций».

* Поведенческие, мимические, пантомимические реакции приближаются к шкале

«Решительность» в соответствии с её индексами..

* Наблюдательность (как и продуктивность памяти, внимательность, двигатiъльность) чаще раскрывается при длительном или специально направленном наблюдении, а также с помощью специальных психологических тестов.

* Данный фрагмент диалога приведен с целью показать прием, позволяющий определить свойство самости, которую пытается не раскрывать испытуемый, через его слабое место. Здесь слабым местом является «недоверие» к способностям учащейся, вследствие чего определяется ее лень.

* Здесь и далее перечислены самостные особености в соответствии со Шкалами СОСЪ, приведенными в приложении 2.

* Буква ЯТЬ в статье пишется знаком IЪ, суффикс ЕНН – с одним Н, дабы с учётом шрифтов ЭВМ и руского (с одним С) правописания не опорочить сакральные Слова данного сообщения.