Ёлектронна€ библиотека
‘орум - «доровый образ жизни
—аморазвитие, ѕоиск книг ќбсуждение прочитанных книг и статей,
 онсультации специалистов:
–эйки;  осмоэнергетика; Ѕиоэнергетика; …ога; ѕрактическа€ ‘илософи€ и ѕсихологи€; «доровое питание; ¬ гост€х у астролога; ќсознанное существование; ‘эн-Ўуй; ¬редные привычки Ёзотерика

¬озрастные кризисы


ќглавление
  • ». √. ћалкина-ѕых - ¬озрастные кризисы
  • ¬¬≈ƒ≈Ќ»≈
  • √Ћј¬ј 1 ѕ—»’ќЋќ√»я ¬ќ«–ј—“Ќџ’  –»«»—ќ¬
  • 1.1. “≈ќ–»» »Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ√ќ –ј«¬»“»я „≈Ћќ¬≈ ј
  • 1.2. ¬ќ«–ј—“Ќјя ѕ≈–»ќƒ»«ј÷»я ∆»«Ќ≈ЌЌќ√ќ ÷» Ћј „≈Ћќ¬≈ ј
  • 1.3. ¬ќ«–ј—“Ќџ≈  –»«»—џ ¬ –ј«¬»“»» „≈Ћќ¬≈ ј
  • 1.4. ¬ќ«–ј—“Ќџ≈  –»«»—џ » »Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ-“»ѕќЋќ√»„≈— »≈ ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» ќ—Ќќ¬џ ѕ—»’ќƒ»ј√Ќќ—“» »
  • 1.5. ѕ—»’ќƒ»ј√Ќќ—“» ј » “≈—“»–ќ¬јЌ»≈
  • 1.6. ќ—Ќќ¬џ ѕ—»’ќЋќ√»„≈— ќ√ќ  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»я » ѕ—»’ќЋќ√»„≈— ќ…  ќ––≈ ÷»» ѕ–» ¬ќ«–ј—“Ќџ’  –»«»—ј’
  • √Ћј¬ј 2 ¬ќ«–ј—“Ќџ≈  –»«»—џ ƒ≈“—“¬ј
  • 2.1. ¬ќ«–ј—“Ќџ≈ «јƒј„» –ј«¬»“»я
  • 2.2. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» Ёћќ÷»ќЌјЋ№Ќќ… —‘≈–џ
  • 2.3. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» —“–” “”–џ —јћќ—ќ«ЌјЌ»я
  • 2.4. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» ќЅў≈Ќ»я
  • 2.5. ѕ—»’ќ—ќ÷»јЋ№Ќќ≈ –ј«¬»“»≈
  • 2.6. ¬ќ«–ј—“Ќџ≈  –»«»—џ ƒ≈“—“¬ј
  • 2.7. Ќј»ЅќЋ≈≈ –ј—ѕ–ќ—“–јЌ≈ЌЌџ≈ Ќј–”Ў≈Ќ»я –ј«¬»“»я ” ƒ≈“≈…
  • 2.8. »Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ≈  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»≈ ƒ≈“≈…
  • 2.9.  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»≈ –ќƒ»“≈Ћ≈…
  • 2.10. √–”ѕѕќ¬јя “≈–јѕ»я — ƒ≈“№ћ» ƒќЎ ќЋ№Ќќ√ќ » ћЋјƒЎ≈√ќ Ў ќЋ№Ќќ√ќ ¬ќ«–ј—“ј
  • 2.11. ј–“-“≈–јѕ»я
  • 2.12. “–≈Ќ»Ќ√ ¬«ј»ћќƒ≈…—“¬»я –ќƒ»“≈Ћ≈… — ƒ≈“№ћ»
  • 2.13. “–≈Ќ»Ќ√ ѕќ — ј« ќ“≈–јѕ»» Ђ¬ќЋЎ≈ЅЌјя —“–јЌј ¬Ќ”“–» Ќј—ї
  • √Ћј¬ј 3  –»«»—џ ѕќƒ–ќ—“ ќ¬ќ√ќ ¬ќ«–ј—“ј
  • 3.1. ¬ќ«–ј—“Ќџ≈ «јƒј„» –ј«¬»“»я
  • 3.2. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» Ёћќ÷»ќЌјЋ№Ќќ… —‘≈–џ
  • 3.3. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» —“–” “”–џ —јћќ—ќ«ЌјЌ»я
  • 3.4. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» ќЅў≈Ќ»я
  • 3.5. ѕ—»’ќ—ќ÷»јЋ№Ќќ≈ –ј«¬»“»≈
  • 3.6.  –»«»—џ ѕќƒ–ќ—“ ќ¬ќ√ќ ¬ќ«–ј—“ј
  • 3.7. »Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ≈  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»≈ ѕќƒ–ќ—“ ќ¬
  • 3.8.  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»≈ –ќƒ»“≈Ћ≈…
  • 3.9. √–”ѕѕќ¬јя “≈–јѕ»я — ѕќƒ–ќ—“ јћ»
  • √Ћј¬ј 4 ¬ќ«–ј—“Ќџ≈  –»«»—џ ¬«–ќ—Ћќ—“»
  • 4.1. ¬ќ«–ј—“Ќџ≈ «јƒј„» –ј«¬»“»я
  • 4.2. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» Ёћќ÷»ќЌјЋ№Ќќ… —‘≈–џ
  • 4.3. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» —“–” “”–џ —јћќ—ќ«ЌјЌ»я
  • 4.4. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» ќЅў≈Ќ»я
  • 4.5. ѕ—»’ќ—ќ÷»јЋ№Ќќ≈ –ј«¬»“»≈
  • 4.6. ¬ќ«–ј—“Ќџ≈  –»«»—џ ¬«–ќ—Ћќ—“»
  • 4.7.  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»≈ ¬«–ќ—Ћџ’ ¬ —»“”ј÷»»  –»«»—ј
  • 4.8. “–≈Ќ»Ќ√» ѕќ ѕ—»’ќ—»Ќ“≈«”
  • 4.9. “–≈Ќ»Ќ√» ѕќ “–јЌ«ј “Ќќћ” јЌјЋ»«”
  • 4.10. “–≈Ќ»Ќ√ ѕќ –»“ћќ-ƒ¬»√ј“≈Ћ№Ќќ… “≈–јѕ»»
  • √Ћј¬ј 5  –»«»— ѕќ«ƒЌ≈… ¬«–ќ—Ћќ—“» (ѕќ∆»Ћќ√ќ ¬ќ«–ј—“ј)
  • 5.1. ¬ќ«–ј—“Ќџ≈ «јƒј„» –ј«¬»“»я
  • 5.2. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» Ёћќ÷»ќЌјЋ№Ќќ… —‘≈–џ
  • 5.3. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» —“–” “”–џ —јћќ—ќ«ЌјЌ»я
  • 5.4. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» ќЅў≈Ќ»я
  • 5.5. ѕ—»’ќ—ќ÷»јЋ№Ќќ≈ –ј«¬»“»≈
  • 5.6.  –»«»— Ђ¬—“–≈„» —ќ —“ј–ќ—“№ёї
  • 5.7. »Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ≈ ѕ—»’ќЋќ√»„≈— ќ≈  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»≈ ѕќ∆»Ћџ’ Ћёƒ≈…
  • 5.8. “≈’Ќ» » »Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ√ќ  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»я » ѕ—»’ќ“≈–јѕ»»
  • 5.9. √–”ѕѕќ¬јя ѕ—»’ќ“≈–јѕ»я ѕќ∆»Ћџ’ Ћёƒ≈…
  • 5.10. —≈ћ≈…Ќќ≈  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»≈
  • —ѕ»—ќ  Ћ»“≈–ј“”–џ


    ». √. ћалкина-ѕых
    ¬озрастные кризисы

    ќб авторе: »рина √ермановна ћалкина-ѕых Ц психолог, доктор физико-математических наук в области системного анализа и математического моделировани€ сложных биофизических систем, ведущий научный сотрудник отдела ЂЁкологи€ человекаї ÷ентра междисциплинарных исследований по проблемам окружающей среды –оссийской академии наук (»ЌЁЌ ќ –јЌ), автор книг Ђ—правочник практического психологаї, и Ђѕсихосоматика. Ќовейший справочникї

    –ецензенты:

    доктор психологических наук, профессор Ѕ.¬.  айгородов;

    доктор медицинских наук, член-корр. –оссийской академии естествознани€ (–ј≈) ќ.ƒ. Ѕарнаулов.


    ¬¬≈ƒ≈Ќ»≈

    ѕредлагаема€ вашему вниманию книга €вл€етс€ справочным пособием по психологическому консультированию, психокоррекции, психотерапии в ситуации возрастных, или нормативных, кризисов в жизни человека.

     ризис, от греческого krineo, буквально означает Ђразделение дорогї. ¬ китайском €зыке слово Ђкризисї состоит из двух иероглифов, один из которых означает Ђопасностьї, а другой Ц Ђвозможностьї. “аким образом, слово Ђкризисї несет в себе оттенок чрезвычайности, угрозы и необходимости в действии. —амо пон€тие Ђкризисї реально означает острую ситуацию дл€ прин€ти€ какого-то решени€, поворотный пункт, важнейший момент.

     ризис определ€етс€ психологически как ситуаци€ невозможности, невозможности дальнейшего существовани€ в прежнем статусе, т.†е. така€ ситуаци€, в которой субъект сталкиваетс€ с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей). ѕри упоминании о кризисе имеетс€ в виду острое эмоциональное состо€ние, возникающее в ситуации столкновени€ личности с преп€тствием на пути удовлетворени€ ее важнейших жизненных потребностей, преп€тствием, которое не может быть устранено способами решени€ проблемы, известными личности из ее прошлого жизненного опыта. ѕсихологический кризис Ц это внутреннее нарушение эмоционального баланса, наступающее под вли€нием угрозы, создаваемой внешними обсто€тельствами.

     ризисы можно классифицировать исход€ из различных принципов, положить в основу их делени€ предсказуемость или непредсказуемость, причину возникновени€ и др. ќни различаютс€ по длительности и интенсивности. ѕо содержанию различают три основных вида кризисов: кризисы невротические, кризисы развити€ и травматические кризисы. “акже в психологии обычно выдел€ют возрастные кризисы и ситуационные кризисы.

    —итуационные кризисы Ц кризисы, возникшие в результате каких-либо внезапных или неожиданных событий.

    ¬озраст Ц качественно специфическа€ ступень онтогенетического развити€ человека.  аждый возраст в человеческой жизни имеет определенные нормативы, при помощи которых можно оценить адекватность развити€ индивида и которые касаютс€ психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного развити€. Ёти нормативы обозначаютс€ также как задачи возрастного развити€. ѕереход к следующему этапу происходит в форме кризисов возрастного развити€, или возрастных кризисов. Ёто относительно небольшие по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиес€ резкими психологическими изменени€ми. ‘орма, длительность и острота кризиса может значительно различатьс€ в зависимости от индивидуально-типологических особенностей человека, социальных и микросоциальных условий.

    ¬ отечественной психологии термин Ђвозрастной кризисї был введен Ћ.—. ¬ыготским и определен как целостное изменение личности ребенка, регул€рно возникающее при смене стабильных периодов. ѕо ¬ыготскому, возрастной кризис обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые привод€т к разрушению одной социальной ситуации развити€ и возникновению другой, адекватной новому психологическому облику ребенка. ћеханизм смены социальных ситуаций составл€ет психологическое содержание возрастного кризиса.

    –€д исследователей считают возрастные кризисы нормативным процессом, необходимым элементом социализации, обусловленным логикой личностного развити€ и необходимостью разрешени€ основного возрастного противоречи€ (3. ‘рейд, Ё. Ёриксон, Ћ. ¬ыготский, Ћ. Ѕожович). ƒругие авторы вид€т в возрастных кризисах девиантное, злокачественное про€вление индивидуального развити€ (—.Ћ. –убинштейн, ј.¬. «апорожец).

    ¬ыдел€ют восемь возрастных кризисов. ѕ€ть из них приход€тс€ на детский возраст. ѕо времени они локализованы на границах стабильных возрастов и про€вл€ютс€ как кризис новорожденности (до 1 мес.), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый кризис (11Ц12 лет) и кризис юношеский. Ўестой свойствен молодым взрослым люд€м. —едьмой кризис переживаетс€ в сорокалетнем возрасте (плюс-минус два года). ¬осьмой по счету и последний кризис жизненного пути переживаетс€ во врем€ старени€.

    ѕрактическа€ психологи€ возрастных кризисов €вл€етс€ сегодн€ мало разработанной областью. ѕричина, видимо, заключаетс€ в том, что исходно практическа€ психологи€ строилась на иных, чем психологи€ возрастных кризисов, методологических основани€х.  роме того, в возрастной психологии наиболее подробно исследованы вопросы развити€ детей и подростков. » это пон€тно, так как в эти периоды развитие происходит очень быстро и напр€мую св€зано с ростом и физиологическими изменени€ми. ќно во многом определ€етс€ внешними факторами, а промежуточные результаты доступны наблюдению.  ак правило, случаи трудно протекающих возрастных кризисов у взрослых людей рассматриваютс€ просто как индивидуально-биографические осложнени€ без учета возрастной специфики. Ёто затрудн€ет процесс терапии, и подчас она не достигает своей цели.

    »менно поэтому в насто€щем справочнике очень существенное место занимает вопрос психотерапии (индивидуальной и групповой) кризисов взрослости.

    √лавной особенностью прохождени€ кризиса €вл€етс€ то, что человек всегда сам, и только сам может пережить событи€, обсто€тельства и изменени€ своей жизни, породившие кризис. Ќикто за него этого сделать не может, как не может самый искушенный учитель пон€ть за своего ученика объ€сн€емый материал. Ќо процессом переживани€ можно в какой-то степени управл€ть Ц стимулировать его, организовывать, направл€ть, обеспечивать благопри€тные дл€ него услови€, стрем€сь к тому, чтобы этот процесс вел к росту и совершенствованию личности или, по крайней мере, не шел патологическим или социально неприемлемым путем, таким как алкоголизм, наркомани€, токсикомани€, формирование лекарственной зависимости, невротизаци€, психопатизаци€, суицидальное поведение.

    Ќам хотелось предложить практикующему психологу, консультанту, психотерапевту такое руководство, которое можно было бы сразу использовать в работе с проблемами возрастных кризисов. „то нужно знать психологу (консультанту, психотерапевту), чтобы опробовать одну из техник при работе с определенным возрастным кризисом?  акие он может испытывать сложности?  акие ловушки могут его подстерегать?

    Ётот справочник Ц в первую очередь сборник техник, точнее сказать, сборник упражнений, которые психолог (психотерапевт, консультант) может использовать в своей практической работе. »менно такой подход определил подбор и расстановку материала в справочнике. —труктура книги отличаетс€ выраженной практической направленностью, она написана как справочное пособие по эффективным техникам психотерапии и психокоррекции в периоды возрастных кризисов, разработанным к насто€щему времени в различных психотерапевтических школах. Ёта книга Ц руководство дл€ практикующих психологов и консультантов, работающих в различных учреждени€х (государственных и частных клиниках, школах, больницах и общественных центрах здоровь€).


    √Ћј¬ј 1 ѕ—»’ќЋќ√»я ¬ќ«–ј—“Ќџ’  –»«»—ќ¬


    1.1. “≈ќ–»» »Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ√ќ –ј«¬»“»я „≈Ћќ¬≈ ј

    »де€ развити€ пришла в психологию из других областей науки. ƒорога к ее научному изучению была проложена известной работой „арльза ƒарвина Ђѕроисхождение видов путем естественного отбораЕї, вышедшей в свет в 1859†г. ¬ли€ние этой теории, по словам ».ћ. —еченова, состо€ло в том, что она заставила естествоиспытателей Ђпризнать в принципе эволюцию психических де€тельностейї (–еан, 2003).

    –азвитие, прежде всего, характеризуетс€ качественными изменени€ми, по€влением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур.

    ¬опрос о возможности выделени€ периодов жизни, в которых развитие личности подчин€етс€ особым закономерност€м, имеет многовековую историю. “ак, еще древние греки делили жизнь человека на 10 периодов по 7 лет Ц хептомаденов, а римл€не делили жизнь на 5 фаз по 13Ц15 лет (Ћивехуд, 1994).

    ќднако, несмотр€ на столь длительную историю проблемы, до насто€щего времени открытым остаетс€ вопрос о том, делитс€ ли развитие личности на периоды, или оно происходит непрерывно и можно говорить лишь о последовательной смене форм поведени€. »дут дискуссии по поводу оснований дл€ выделени€ периодов и их границ. ќсобенно это касаетс€ периодизации развити€ взрослых.

    Ќаука о психическом развитии личности зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Ќет практически ни одного выдающегос€ психолога, который бы одновременно так или иначе не занималс€ бы проблемами развити€ психики.

    Ќаиболее крупные достижени€ в этой области св€заны с именами таких известных ученых первой трети XX†в., как ј. јдлер, ј. Ѕине, ƒж. Ѕолдуин,  арл и Ўарлотта Ѕюлер, ј. √езелл, Ё.  лапаред, ∆. ѕиаже, 3. ‘рейд, —. ’олл, ¬. Ўтерн, Ѕ. јркин, ћ.я. Ѕасов, ѕ.ѕ. Ѕлонский, Ћ.—. ¬ыготский, ј.Ѕ. «алкинд, ј.ѕ. Ќечаев, √.ј. ‘ортунатов и др. ¬ последующие годы свой вклад в понимание различных аспектов психического развити€ человека внесли как отечественные ученые Ѕ.√. јнаньев, Ћ.». Ѕожович, ѕ.я. √альперин, ¬.¬. ƒавыдов, ј.Ќ. Ћеонтьев, ћ.». Ћисина, ј.–. Ћури€, ј.¬. ѕетровский, —.Ћ. –убинштейн, ƒ.Ѕ. Ёльконин, так и видные представители зарубежной психологии ј. Ѕандура, ƒ. Ѕоулби, ”. Ѕронфенбреннер, ј. ¬аллон, X. ¬ернер, Ћ.  ольберг, Ѕ. —киннер, Ё. Ёриксон и др.

    ѕод возрастной периодизацией в психологии прин€то понимать модель развити€ личности, отражающую сущность происход€щих возрастных изменений и предполагающую выделение отдельных этапов развити€, каждый из которых характеризуетс€ как своеобразием структуры и функционировани€ различных психических процессов, так и особыми личностными новообразовани€ми.

    —одержание любой из периодизаций возрастного развити€ обусловлено тем критерием, который лежит в основе ее построени€, то есть признаком, на основании которого производитс€ оценка, определение или классификаци€ отдельных периодов развити€.

    ѕроблема возрастной периодизации психического развити€ €вл€етс€ одной из самых дискуссионных в психологии, что св€зано с отсутствием у разных исследователей единого понимани€ природы возрастного развити€, его движущих сил и механизмов.  ажда€ из теорий личности порождает и определенную схему периодизации психического развити€. ѕри этом существует не только большое количество теорий и схем периодизаций, но и большое количество классификаций этих теорий.

    ѕерва€ из классификаций схем периодизации индивидуального развити€ личности и ее самосознани€ выдел€ет три подхода в зависимости от того, о какой науке идет речь.

    ¬ биологии и психофизиологии речь идет о критических, или сенситивных, периодах, когда организм отличаетс€ повышенной сенситивностью (чувствительностью) к каким-то вполне определенным внешним и (или) внутренним факторам, воздействие которых именно в данной (и никакой другой) точке развити€ имеет особенно важные необратимые последстви€.

    ¬ социологии и других общественных науках говор€т о социальных переходах, поворотных пунктах развити€, радикально измен€ющих положение, статус или структуру де€тельности индивида (например, поступление в школу, гражданское совершеннолетие, вступление в брак), чему нередко сопутствуют особые социальные ритуалы, обр€ды перехода. —оциальна€ антропологи€ говорит о том, что переход к следующему возрастному периоду должен сопровождатьс€ изменением социального статуса человека, выполн€емыми социальными рол€ми и жизненной активностью. —ледовательно, основанием дл€ выделени€ периодов развити€ можно считать положение человека в системе общественных отношений.

    ¬ психологии развити€ существует специальное пон€тие возрастных нормативных жизненных кризисов, которое подчеркивает, что критические периоды и социальные переходы обычно сопровождаютс€ какой-то психологической перестройкой.  акой бы болезненной ни казалась эта перестройка, дл€ данной фазы развити€ она закономерна, статистически нормальна. «на€ соответствующие биологические и социальные законы, можно достаточно точно предсказать, в каком возрасте индивид данного общества столкнетс€ с теми или иными проблемами, как эти проблемы св€заны друг с другом, от чего зависит глубина и длительность кризиса и каковы типичные варианты его разрешени€.

    ¬тора€ классификаци€ схем периодизаций, рассматривающих период детства, также раздел€етс€ на три группы (¬ыготский, 1984).

      первой группе относ€тс€ попытки периодизации возрастного развити€ на основе не расчленени€ самого этого развити€, а соотнесени€ его со ступенчатообразным изменением других процессов, так или иначе св€занных с детским развитием (ј. √етчинсон, ¬. Ўтерн, –. «аззо и др.).

     о второй группе относ€тс€ периодизации, направленные на выделение какого-нибудь одного признака детского развити€ как условного критери€ дл€ разделени€ его на отдельные периоды (ѕ.ѕ. Ѕлонский, √. —алливен, «. ‘рейд и др.).

    “ретью группу представл€ют периодизации, которые принимают за основу существенные особенности личности в разные этапы ее психического развити€ (Ћ.—. ¬ыготский, ј. √езелл, ƒ.Ѕ. Ёльконин, ј.¬. ѕетровский). —тремление авторов этих периодизаций перейти от симптоматического и описательного принципов к выделению существенных особенностей возрастного развити€ привело их к осмыслению его цикличности. “акова, например, попытка ј. √езелла построить периодизацию детского развити€ исход€ из изменени€ его внутреннего ритма и темпа (цит. по: ¬ыготский, 1984; Ёльконин, 1970).

    “реть€ классификаци€ схем периодизации индивидуального развити€ основываетс€ на взгл€дах их авторов на онтогенез. ¬ психологии, главным образом детской и возрастной, под онтогенезом понимают отрезок жизни индивида от рождени€ до наступлени€ зрелости.

    ѕредставители первого направлени€ рассматривают развитие в его целостности и неделимости, не выдел€€ в нем €вно выраженных отдельных периодов или этапов (√. ќллпорт, ƒж.  еттелл,  . –оджерс, √. јйзенк и др.). ¬ теори€х этой группы, как правило, во главу угла ставитс€ представление о некоторой целостности, например пон€тие личности. ƒалее предметом исследовани€ станов€тс€ характеристики этой целостности, ее внутренн€€ структура, услови€ происхождени€. ƒаже признава€ динамику изменений данной целостности, изуча€ услови€ ее происхождени€, исследователи не св€зывают жестко эти изменени€ с каким-то определенным возрастом. ¬озрастное развитие в этом случае признаетс€ фоном изучаемых изменений.

    ¬торую группу образуют те психологические теории, в которых онтогенез представл€ет собой чередование, смену определенных периодов развити€ (3. ‘рейд, ∆. ѕиаже, ј. ¬аллон, Ё. Ёриксон, Ћ.—. ¬ыготский, ј.Ќ. Ћеонтьев и др.). ƒл€ обоснованного делени€ онтогенеза на определенные периоды каждый исследователь вводит собственные основани€ этого делени€ и представл€ет собственную теорию психического развити€ человека в онтогенезе.

    “еории первой и второй группы могут совпадать в признании существовани€ периодов развити€, но коренным образом расход€тс€ в ответе на вопрос о содержании переходов от одного периода к другому.

    », наконец, ј.√. јсмолов, анализиру€ теоретически возможные подходы, объ€сн€ющие развитие человека, выдел€ет три основных, в которые укладываетс€ множество отдельных теорий и концепций (јсмолов, 1998):

    Ѕиогенетический подход, в центре внимани€ которого Ђнаход€тс€ проблемы развити€ человека как индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки, темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложени€, нейродинамические свойства мозга, органические побуждени€ и др.), который проходит различные стадии созревани€ по мере реализации филогенетической программы в онтогенезеї.

    Х† —оциогенетический подход, представители которого делают акцент на изучении процессов Ђсоциализации человека, освоени€ им социальных норм и ролей, приобретени€, социальных установок и ценностных ориентацийЕї.   этому направлению, по-видимому, можно отнести и теории научени€ (Ѕ. —киннер, ј. Ѕандура), согласно которым приобретение человеком разнообразных форм поведени€ происходит путем научени€.

    Х† ѕерсоногенетическй подход, во главу угла став€щий Ђпроблемы активности, самосознани€ и творчества личности, формировани€ человеческого ДяУ, борьбы мотивов, воспитани€ индивидуального характера и способностей, самореализации личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути индивидуальностиї.

      названным ј.√. јсмоловым подходам можно добавить теории когнитивного направлени€. ќни занимают промежуточное направление между биогенетическими и социогенетическими подходами, поскольку ведущими детерминантами развити€ считают и генотипическую программу, и услови€, в которых эта программа реализуетс€. ѕоэтому уровень развити€ (уровень достижений) обусловливаетс€ не только разверткой генотипа, но и социальными услови€ми, благодар€ которым происходит когнитивное развитие ребенка (–еан, 2003).

    “аким образом, большинство психологов соглашаютс€ с тем, что развитие состоит из последовательности медленных плавных и быстрых скачкообразных изменений и выделение стадий развити€ не только необходимо, но и возможно. ќднако чаще всего исследователи ограничиваютс€ периодизацией детства. ¬ первую очередь это объ€сн€етс€ большей сложностью периодизации взрослости, когда развитие приобретает новый характер: не св€зываетс€ напр€мую с физическим созреванием и приобретением новых когнитивных навыков и в большей степени определ€етс€ внутренней субъектной позицией человека, т.†е. принимает качественно новую форму саморазвити€.

    ѕри описании развити€ взрослых необходимо также учитывать внутриличностную и межличностную гетерохронность, т.†е. несовпадение у одного человека темпов развити€ различных процессов (биологических, социальных, познавательных) и несовпадение этих темпов у разных людей.

     роме того, нужно помнить, что развитие взрослых, во врем€ которого осуществл€ютс€ важнейшие личностные выборы (профессиональные, отношение к любви, браку, семье, друзь€м, ценност€м, своему образу жизни), €вл€етс€ суммой не только эволюционных, но и инволюционных процессов.  ак отмечает ¬.Ћ. ≈фименко (1975), физиологические предпосылки личностной инволюции по€вл€ютс€ уже в молодом возрасте, а в 40 лет наблюдаютс€ значительные физиологические изменени€. “ак, первые инволюционные психозы возможны в 40-летнем возрасте. “аким образом, говор€ о развитии во взрослости, в отличие от детства, нужно иметь в виду по€вление не только позитивных, но и негативных качественных изменений.

    —егодн€ широкое распространение получила гендерна€ психологи€, поэтому не вызывает сомнени€, что необходимо по-разному подходить к периодизации жизни мужчин и женщин. ’от€ установлено, что женщины и мужчины решают схожие задачи развити€ и сталкиваютс€ с одними и теми же кризисами, их особенности существенно различаютс€. Ѕолее того, есть мнение, что дл€ женщин лучшим индикатором переходов от стадии к стадии, чем возраст, €вл€ютс€ фазы семейного цикла.

    ѕомимо отмеченных факторов, осложн€ющих периодизацию взрослости, необходимо добавить еще один, может быть, наиболее существенный. ƒл€ описани€ развити€ взрослого человека недостаточно выделени€ только биологической и психической линий. Ќеобходимо рассматривать и духовный аспект жизни, поскольку он не только существенно вли€ет на динамику развити€, но и определ€ет качественные изменени€. “ак, Ѕ. Ћивехуд (Ћивехуд, 1994), рассматрива€ развитие человека в трех аспектах Ц биологическом, психическом и духовном,†Ц отмечает, что с момента рождени€ человека и примерно до 40 лет психические и духовные функции развиваютс€ параллельно биологическим. ќднако примерно с 40-летнего возраста начинаетс€ существенна€ физическа€ инволюци€. ƒалее возможны два варианта движени€ психики: либо психическа€ инволюци€ проходит параллельно физической, либо продолжаетс€ психическа€ и духовна€ эволюци€. ƒл€ второго варианта необходимо наличие достаточно высокого уровн€ духовного развити€. ѕолучаетс€, что 40-летний рубеж, по мнению Ѕ. Ћивехуда, €вл€етс€ своеобразной Ђточкой расход€щихс€ путейї. “аким образом, без рассмотрени€ духовного аспекта развити€ человека невозможно определить качество второй половины его жизни.

    ¬ этой главе мы коротко рассмотрим некоторые основные теории индивидуального развити€ человека.

    ѕри этом, во-первых, мы будем рассматривать только те из них, которые в €вном виде содержат периодизацию индивидуального развити€. “акой выбор определ€етс€ тем, что возможность исходно допустить существование критического перехода от одного периода к другому по€вл€етс€ только в том случае, если взросление (или развитие на прот€жении всей жизни) полагаетс€ состо€щим из отдельных фаз, этапов или периодов Ц отдельных отрезков жизненного пути. ≈сли же некотора€ психологическа€ концепци€, даже оперирующа€ термином Ђразвитиеї, не включает в себ€ представление об отдельных отрезках жизненного цикла, не возникает иде€ кризиса, перехода, смены. ѕри таком подходе бессмысленно вообще ставить вопрос о кризисе, критическом возрасте.

    ¬о-вторых, мы рассмотрим теории развити€, не использу€ никаких классификационных схем, поскольку многие из существующих теорий, строго говор€, невозможно отнести Ђв чистом видеї ни к одному из указанных подходов.

    “≈ќ–»я –≈ јѕ»“”Ћя÷»» —. ’ќЋЋј √лавным законом психологии развити€ —. ’олл (’олл, Ћиндсей, 1997) считал биогенетический Ђзакон рекапитул€цииї, согласно которому индивидуальное развитие, онтогенез, повтор€ет главные стадии филогенеза. ћладенчество воспроизводит животную фазу развити€. ƒетство соответствует эпохе, когда главными зан€ти€ми древнего человека были охота и рыболовства. ѕериод от 8 до 1 2 лет, который называют иногда предподростковым, соответствует концу дикости и началу цивилизации. ёность, охватывающа€ период с начала полового созревани€ (12Ц13 лет) до наступлени€ взрослости (22Ц25 лет), эквивалентна эпохе романтизма. ѕоверхностные аналогии, на которых основан Ђзакон рекапитул€цииї, мешают пон€ть конкретные закономерности психического развити€.

    ѕ—»’ќјЌјЋ»“»„≈— јя “≈ќ–»я «. ‘–≈…ƒј

    јнализ свободных ассоциаций пациентов привел ‘рейда к выводу, что болезни взрослой личности свод€тс€ к переживани€м детства. ƒетские переживани€, по ‘рейду, имеют сексуальную природу. Ёто чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.†п. ‘рейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное вли€ние на последующее поведение взрослого, а также играет определ€ющую роль в развитии личности (‘рейд, 1991).

    Ћичность, по ‘рейду,†Ц это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. Ћибидозна€ энерги€, котора€ св€зана с инстинктом жизни, €вл€етс€ также основой развити€ личности, характера человека. ‘рейд говорил о том, что в процессе жизни человек проходит несколько этапов, отличающихс€ друг от друга способом фиксации либидо, способом удовлетворени€ инстинкта жизни. ѕри этом ‘рейд удел€ет большое внимание тому, каким именно способом происходит фиксаци€ и нуждаетс€ ли человек при этом в посторонних объектах. »сход€ из этого, он выдел€ет несколько стадий Ц стадий психического генеза в течение жизни ребенка.

    ќральна€ стади€ (от рождени€ до одного года) характеризуетс€ тем, что основной источник удовольстви€, а следовательно, и потенциальной фрустрации сосредоточиваетс€ на зоне активности, св€занной с кормлением. ќральна€ стади€ характеризуетс€ двум€ последовательными либидозными действи€ми (сосание и укус). ¬едуща€ эрогенна€ область на этой стадии Ц рот, орудие питани€, сосани€ и первичного обследовани€ предметов. Ќа оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению ‘рейда, формируютс€ некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. ”же на оральной стадии, согласно его представлени€м, люди дел€тс€ на оптимистов и пессимистов.

    јнальна€ стади€ (1Ц3 года). Ќа этой стадии либидо концентрируетс€ вокруг ануса, который становитс€ объектом внимани€ ребенка, приучаемого к опр€тности. “еперь детска€ сексуальность находит предмет своего удовлетворени€ в овладении функци€ми дефекации, выделени€. «десь ребенок встречаетс€ со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает конфликтный характер. ѕо отношению к поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанци€ Ђяї и теперь она способна контролировать импульсы Ђќної. —оциальное принуждение, наказани€ родителей, страх потер€ть их любовь заставл€ют ребенка мысленно представл€ть себе некоторые запреты, интериоризировать их. “аким образом начинает формироватьс€ Ђ—верх-яї ребенка как часть его Ђяї, где в основном заложены авторитеты, вли€ние родителей и взрослых людей, которые играют очень важную роль в жизни ребенка. ќсобенности характера, формирующиес€ на анальной стадии, по мнению психоаналитиков,†Ц аккуратность, опр€тность, пунктуальность; упр€мство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию.

    ‘аллическа€ стади€ (3Ц5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. ¬едущей эрогенной зоной станов€тс€ генитальные органы. ƒо сих пор детска€ сексуальность была аутоэротичной, теперь она становитс€ предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную прив€занность к взрослым люд€м. ѕервые люди, которые привлекают внимание ребенка,†Ц это родители. Ћибидозную прив€занность к родител€м противоположного пола ‘рейд назвал эдиповым комплексом дл€ мальчиков и комплексом Ёлектры дл€ девочек, определив их как мотивационно-аффективные отношени€ ребенка к родителю противоположного пола.

    Ћатентна€ стади€ (5Ч12 лет) характеризуетс€ снижением полового интереса. ѕсихическа€ инстанци€ Ђяї полностью контролирует потребности Ђќної; будучи оторванной от сексуальной цели, энерги€ либидо переноситс€ на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружени€.

    √енитальна€ стади€ (12Ц18 лет) характеризуетс€ возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объедин€ютс€, и подросток, с точки зрени€ ‘рейда, стремитс€ к одной цели Ц нормальному сексуальному общению. ќднако осуществление его может быть затруднено, и тогда в течение генитальной стадии можно наблюдать феномены фиксации или регрессии к той или другой из предыдущих стадий развити€ со всеми их особенност€ми. Ќа этой стадии инстанци€ Ђяї должна боротьс€ против агрессивных импульсов Ђќної, которые вновь дают о себе знать. “ак, например, на этом этапе может вновь возникнуть эдипов комплекс, который толкает юношу к гомосексуальности, предпочтительному выбору дл€ общени€ лиц своего пола. „тобы боротьс€ против агрессивных импульсов Ђќної, инстанци€ Ђяї использует два новых механизма защиты: аскетизм и интеллектуализацию. јскетизм с помощью внутренних запретов тормозит гомосексуальные тенденции, а интеллектуализаци€ сводит их к простому представлению в воображении и таким путем позвол€ет подростку освободитьс€ от этих нав€зчивых желаний.

    Ёѕ»√≈Ќ≈“»„≈— јя  ќЌ÷≈ѕ÷»я Ё. Ё–» —ќЌј

    Ёрик Ёриксон, ученик ‘рейда, на базе теории ‘рейда о фазах психосексуального развити€ создал новую теорию Ц психосоциального развити€. ќна включает восемь стадий развити€ Ђяї, на каждой из которых прорабатываютс€ и уточн€ютс€ ориентиры по отношению к себе и к внешней среде (Ёриксон, 1996). Ёриксон отмечал, что изучение личностной индивидуальности становитс€ такой же стратегической задачей второй половины XX века, какой было изучение сексуальности во времена ‘рейда, в конце XIX века. ¬ первую очередь теори€ Ёриксона отличаетс€ от теории ‘рейда следующим:

    Х†8 стадий по Ёриксону не ограничиваютс€ только детством, а включают развитие и трансформацию личности в течение всей жизни от рождени€ и до глубокой старости. ƒл€ взрослого и зрелого возраста характерны свои кризисы, в ходе которых решаютс€ соответствующие им задачи.

    Х†¬ отличие от пансексуальной теории ‘рейда развитие человека, по Ёриксону, складываетс€ из трех автономных, хот€ и взаимосв€занных процессов: соматического развити€, изучаемого биологией; развити€ сознательного Ђяї, изучаемого психологией, и социального развити€, изучаемого общественными науками.

    ќсновной закон развити€, по Ёриксону,†Ц это Ђэпигенетический принципї, согласно которому на каждом новом этапе развити€ возникают новые €влени€ и свойства, которых не было на предшествующих стади€х процесса.

    Ётапы развити€ психики по Ёриксону:

    1.†ќрально-сенсорна€. —оответствует оральной стадии классического психоанализа. ¬озраст: первый год жизни. «адача этапа: базисное доверие против базисного недовери€. ÷енные качества, приобретаемые на этом этапе: энерги€ и надежда.

    —тепень довери€ младенца к миру зависит от заботы, про€вл€емой к нему. Ќормальное развитие происходит, когда его потребности быстро удовлетвор€ютс€, он не испытывает долгого недомогани€, его баюкают и ласкают, с ним играют и разговаривают. ѕоведение матери уверенно и предсказуемо. ¬ таком случае вырабатываетс€ доверие к миру, в который он пришел. ≈сли он не получает должного ухода Ц вырабатываетс€ недоверие, бо€зливость и подозрительность.

    2.†ћышечно-анальна€. —овпадает с анальной стадией фрейдизма. ¬озраст Ц второй-третий годы жизни. «адача этапа: автономи€ против стыда и сомнени€. ÷енные качества, приобретаемые на этом этапе: самоконтроль и сила воли.

    Ќа этом этапе на первый план выходит развитие самосто€тельности на основе моторных и психических способностей. –ебенок осваивает различные движени€. ≈сли родители предоставл€ют ребенку делать самому то, что он может, у него вырабатываетс€ ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждени€ми, самим собой и, в значительной мере, средой. ѕо€вл€етс€ самосто€тельность.

    »сход этой стадии зависит от соотношени€ сотрудничества и своеволи€, свободы самовыражени€ и ее подавлени€. »з чувства самоконтрол€, как свободы распор€жатьс€ собой без утраты самоуважени€, берет начало прочное чувство доброжелательности, готовности к действию и гордости своими достижени€ми, чувство собственного достоинства. »з ощущени€ утраты свободы распор€жатьс€ собой и ощущени€ чужого сверхконтрол€ происходит устойчива€ склонность к сомнению и стыду.

    3.†Ћокомоторно-генитальна€. —тади€ инфантильной генитальности, соответствует фаллической стадии психоанализа. ¬озраст Ц дошкольный, 4Ц5 лет. «адача этапа: инициатива (предприимчивость) против чувства вины. ÷енные качества, приобретаемые на этом этапе: направление и целеустремленность.

      началу этой стадии ребенок уже приобрел множество физических навыков, начинает сам придумывать себе зан€ти€, а не просто отвечать на действи€ и подражать им. ѕро€вл€ет изобретательность в речи, способность фантазировать.

    ќт того, как реагируют взрослые на затеи ребенка, во многом зависит перевес качеств в характере. ƒети, которым предоставлена инициатива в выборе де€тельности (бегать, боротьс€, возитьс€, кататьс€ на велосипеде, санках, коньках), вырабатывают предприимчивость. «акрепл€ет ее готовность родителей отвечать на вопросы (интеллектуальна€ предприимчивость) и не мешать фантазировать и затевать игры.

    Ќа этой стадии происходит самое важное по последстви€м разделение между потенциальным триумфом человека и потенциальным тотальным разрушением. »менно здесь ребенок навсегда становитс€ разделившимс€ внутри себ€: на детский набор, сохран€ющий изобилие потенциалов роста, и родительский набор, поддерживающий и усиливающий самоконтроль, самоуправление и самонаказание. –азвиваетс€ чувство моральной ответственности.

    4.†Ћатентна€. —оответствует латентной фазе классического психоанализа. ¬озраст Ц 6Ч11 лет. «адача этапа: трудолюбие (умелость) против чувства неполноценности. ÷енные качества, приобретаемые на этом этапе: систематичность и компетентность.

    Ћюбовь и ревность наход€тс€ на этой стадии в скрытом состо€нии, о чем и говорит ее название Ц латентна€. Ёто годы начальной школы. –ебенок про€вл€ет способность к дедукции, организованным играм, регламентированным зан€ти€м. »нтерес к тому, как устроены вещи, как их приспособить, освоить. ¬ эти годы он напоминает –обинзона  рузо и часто интересуетс€ его жизнью.

     огда детей поощр€ют мастерить, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвал€т за результаты, тогда у ребенка вырабатываетс€ умелость, способности к техническому творчеству.

     огда родители вид€т в трудовой де€тельности ребенка одно Ђбаловствої и Ђпачкотнюї, это способствует выработке у него чувства неполноценности. ќпасность этой стадии Ц чувство неадекватности и неполноценности.

    5.†ѕодростковый возраст и ранн€€ юность.  лассический психоанализ отмечает на этой стадии проблему Ђлюбви и ревностиї к собственным родител€м. ”спешное решение зависит от того, найдет ли человек предмет любви в собственном поколении. Ёто продолжение латентной стадии по ‘рейду. ¬озраст Ц 12Ц18 лет. «адача этапа: идентичность против смешени€ ролей. ÷енные качества, приобретаемые на этом этапе: посв€щение и верность.

    √лавное затруднение на этой стадии Ц спутанность идентификации, неспособность опознать свое Ђяї. ѕодросток созревает физиологически и психически, у него развиваютс€ новые взгл€ды на вещи, новый подход к жизни, интерес к мысл€м других людей, к тому, что они сами о себе думают.

    ¬ли€ние родителей на этой стадии Ц косвенное. ≈сли подросток благодар€ родител€м уже выработал доверие, самосто€тельность, предприимчивость и умелость, то его шансы на идентификацию, т.†е. на осознание собственной индивидуальности, значительно увеличиваютс€.

    6.†–анн€€ взрослость. √енитальна€ стади€ по ‘рейду. ¬озраст: период ухаживани€ и ранние годы семейной жизни, от конца юности до начала среднего возраста. «десь и далее Ёриксон уже не называет возрастные границы. «адача этапа: близость против изол€ции. ÷енные качества, приобретаемые на этом этапе: аффилиаци€ и любовь.

      началу этой стадии человек уже опознал свое Ђяї и включилс€ в трудовую де€тельность.

    ≈му важна близость Ц не только физическа€, но и способность заботитьс€ о другом человеке, делитьс€ с ним всем существенным без бо€зни потер€ть при этом себ€. Ќовоиспеченный взрослый готов про€вл€ть нравственную силу и в интимных, и в товарищеских взаимоотношени€х, остава€сь верным, даже если потребуютс€ значительные жертвы и компромиссы. ѕро€влени€ этой стадии Ц не об€зательно сексуальное влечение, но и дружба. Ќапример, между однополчанами, сражавшимис€ бок о бок в т€желых услови€х, образуютс€ тесные св€зи Ц образец близости в широком смысле.

    ќпасность стадии Ц избегание контактов, которые об€зывают к близости. »збегание опыта близости из-за страха утратить Ёго приводит к чувству изол€ции и последующему самопоглощению. ≈сли ни в браке, ни в дружбе он не достигает близости, его ожидает одиночество, ему не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботитьс€. ќпасность этой стадии состоит в том, что и интимные, и соперничающие, и враждебные отношени€ человек испытывает к одним и тем же люд€м. ќстальные ему безразличны. », только научившись отличать схватку соперников от сексуального объ€ти€, человек осваивает этическое чувство Ц отличительный признак взрослого человека. “олько теперь про€вл€етс€ истинна€ генитальность. ≈е нельз€ считать чисто сексуальной задачей. Ёто объединение способов подбора партнера, сотрудничества и соперничества.

    7.†¬зрослость. Ёту и последующую стадию классический психоанализ уже не рассматривает, он охватывает только период взрослени€. ¬озраст: зрелый. «адача этапа: генеративность против стагнации. ÷енные качества, приобретаемые на этом этапе: производство и забота.

     о времени наступлени€ этой стадии человек уже прочно св€зал себ€ с определенным родом зан€тий, а его дети уже стали подростками.

    ƒл€ этого этапа развити€ характерна общечеловечность Ц способность интересоватьс€ судьбами людей за пределами семейного круга, задумыватьс€ над жизнью гр€дущих поколений, формами будущего общества и устройством будущего мира. ƒл€ этого не об€зательно иметь собственных детей, важно активно заботитьс€ о молодежи и о том, чтобы в будущем люд€м легче жилось и работалось.

    “е, у кого чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредоточиваютс€ на самих себе, и их главной заботой становитс€ удовлетворение своих потребностей, собственный комфорт, самопоглощенность.

    √енеративность, центральный момент этой стадии,†Ц это заинтересованность в устройстве жизни и наставлении нового поколени€, хот€ существуют отдельные лица, которые из-за жизненных неудач или особой одаренности в других област€х не направл€ют этот интерес на свое потомство. √енеративность включает в себ€ продуктивность и креативность, но эти пон€ти€ не могут его заменить. √енеративность Ц сама€ важна€ стади€ как психосексуального, так и психосоциального развити€.

    8.†«релость. ¬озраст: пенсионный. «адача этапа: целостность против отча€ни€. ÷енные качества, приобретаемые на этом этапе: самоотречение и мудрость. ќсновна€ работа в жизни закончилась, настало врем€ размышлений и забав с внуками. ќщущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто, огл€дыва€сь на прожитое, ощущает удовлетворение. “от, кому прожита€ жизнь представл€етс€ цепью упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала уже поздно и упущенного не вернуть. “акого человека охватывает отча€ние при мысли о том, как могла бы сложитьс€, но не сложилась его жизнь. ќтсутствие или утрата накопленной целостности выражаетс€ в страхе смерти: она не воспринимаетс€ как естественное и неизбежное завершение жизненного цикла. ќтча€ние выражает сознание того, что осталось мало времени, чтобы попытатьс€ начать новую жизнь и испытать иные пути к целостности.

     ќЌ÷≈ѕ÷»я –ј«¬»“»я »Ќ“≈ЋЋ≈ “ј ∆. ѕ»ј∆≈

    —огласно концепции ѕиаже (ѕиаже, 1969), развитие когнитивных процессов представл€ет собой результат посто€нных попыток человека адаптироватьс€ к изменени€м окружающей среды. ¬нешние воздействи€ заставл€ют организм либо видоизмен€ть существующие структуры активности, если они уже не удовлетвор€ют требовани€м адаптации, либо, если это понадобитс€, вырабатывать новые структуры. “аким образом, приспособление осуществл€етс€ с помощью двух механизмов:

    1.†ассимил€ции, при которой человек пытаетс€ приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умени€м;

    2.†аккомодации, при которой старые схемы, приемы реагировани€ модифицируютс€ с целью их приспособлени€ к новой ситуации.

    ѕиаже выдел€ет следующие главные стадии развити€ познавательных процессов, или периоды интеллектуального развити€:

    Х†сенсомоторный интеллект (от рождени€ до двух лет),

    Х†дооператорный интеллект (2Ц7 лет),

    Х†конкретные операции (7Ц9Ч10Ц11 лет),

    Х†формальные операции (11Ц12Ч15 лет и далее).

    ¬ каждой из этих стадий выдел€ютс€ подстадии, или фазы. —енсомоторна€ стади€ включает 6 подстадий:

    1.†врожденные рефлексы (первый мес€ц жизни)†Ц рефлексы сосани€, мигани€, хватани€ вызываютс€ внешними стимулами;

    2.†моторные навыки (1Ц4 мес€ца)†Ц в результате взаимодействи€ ребенка с окружающей средой формируютс€ условные рефлексы (схватывание бутылочки с соской и т.†п.);

    3.†циркул€рные реакции (4Ц8 мес€цев)†Ц развитие координации между перцептивными системами и моторными движени€ми (хватание веревки, вызывающее сотр€сение погремушки, и т.†п.);

    4.†координаци€ средств и цели (8Ч12 мес€цев)†Ц действи€ ребенка все более преднамеренны, направлены на достижение своей цели;

    5.†случайное открытие новых средств (1 2Ц1 8 мес€цев)†Ц пот€нув скатерть, можно достать лежащие на столе предметы, и т.†п.);

    6.†изобретение новых средств (18Ц24 мес€ца)†Ц поиск новых решений дл€ достижени€ целей, решение задач в 2Ц3 этапа. —енсомоторна€ стади€ характеризуетс€ функционированием нагл€дно-действенного и становлением нагл€дно-образного мышлени€.

    —тади€ конкретных операций включает: 1. ѕредоперационный уровень (2Ц5 лет). ƒл€ него характерно развитие образно-символического мышлени€, позвол€ющего ребенку представл€ть себе объекты с помощью мысленных образов и обозначать их названи€ми или символами. ћышление ребенка существенно отличаетс€ от мышлени€ взрослого и по форме, и по содержанию. ƒл€ структуры мышлени€ ребенка свойственны главные особенности: эгоцентризм и синкретичность. Ёгоцентризм про€вл€етс€ в том, что ребенок воспринимает мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворени€ его потребностей; он не способен взгл€нуть на мир с чужой точки зрени€ и уловить св€зь между предметами. —инкретичность Ц в том, что ребенок вычлен€ет из целого отдельные детали, но не может их св€зать между собой и с целым, не может установить св€зи между разными элементами ситуации, поэтому не может объ€снить свои действи€, привести доводы в пользу того, что утверждает, путает причины и следстви€.

    2.†ѕервый уровень конкретных операций (5Ц6Ч7Ч8 лет). –ебенок приобретает способность к расположению объектов по размеру, к их классификации по существенным признакам (например, картинки, изображающие птиц,†Ц к одной группе, рыб Ц к другой).

    3.†¬торой уровень конкретных операций (8Ч11 лет). ‘ормируютс€ представлени€ о сохранении массы и объема, представление о времени и скорости, а также об измерении с помощью эталона.

    4.†—тади€ формальных операций (11Ц12Ч15 лет). ћыслительные операции могут осуществл€тьс€ без какой-либо конкретной опоры, формируетс€ пон€тийное и абстрактное мышление, функционирующее с помощью пон€тий, гипотез и логических правил дедукции.

    –аботы ѕиаже показали, что развитие интеллекта состоит в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

    “аким образом, теори€ ѕиаже рассматривает умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, кажда€ из которых подготовлена предыдущей и в свою очередь подготавливает последующую.

    ƒ–”√»≈ “≈ќ–»» –ј«¬»“»я Ћ»„Ќќ—“»

    ћногие авторы рассматривают этапы психической эволюции как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или добавление каких-то функций в определенные моменты, и поэтому считают необходимым изучать конфликты, противоречи€ в ходе развити€ ребенка.

    ѕоследовательные стадии детства по ¬аллону

    ¬аллон (¬аллон, 2001) отмечает, что развитие когнитивных процессов тесно переплетено с эмоциональным и личностным развитием, причем эмоции в генезисе психической жизни по€вл€ютс€ раньше всего остального и ребенок способен к психической жизни только благодар€ эмоци€м, т.†к. именно они объедин€ют ребенка с его социальным окружением. ’от€ ¬аллон не признает единого ритма развити€ дл€ всех детей, но все равно выдел€ет периоды, каждый из которых характеризуетс€ своими признаками, особенност€ми взаимодействи€ ребенка с другими людьми:

    1.†»мпульсивна€ стади€ (до 6 мес€цев)†Ц стади€ функционировани€ безусловных и по€влени€ условных рефлексов.

    2.†Ёмоциональна€ стади€ (6Ч10 мес€цев)†Ц накопление репертуара эмоций (страх, гнев, отвращение, радость и пр.), позвол€ющих ребенку устанавливать контакты с людьми, вли€ть на их поведение. Ёмоции тесно св€заны с движением: у младенца движени€ тела свидетельствуют о психической жизни, €вл€ютс€ внешним выражением эмоций. ѕервые формы контакта ребенка со средой нос€т эмоциональный характер, ребенок полностью погружен в свои эмоции, и поэтому он сливаетс€ с ситуаци€ми, которые их вызывают. –ебенок еще не способен воспринимать себ€ как индивидуальное существо.

    3.†Ќачало практического мышлени€ (10Ц14 мес€цев)†Ц ребенок начинает узнавать звуки, слова, жесты, выражать свои желани€ жестами, словами.

    4.†ѕроективна€ стади€ (14 мес€цев Ц 3 года)†Ц развитие независимости. Ѕлагодар€ овладению ходьбой, речью ребенок способен исследовать и воздействовать на объекты, названи€ которых он узнает одновременно с их свойствами. ѕереход от действи€ к мысли становитс€ возможным благодар€ подражанию. ѕодражание действи€м других людей, действи€ по социальной модели, котора€ усваиваетс€, ассимилируетс€ человеком, показывают св€зь социума и психики ребенка. –еакции ребенка посто€нно должны быть дополнены, пон€ты, проинтерпретированы взрослым человеком.

    5.†ѕерсоналистска€ стади€ (3Ц6 лет) включает три периода: период противопоставлени€ (3Ц4 года)†Ц ребенок начинает испытывать потребность утверждать и завоевывать свою самосто€тельность, что приводит его ко многим конфликтам: ребенок противопоставл€ет себ€ другим, самоутверждает себ€ и при этом невольно оскорбл€ет окружающих людей, родителей, про€вл€ет непослушание, негативизм. Ётот кризис необходим в развитии ребенка. — этого момента, отмечает ¬аллон, ребенок начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. ќдновременно в когнитивном плане ребенок приобретает способность различать предметы по форме, цвету, размерам;

    Х†период нарциссизма (4Ц5 лет)†Ц ребенок про€вл€ет усиленный интерес к самому себе, стремитс€ выставить себ€ в выгодном свете, верит в свои сверхспособности (например, что он сильнее тока), упорствует в достижении своих желаний, целей. ¬ когнитивном плане воспри€тие становитс€ более абстрактным, ребенок способен различать линии, графические обозначени€;

    Х†период подражани€ (5Ц6 лет)†Ц ребенок про€вл€ет внимание к люд€м, к миру, испытывает прив€занность к люд€м, поэтому воспитание ребенка в этот период Ђдолжно быть насыщено симпатиейї. ≈сли в этом возрасте лишить ребенка прив€занности к люд€м, то Ђон может стать жертвой страхов и тревожных переживаний или у него наступит психическа€ атрофи€ї, след которой сохран€етс€ в течение всей жизни. ¬ этот период ребенок подражает и усваивает роли, придумывает себе геро€. Ќа прот€жении всей персоналистской стадии мышление ребенка отмечено синкретизмом, он расшифровывает ситуации по какой-нибудь одной детали или по набору деталей, между которыми не способен установить причинно-следственные св€зи.

    6.†”чебна€ стади€ (6Ч12 лет)†Ц ребенок поворачиваетс€ к внешнему миру, осваивает знани€ о вещах, их свойствах, различных формах активности. ћышление становитс€ более объективным, формируютс€ умственные умени€ и операции.

    7.†—тади€ полового созревани€ Ц внимание подростка сосредоточиваетс€ на своей особе и своих потребност€х, он узнает себ€ как средоточение различных возможностей, утверждает свою независимость и оригинальность. Ћичность пытаетс€ найти свое значение и оправдание в различных общественных отношени€х, которые она должна прин€ть и в которых она кажетс€ незначительной, она сравнивает значимость этих отношений и измер€ет себ€ ими. “аким образом, Ђзаканчиваетс€ подготовка к жизни, которую составл€ет детствої. ¬ когнитивном плане развиваетс€ способность к рассуждени€м и к св€зыванию абстрактных пон€тий. ”мственные способности человека достигают расцвета в 18Ч

    20†лет и существенно не снижаютс€ до 60-летнего возраста. –азличи€ между умственным потенциалом в старости и молодости вы€вл€ютс€, если учитывать скорость мыслительной реакции и уровень пам€ти. — возрастом снижаетс€ скорость мышлени€, ухудшаетс€ кратковременна€ пам€ть, скорость заучивани€ и приема информации, затрудн€етс€ процесс организации материала во врем€ запоминани€. ¬ норме эти возрастные изменени€ компенсируютс€ улучшением долговременной пам€ти и накоплением жизненного опыта. –езкое ослабление умственной де€тельности наблюдаетс€ у людей незадолго перед смертью. Ќарушени€ познавательных процессов могут происходить и в результате соматических и психических заболеваний.

    “еори€ уровней нравственности  ольберга

     ольберг (Kohlberg, 1981, 1984) раздел€ет этапы развити€ личности по признаку эволюции этических представлений.  аждый из трех уровней он делит на две градации:

    1.†ѕреднравственный уровень (до 10 лет).

    1-€ стади€: ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерени€м человека (Ђгетерономна€ моральї). ѕоступок оцениваетс€ в зависимости от того вознаграждени€ или наказани€, которое он может повлечь за собой.

    2-€ стади€: суждение о поступке выноситс€ в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерени€м, понима€, что намерени€ важнее результатов совершенного поступка (Ђавтономна€ моральї).

    2.† онвенциональный уровень (10Ц13 лет)†Ц ориентаци€ на принципы других людей и на законы.

    3-€ стади€: суждение основываетс€ на том, получит ли поступок одобрение других людей.

    4-€ стади€: суждение выноситс€ в соответствии с установленным пор€дком и официальными законами общества.

    3.†ѕостконвенциональный уровень (13 лет и старше)†Ц человек судит о поведении, исход€ из собственных критериев.

    5-€ стади€: оправдание поступка основываетс€ на уважении прав человека или признании демократически прин€того решени€.

    6-€ стади€: поступок квалифицируетс€ как правильный, если он продиктован совестью Ц независимо от его законности или мнени€ других людей.

     ольберг отмечает, что многие люди так никогда и не переход€т на четвертую стадию, а шестой стадии достигает меньше 10†% людей в возрасте 16 лет и старше.

    “еори€ интенциональности (намерений) Ѕюлер

    ѕо мнению Buhler (1951), человек посто€нно выбирает цели, в т.†ч. такие, которые может сам и не осознавать, и способы их достижени€. «ачастую лишь в самом конце жизни человек может осознать глубинную суть своих ожиданий и целей и оценить, насколько они исполнились. ¬ свете концепции формировани€ и достижени€ целей Ѕюлер рассматривает 5 фаз жизненного цикла:

    1.†(до 15 лет) характеризуетс€ отсутствием четких целей: ребенок живет насто€щим и имеет о будущем смутное представление.

    2. (15Ц20 лет)†Ц человек осознает свои потребности, способности, интересы, осуществл€ет выбор профессии, партнера, смысла своей жизни (выбор целей происходит на осознанном и неосознанном уровне).

    3. (20Ц40Ч45 лет) характерна постановкой четких и точных целей, позвол€ющих добитьс€ стабильности на профессиональном поприще и в личной жизни; принимаютс€ решени€ по созданию и укреплению своей семьи, рождению детей.

    4. (45Ц65 лет)†Ц человек подводит итоги своей прошлой де€тельности и своим свершени€м, вынужден пересмотреть свои цели с учетом своего профессионального статуса, физического состо€ни€ и положени€ дел в семье.

    5. (65Ц70 лет)†Ц многие люди перестают преследовать цели, которые они ставили перед собой в юности. ќставшиес€ силы трат€т на семью или различные формы досуга, осознают свою жизнь как целое, пытаютс€ придать смысл своему существованию. ќдни понимают, что поставленные перед собой задачи они выполнили и жизнь прожита не зр€, другие чувствуют разочарование, так как поставленные цели не были достигнуты либо оказались пустыми.

     ультурно-историческа€ концепци€ Ћ.—. ¬ыготского

    Ћ.—. ¬ыготский (1984, 2000) разработал учение о возрасте как единице анализа детского развити€. ќн предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развити€ ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развити€, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он вы€вил и сформулировал основные законы психического развити€ ребенка. «аслуга ¬ыготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в области детской психологии.

    —огласно ¬ыготскому, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведени€ ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они станов€тс€ индивидуальными функци€ми самого ребенка. “ак, например, сначала речь Ц средство общени€ между людьми, но в ходе развити€ она становитс€ внутренней и начинает выполн€ть интеллектуальную функцию.

    ¬ыготский подчеркивал, что с возрастом мен€етс€ отношение к среде, а следовательно, мен€етс€ и роль среды в развитии. ќн подчеркивал, что вли€ние среды надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как оно определ€етс€ переживани€ми ребенка. ¬ыготский сформулировал р€д законов психического развити€ ребенка:

    1.†«акон временной структуры развити€. ƒетское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который мен€етс€ в разные годы жизни. “ак, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

    2.†«акон метаморфозы в детском развитии. –азвитие есть цепь качественных изменений: ребенок Ц не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

    3.†«акон неравномерности детского развити€.  ажда€ сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развити€. — этим законом св€зана гипотеза ¬ыготского о системном и смысловом строении сознани€.

    4.†«акон развити€ высших психических функций. ќтличительные признаки высших психических функций: опосредован-ность, осознанность, произвольность, системность; они формируютс€ прижизненно; они образуютс€ в результате овладени€ специальными оруди€ми, средствами, выработанными в ходе исторического развити€ общества; развитие высших психических функций св€зано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоени€ заданных образцов, поэтому это развитие проходит р€д стадий.

    —пецифика детского развити€ состоит в том, что оно подчин€етс€ не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Ѕиологический тип развити€ происходит в процессе приспособлени€ к природе путем наследовани€ свойств вида и путем индивидуального опыта. ” человека нет врожденных форм поведени€ в среде. ≈го развитие происходит путем присвоени€ исторически выработанных форм и способов де€тельности.

    ѕо гипотезе ¬ыготского, вли€ние обучени€ на психическое развитие ребенка про€вл€етс€ в системном и смысловом развитии сознани€ в онтогенезе. „еловеческое сознание Ц не сумма отдельных процессов, а их система, структура. Ќи одна функци€ не развиваетс€ изолированно, развитие каждой из них зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. “ак, в раннем возрасте в центре сознани€ находитс€ воспри€тие, в дошкольном возрасте Ц пам€ть, в школьном Ц мышление. ¬се остальные психические процессы развиваютс€ в каждом возрасте под вли€нием доминирующей в сознании функции. ѕо мнению ¬ыготского, процесс психического развити€ состоит в перестройке системной структуры сознани€, обусловленной изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развити€ обобщений.

     онцепци€ ƒ.Ѕ. Ёльконина

    ƒ.Ѕ. Ёльконин (1989, 1994) предложил закон чередовани€, периодичности разных типов де€тельности: за де€тельностью одного типа Ц ориентации в системе отношений Ц следует де€тельность другого типа, в которой происходит ориентаци€ в способах употреблени€ предметов.  аждый раз между этими двум€ типами ориентации возникают противоречи€, которые и станов€тс€ причиной развити€. ¬се эпохи детского развити€ построены по одному принципу: они открываютс€ ориентацией в сфере человеческих отношений. ƒействие не может развиватьс€, пока оно не будет встроено в новую систему отношений ребенка с обществом. ѕока интеллект не подн€лс€ до определенного уровн€, не может быть новых мотивов.

    –азвива€ идеи Ћ.—. ¬ыготского, Ёльконин рассматривал каждый психологический возраст на основе следующих критериев.

    —оциальна€ ситуаци€ развити€. Ёто система отношений, в которую ребенок вступает в обществе, то, как он ориентируетс€ в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.

    ќсновной, или ведущий, тип де€тельности ребенка в этот период. ѕри этом необходимо рассматривать не только вид де€тельности, но и структуру ее в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип де€тельности €вл€етс€ ведущим.

    ќсновные новообразовани€ развити€. ¬ажно показать, как новые достижени€ в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее Ђвзрывуї Ц кризису.  ризисы Ц переломные точки на кривой детского развити€, отдел€ющие один возраст от другого.

    –азвитие психики по B.C. ћухиной

    ¬.—. ћухина (2003) предлагает подход к пониманию механизмов развити€ и быти€ личности через идентификацию и обособление.

    »дентификаци€ Ц механизм присвоени€ одним индивидом всесторонней человеческой сущности.

    ќбособление Ц механизм отстаивани€ индивидом своей природной и человеческой сущности.

    »дентификаци€ и обособление Ц это равноценно значимые и одновременно диалектически противоречивые основополагающие элементы единого механизма, развивающего личность и делающего ее психологически свободной. ѕроизводные от этой основной пары (конформность-самосто€тельность, сопереживание-зависть и др.) получают свое развитие в специфических социальных ситуаци€х: из ситуативно возникающего поведени€ в определенных услови€х складываютс€ свойства личности. ѕревалирующий член пары определ€ет структуру личностных характеристик. ¬ крайнем выражении каждый член пары асоциален.

    ¬озрастные достижени€ в психическом развитии ћухина раздел€ет на следующие этапы.

    1.†ћладенчество (от 0 до 12Ц14 мес€цев)†Ц период, когда ребенок чрезвычайно быстро развиваетс€ в физическом, психическом и социальном плане, проход€ за короткое врем€ колоссальный путь от беспомощного новорожденного с малым набором врожденных реакций до активного младенца, способного смотреть, слушать, действовать, решать некоторые нагл€дно воспринимаемые ситуации, взывать о помощи, привлекать внимание, радоватьс€ по€влению близких.

    2.†–анний возраст (1Ц3 года). ќсновными достижени€ми раннего детства, которые определ€ют развитие психики ребенка, €вл€ютс€ овладение телом, овладение речью, развитие предметной де€тельности.

    3.†ƒошкольный возраст (3Ц6Ч7 лет)†Ц период овладени€ социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношени€ со сверстниками.

    4.†ћладший школьный возраст (6Ц7Ч10Ц11 лет).   началу младшего школьного возраста ребенок представл€ет собой в известной степени личность. ќн открывает дл€ себ€ новое место в социальном пространстве человеческих отношений.

    5.†ќтрочество (11Ц12Ч15Ч16 лет)†Ц период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношени€ с семьей. —тремление обрести себ€ как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него вли€ние, и в первую очередь это относитс€ к родительской семье. Ёто период, когда подросток начинает ценить свои отношени€ со сверстниками.


    1.2. ¬ќ«–ј—“Ќјя ѕ≈–»ќƒ»«ј÷»я ∆»«Ќ≈ЌЌќ√ќ ÷» Ћј „≈Ћќ¬≈ ј

    «наком€сь с периодизацией индивидуального развити€, следует учитывать некоторые специфические проблемы. Ќе существует жестких границ начала и завершени€ каждой стадии.  ак показали многочисленные исследовани€, дл€ процессов созревани€ и инволюции характерны неравномерность и гетерохронность, которые как отражение внутренних противоречий развити€ содержат различные возможности жизни Ц от преждевременного старени€ в одних случа€х до активного долголети€ в других. ¬ самом деле, можно быть тридцатилетним стариком Ц или творчески и физически активным, Ђмолодымї и до, и после семидес€ти.

    —уществует много классификаций возрастов, разработанных специалистами из разных областей человеческого знани€ (а следовательно, и основанных на разных критери€х).

    ¬ педиатрии широко используетс€ следующа€ периодизаци€ развити€: внутриутробный период; период новорожденности; период вскармливани€ грудью; период молочных зубов; период отрочества; период полового созревани€.

    ¬ антропологии выдел€ют три основных периода развити€ взрослого человека: возмужалый возраст (20Ц40 лет у женщин и 25Ц45 лет у мужчин); зрелость (до возраста в 55 лет); старость, дл€ которой характерно непрерывное нарастание инволюции и завершение естественной физиологической смертью. ¬месте с тем антропологическа€ периодизаци€ развити€ взрослого человека не €вл€етс€ общеприн€той в геронтологии и психофизиологии.

    ѕервые попытки описани€ психического развити€ относ€тс€ к очень давним временам. ¬озрастную периодизацию развити€ предлагали ѕифагор, √иппократ и јристотель, философы  ита€ и »ндии. ¬ результате многочисленных попыток создани€ возрастной периодизации по€вилось множество различных классификаций, но и на сегодн€шний день единой классификации, к сожалению, так и не существует. ¬месте с тем можно отметить и наличие общих тенденций в различных возрастных периодизаци€х, а также близость некоторых из них между собой.

    Ќиже приведены наиболее распространенные из современных классификаций возрастных периодов.

    ѕериодизаци€, прин€та€ ћеждународным симпозиумом по возрастной периодизации в ћоскве (1965†г.):

    Ќоворожденный до 10 дней.

    √рудной возраст 10 дней Ц 1 год.

    –аннее детство 1Ц2 года.

    ѕервый период детства 3Ц7 лет.

    ¬торой период детства 8Ч12 лет дл€ мальчиков, 8Ч11 Ц дл€ девочек.

    ѕодростковый возраст 13Ц16 лет дл€ мальчиков, 12Ц15 Ц дл€ девочек.

    ёношеский возраст 17Ц21 год дл€ юношей (мужчин), 16Ц20 Ц дл€ девушек (женщин).

    —редний (зрелый) возраст:

    первый период 22Ц35 лет дл€ мужчин, 21Ц35 Ц дл€ женщин.

    второй период 36Ц60 лет дл€ мужчин, 36Ц55 Ц дл€ женщин.

    ѕожилой возраст

    61Ч74 года дл€ мужчин, 56Ц74 Ц дл€ женщин.

    —тарческий возраст 75Ц90 лет дл€ мужчин и женщин.

    ƒолгожители старше 90 лет.

    ѕериодизаци€ ƒж. Ѕиррена (Birren, 1980):

    ѕерва€ фаза младенчество, до двух лет.

    ¬тора€ фаза дошкольный возраст, 2Ц5 лет.

    “реть€ фаза детство, 5Ч12 лет.

    „етверта€ фаза юность, 12Ц17 лет.

    ѕ€та€ фаза ранн€€ взрослость, 17Ц25 лет.

    Ўеста€ фаза зрелость, 25Ц50 лет.

    —едьма€ фаза поздн€€ зрелость, 50Ц75 лет.

    ¬осьма€ фаза старость, от 75 лет и далее.

    ѕериодизаци€ ƒ. Ѕромлей (Bromley, 1966) выдел€ет п€ть циклов развити€: утробный, детство, юность, взрослость, старость. ѕри этом каждый цикл в свою очередь подраздел€етс€ на несколько стадий.

    “ак, цикл Ђутробныйї состоит из четырех стадий:

    зигота, эмбрион, плод, момент рождени€.

    ÷икл Ђдетствої состоит из трех стадий:

    младенчество (от рождени€ до 1 8 мес€цев),

    дошкольное детство (18 мес€цев Ц 5 лет),

    раннее школьное детство (5Ч11Ц13 лет).

    ÷икл Ђюностьї состоит из двух стадий: старшее школьное детство (11Ц15 лет), поздн€€ юность (15Ц21 год).

    ÷икл Ђвзрослостьї состоит из четырех стадий:

    ранн€€ взрослость (21Ц25 лет),

    средн€€ взрослость (25Ц40 лет),

    поздн€€ взрослость (40Ц55 лет),

    предпенсионный возраст (55Ц65 лет).

    ÷икл Ђстаростьї начинаетс€ в 65 лет и включает в себ€ три стадии:

    отставка (65Ц70 лет),

    старый возраст (70 лет и старше),

    Ђфинишї, включающий в себ€ период старческих болезней и умирани€.

    —тадии развити€ личности по Ё. Ёриксону (1996):

    раннее младенчество от рождени€ до одного года;

    позднее младенчество 1Ц3 года;

    раннее детство 3Ц5 лет;

    среднее детство 5Ч11 лет; полова€ зрелость,

    подростковость и юность 11Ц20 лет;

    ранн€€ взрослость 20Ц40Ч45 лет;

    средн€€ взрослость 40Ц45 Ц 60 лет;

    поздн€€ взрослость свыше 60 лет.

    ћеждународна€ классификаци€ ( винн, 2000):

    младенческий возраст от рождени€ до трех лет;

    раннее детство 3Ц6 лет;

    детство 6Ч12 лет;

    подростковый (юношеский) возраст 12Ц18 лет;

    молодость 18Ц40 лет;

    зрелый возраст 40Ц65 лет;

    пожилой возраст от 65 лет и далее.

    ѕериодизаци€ √.  райг ( райг, 2003):

    младенческий возраст от рождени€ до двух лет;

    раннее детство 2Ц6 лет;

    среднее детство 6Ч12 лет;

    подростковый и юношеский возраст 12Ц19 лет;

    ранн€€ взрослость 20Ц40 лет;

    средн€€ взрослость 40Ц60 лет;

    поздн€€ взрослость от 60 лет и далее.

    ¬ данном справочнике за основу прин€та следующа€ периодизаци€ жизненного цикла, в соответствии с которой написаны соответствующие главы:

    Х†детство;

    Х†отрочество;

    Х†зрелость (взрослое состо€ние);

    Х†поздн€€ взрослость, пожилой возраст, старость.

    ¬ свою очередь каждый из периодов состоит из нескольких стадий, имеющих р€д характерных особенностей (—тол€ренко, 1999; –еан, 2003).

    ƒетство включает четыре стадии:

    1.†новорожденность и младенчество от рождени€ до одного года;

    2.†раннее, или Ђпервоеї, детство 1Ц3 года;

    3.†дошкольное, или Ђвтороеї, детство 3Ц6 лет;

    4.†младшее школьное, или Ђтретьеї, детство 6Ч11Ц12 лет.

    ќтрочество (подростковый) подраздел€етс€ на два периода:

    1.†младший подростковый (пубертатный) 11Ц12Ч14Ч15 лет;

    2.†юношеский (ювенильный) 16Ц20 лет.

    «релость (взрослость) подраздел€етс€ на два периода:

    1.†ранн€€ взрослость 20Ц40 лет;

    2.†средн€€ взрослость 40Ц60 лет.

    ѕоздн€€ взрослость (пожилой возраст) 60 лет и более.


    1.3. ¬ќ«–ј—“Ќџ≈  –»«»—џ ¬ –ј«¬»“»» „≈Ћќ¬≈ ј

    ƒл€ введени€ представлени€ о кризисах возрастного развити€ исходным €вл€етс€ членение периода развити€ на отдельные этапы.

    ѕримем за исходную посылку, что при переходе от одной возрастной стадии развити€ к другой существуют критические периоды, или кризисы, когда происходит разрушение прежней формы отношений человека с окружающим миром и формирование новой системы взаимоотношений с миром и людьми, что сопровождаетс€ значительными психологическими трудност€ми дл€ самого человека и его социального окружени€.

    “радиционно такие исследовани€ концентрировались в рамках кризисов детства (кризис трех лет, подростковый и т.†п.). ќднако многие авторы (Ќиемел€, 1982; Ёриксон, 1996), рассматрива€ периодизацию жизни взрослого человека, пишут не просто о наличии в ней возрастных кризисов, но и об их необходимости дл€ продолжени€ процесса развити€. ƒействительно, в течение кризисных периодов человек совершает важную духовную работу: вы€вл€ет противоречи€ между тем, кто он есть на самом деле и кем хотел бы быть, что имеет и что хотел бы иметь. ¬ эти периоды он начинает понимать, что некоторые моменты своей жизни он переоценивал, а другие Ц недооценивал. „еловек может осознать, что не про€вл€ет свои способности, не реализует идеалы. ѕри этом у него может по€витьс€ смутное чувство, что с ним что-то не так. » лишь когда человек начинает понимать, что ему необходимо изменить что-то не в социальном окружении, а в себе самом, лишь тогда он начинает строить новую жизнь на реальной основе.

    —ущностью каждого кризиса €вл€етс€ выбор, который человек должен сделать между двум€ альтернативными вариантами решени€ возрастных задач развити€. ѕрин€тое решение сказываетс€ на успешности и развитии всей последующей жизни.

    —ледует еще раз подчеркнуть, что в данном справочнике рассматриваетс€ нормативный кризис, который неизбежно возникает на жизненном пути большинства людей.

    ¬ качестве рабочего определени€ кризиса дл€ целей психологического консультировани€ примем следующее: кризис Ц это столкновение двух реальностей: психической реальности человека с его системой мировоззрени€, паттернами поведени€ и т.†п. и†той части объективной действительности, котора€ противоречит его предыдущему опыту.

    Ёта действительность уже восприн€та человеком, но не преобразована, и преобразование ее затруднено или сейчас невозможно, так как дл€ этого требуютс€ качественно иные механизмы, в данный момент отсутствующие (’ухлаева, 2001).

    Ћ.—. ¬ыготский рассматривал развитие как внутренне детерминированный, целенаправленный процесс, который протекает не равномерно, а противоречиво, через возникновение и разрешение внутренних конфликтов. ѕоэтому он обращает внимание на переходные, или критические, периоды, когда за небольшие промежутки времени в ребенке происход€т такие изменени€, которые заметны окружающим. ѕо мнению ¬ыготского, кризис, или критический период,†Ц врем€ качественных позитивных изменений, результатом которых €вл€етс€ переход личности на новую, более высокую ступень развити€. —одержание кризиса Ц это распад сложившейс€ социальной ситуации развити€ и возникновение новой. ќсновными характеристиками кризисных периодов, по ¬ыготскому, можно назвать:

    Х†наличие резких изменений в короткие отрезки времени;

    Х†неотчетливость границ кризиса, т.†е. трудность определени€ моментов его наступлени€ и окончани€;

    Х†конфликты с окружающими и трудновоспитуемость ребенка, выпадение его из системы педагогического воздействи€;

    Х†наличие разрушени€ в развитии: Ђна первый план выдвигаютс€ процессы отмирани€ и свертывани€, распада и разложени€ того, что образовывалось на предшествующей стадииї (¬ыготский, 1984).

    ѕоложени€ ¬ыготского применимы и дл€ понимани€ закономерностей развити€ взрослых.

    ¬ отличие от ¬ыготского и его последователей ј.Ќ. Ћеонтьев раздел€ет пон€ти€ Ђкритический периодї и Ђкризисї. ≈сли критический период Ц неизбежный переход с одной стадии психического развити€ на другую, то при адекватном управлении процессом развити€ извне кризисов может не быть (Ћеонтьев, 1981). ¬озникновение новой де€тельности св€зано с механизмом возникновени€ новых мотивов, со Ђсдвигом мотива на цельї.  ризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей де€тельности к другой (Ћеонтьев, 1983).

    ќгромное место в психологии возрастных кризисов занимают работы Ћ.». Ѕожович. ¬ целом позици€ Ѕожович продолжает линию ¬ыготского в разработке вопросов, св€занных с пон€тием Ђпереживаниеї (Ѕожович, 1995). ¬ работах Ѕожович в исследование переживани€ было введено представление о внутренней позиции. Ёто пон€тие особенно подробно исследовалось в ситуации перехода ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному.

    “аким образом, в целом в отечественной психологии основное место занимает взгл€д на кризисы как на поведенческий синдром возрастного перехода, включающий болезненную реакцию ребенка на неадекватные педагогические воздействи€ со стороны взрослого.

    »сключение составл€ет позици€ ƒ.Ѕ. Ёльконина, высказанна€ в статье Ђ  проблеме периодизации психического развити€ в детском возрастеї (1971). ¬ ней кризисы определены как переходы от одной системы к другой (от овладени€ мотивационно-потребностной сферой к операционально-технической и наоборот). ѕри этом переходы между эпохами названы Ђбольшимиї кризисами. ¬ этот момент открываетс€ нова€ эпоха и новый период развити€ мотивационно-потребностной сферы. ѕереход между периодами внутри одной эпохи характеризуетс€ как Ђмалыйї кризис, он открывает следующий период формировани€ интеллектуально-познавательных сил ребенка.

    »так, в целом в отечественной психологии существуют две принципиальные позиции в понимании критических возрастов.

    1.†ѕризнание критических возрастов необходимыми моментами развити€, в которых происходит особа€ психологическа€ работа, состо€ща€ из двух противонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновение новообразовани€ (преобразование структуры личности) и возникновение новой ситуации развити€ (преобразование социальной ситуации развити€). Ёто позици€ Ћ.—. ¬ыготского и ƒ.Ѕ. Ёль-конина.

    2.†ѕризнание необходимости качественных преобразований, которые состо€т в смене ведущей де€тельности и одновременном переходе в новую систему отношений. ѕри этом акцент делаетс€ на внешних услови€х, социальных, а не на психологических механизмах развити€. ¬ таком виде позици€ представлена ј.Ќ. Ћеонтьевым, Ћ.». Ѕожович и др. ¬ зарубежной, а в последние годы Ц и в отечественной психологии многие авторы исход€т из представлени€ о нормативности, необходимости кризисов. ¬ насто€щее врем€ такой подход €вл€етс€ общепризнанным, хот€ и идут дискуссии по поводу механизмов кризисов, их прив€занности к конкретным возрастам и событи€м и т.†д.

    ѕредставление о критических периодах в развитии многоаспектно. √овор€ о психологическом переходе, необходимо выдел€ть представлени€:

    1.†о смене некоторой структуры или организованности (∆. ѕиаже, Ћ.  ольберг и др.);

    2.†о психологическом механизме возникновени€ нового (я. Ѕоом);

    3.†о кризисе (конфликте) как характеристике некоторого отрезка онтогенеза (Ё. Ёриксон, ƒ. Ћевинсон и др.).

    ¬се эти подходы исходно задаютс€ разными базовыми представлени€ми о развитии.

    Ќаиболее распространенной €вл€етс€ эпигенетическа€ концепци€ Ё. Ёриксона, которую мы уже рассматривали в предыдущем разделе. –ассмотрим ее теперь под другим углом зрени€ Ц как теорию кризисов возрастного развити€. ѕо Ёриксону, сущностью каждого кризиса €вл€етс€ выбор, который человек должен сделать. ¬ыбор осуществл€етс€ между двум€ альтернативными вариантами решени€ возрастных задач развити€. ’арактер выбора сказываетс€ на дальнейшей жизни человека: ее успешности или неуспешности. „ерез кризисы и сопутствующие им выборы происходит развитие идентичности человека. “аким образом, кризис обозначает конфликт противоположных тенденций, возникающий как следствие достижени€ определенного уровн€ психологической зрелости и социальных требований, предъ€вл€емых к индивиду.  ризис не €вл€етс€ чем-то деструктивным. Ќаоборот, Ёриксон употребл€ет пон€тие Ђкризисї в контексте представлений о развитии, чтобы выделить Ђне угрозу катастрофы, а момент изменени€, критический период повышенной у€звимости и возросших потенций, и вследствие этого онтогенетический источник хорошей или плохой приспособл€емостиї (Ёриксон, 1996).

    ѕо мнению Ёриксона, человек на прот€жении жизни переживает восемь психосоциальных кризисов, специфических дл€ каждого возраста, благопри€тный или неблагопри€тный исход которых определ€ет направленность дальнейшего развити€ личности.

    ѕервый кризис человек переживает на первом году жизни. ќн св€зан с тем, удовлетвор€ютс€ основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком или нет. ¬ первом случае у ребенка развиваетс€ чувство глубокого довери€ к окружающему его миру, а во втором, наоборот, недоверие к нему.

    ¬торой кризис св€зан с первым опытом обучени€, особенно с приучением ребенка к чистоплотности. ≈сли родители понимают ребенка и помогают ему контролировать естественные отправлени€, ребенок получает опыт автономии. Ќапротив, слишком строгий или слишком непоследовательный внешний контроль приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, св€занных главным образом со страхом потер€ть контроль над собственным организмом.

    “ретий кризис соответствует Ђвторому детствуї. ¬ этом возрасте происходит самоутверждение ребенка. ѕланы, которые он посто€нно строит и которые ему позвол€ют осуществить, способствуют развитию у него чувства инициативы. Ќаоборот, переживание повторных неудач и безответственности могут привести его к покорности и чувству вины.

    „етвертый кризис происходит в школьном возрасте. ¬ школе ребенок учитс€ работать, готов€сь к выполнению будущих задач. ¬ зависимости от цар€щей в школе атмосферы и прин€тых методов воспитани€ у ребенка развиваетс€ вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использовани€ средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.

    ѕ€тый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификации (усвоени€ образцов поведени€ значимых дл€ подростка других людей). Ётот процесс предполагает объединение прошлого опыта подростка, его потенциальных возможностей и выбора, который он должен сделать. Ќеспособность подростка к идентификации или св€занные с ней трудности могут привести к ее Ђраспылениюї или же к путанице ролей, которые подросток играет или будет играть в эмоциональной, социальной и профессиональной сферах.

    Ўестой кризис свойствен молодым взрослым люд€м. ќн св€зан с поиском близости с любимым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать цикл Ђработа Ц рождение детей Ц отдыхї, чтобы обеспечить своим дет€м надлежащее развитие. ќтсутствие подобного опыта приводит к изол€ции человека и его замыканию на самом себе.

    —едьмой кризис наступает примерно в 40 лет. ќн характеризуетс€ развитием чувства сохранени€ рода (генеративности), выражающегос€ главным образом в Ђинтересе к следующему поколению и его воспитаниюї. Ётот период жизни отличаетс€ высокой продуктивностью и созидательностью в самых разных област€х. ≈сли, напротив, эволюци€ супружеской жизни идет иным путем, она может застыть в состо€нии псевдоблизости (стагнаци€), что обрекает супругов на существование лишь дл€ самих себ€ с риском оскудени€ межличностных отношений.

    ¬осьмой кризис переживаетс€ во врем€ старени€. ќн знаменует собой завершение жизненного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. ƒостижение человеком цельности основываетс€ на подведении им итогов своей прошлой жизни и осознании ее как единого целого, в котором уже ничего нельз€ изменить. ≈сли человек не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отча€нии от невозможности начать жизнь заново.

    Ёриксон не ставит вопрос о смене стадий, о переходе от одного Ђнуклеарного конфликтаї к другому. ќн лишь указывает на то, что и после критического периода, когда конфликт уже разрешен, возникшее качество может испытывать сильные фрустри-рующие воздействи€, однако они менее опасны.  роме того, уже возникшее качество не описываетс€ лишь со своей положительной стороны. Ёриксон возражает против того, чтобы его последовательность стадий трактовалась как последовательность Ђдостиженийї. Ќовое качество потенциально двухполюсно, например, автономность имеет своим антиподом чувство стыда. ѕоэтому новое качество, и возникнув, оказываетс€ внутренне конфликтным.

    —ходные классификации возрастного развити€ используют и другие авторы.

    √.  райг определ€ет критический период как Ђединственный отрезок времени в жизненном цикле организма, когда определенный средовой фактор способен вызвать эффектї ( райг, 2003). “акое понимание кризиса основываетс€ на двухфактор-ной модели детерминации развити€, определ€емого вли€нием среды и наследственности. ¬ этой модели критический период €вл€етс€ моментом синхронизации внутреннего созревани€ и воздействий среды. Ёто означает, что есть периоды преимущественного развити€ какой-то способности или свойства личности. ¬нешнее воздействие на организм в этот период или травмирует, или, напротив, способствует развитию этой способности или свойства.

    “ака€ трактовка термина Ђкризисї применима к различным концепци€м возрастной периодизации, например, делает его пр€мым синонимом примен€емого в психофизиологии термина Ђсенситивный периодї.

    ƒ. Ћевинсон (Levinson, 1978; 1986) рассматривает развитие как регул€рную последовательность стабильных и переходных стадий. ¬ стабильной фазе развитие индивида характеризуетс€ постепенным достижением поставленных целей, поскольку существенные задачи развити€ на этом этапе представл€ютс€ решенными. ¬ переходной фазе сами способы самореализации оказываютс€ предметом анализа дл€ индивида, а новые возможности Ц предметом поиска.

    “ак, к переходным относитс€ период 18Ц20 лет, когда встает проблема достижени€ независимости от родителей. «атем наступает стабильна€ фаза, на прот€жении которой человек находит свое место во взрослой жизни.

    ѕримерно в 30 лет возникает необходимость пересмотра своих жизненных схем, причем, если обнаруживаетс€ их неправильность, возникает потребность в их изменении. ѕри этом возможна дифференциаци€ перехода по половому признаку: мужчины чаще пересматривают собственные карьерные установки и способы их реализации, женщины Ц делают окончательный выбор между карьерой и семьей.

    ” мужчин в 40Ц45 лет происходит еще одно переосмысление жизненных ценностей, когда обнаруживаетс€, что юношеские мечты так и не осуществились. ‘акт отрицательного эмоционального переживани€ этого возрастного периода подтвержден в 80†% случаев. ќднако можно предположить, что широкое распространение идеи о кризисе среднего возраста провоцирует людей маркировать свои переживани€ именно таким образом. —н€тие этого возражени€ возможно лишь в организованном особым образом лонгитюде.

    ¬ отличие от Ёриксона и его последователей многие авторы считают основным механизмом возрастного развити€ смену онтогенетических структур. Ётих исследователей прежде всего интересуют услови€, необходимые дл€ возникновени€ новых структур, прежде всего Ц когнитивной.

    я. Ѕоом (Boom, 1992) особо останавливаетс€ на определении пон€ти€ Ђстади€ развити€ї. ѕо его мнению, на начальном этапе исследовани€ стадию развити€ можно считать лишь эмпирическим обобщением некоторых наблюдаемых характеристик поведени€ детей.

    — позиции Ѕоома, эмпирические, не подтвержденные экспериментально представлени€ об этапах возрастного развити€ позвол€ют лишь описать и обобщить реально наблюдаемые характеристики отдельных стадий.  ак правило, на следующем этапе любого исследовани€ встает вопрос о теоретическом объ€снении внутреннего содержани€ данной стадии развити€.

    Ѕоом считает стадию развити€ конструктом, который представл€ет собой своеобразное совмещение двух типов описаний: с одной стороны, иде€ стадии представл€ет собой производную от идеи классификации и упор€дочени€, с другой Ц от идеи изменени€ и трансформации. “аким образом, пон€тие Ђстади€ развити€ї возникает на пересечении этих двух логических конструкций. ¬ св€зи с этим, по мысли автора, пон€тие Ђстади€ развити€ї должно быть положено на пересечение двух групп конструктов (оценочна€, иерархическа€ классификаци€ и св€занные со временем необратимые изменени€). ѕоэтому оно €вл€етс€ очень богатым пон€тием, представл€ющим соединение элементов двух групп.

    Ќедостатком подобного подхода €вл€етс€ то, что содержание перехода редко оказываетс€ изученным, т.†к. исследователей стадиальных теорий в первую очередь интересует описание стадий, а не механизм их смены (ѕоливанова, 2000).

    —пецифику перехода от одной стадии развити€ к другой можно проанализировать на примере теории ∆. ѕиаже. —ам ѕиаже не исследовал специально механизм смены стадий, хот€ и указывал на то, как это может выгл€деть в эксперименте.

    –еконструиру€ позицию ѕиаже по данному вопросу, Ѕоом обращает внимание на термин Ђрефлексивна€ абстракци€ї. –ефлексивна€ абстракци€ Ц это момент изменени€ позиции действующего. »сходно ребенок действует в соответствии с некоторой интеллектуальной структурой. ѕока нет противоречи€ между его представлени€ми и опытом, в фокусе его внимани€ остаютс€ сами объекты действи€ и происход€щие с ними изменени€.  ак только противоречие обнаружено, дл€ его преодолени€ необходимо обратитьс€ к самим действи€м, т.†е. к†собственной структуре, к собственным мыслительным действи€м. »менно такое отношение и есть рефлексивна€ абстракци€. ¬ы€вление собственной (использованной дл€ объ€снени€ €влени€) логической структуры, рефлекси€ этой структуры €вл€етс€ необходимым условием ее (структуры) реорганизации. “аким образом, необходимо вы€вление этапа, на котором сам тип рассуждени€ (структура интеллекта, структура противоречи€ участников дискуссии) должен стать предметом рефлексии.

    ѕереход на новый уровень требует определенной реорганизации самой мыслительной де€тельности, в данном примере Ц переноса предмета анализа с объекта на сами действи€ субъекта.

    ѕонимание кризиса как органической части процесса развити€ личности присутствует также в работах психологов экзистенциально-гуманистического и трансперсонального направлени€ Ц –. јссаджиоли, —. √роффа, ј. ћаслоу,  . ёнга и др.  ризис рассматриваетс€ ими в аспекте духовного роста человека.

    ѕо мнению —. √роффа, состо€ние кризиса может быть трудным и пугающим, но обладает огромным эволюционным и целительным потенциалом, открывает путь к более полной жизни. Ђѕравильно пон€тый и рассматриваемый в качестве трудной стадии естественного развити€ духовный кризис может привести к спонтанному исцелению различных эмоциональных и психосоматических расстройств, к благопри€тным изменени€м личности, к разрешению важных жизненных проблемї (√рофф, ’элифакс, 1996). ќтказ от духовного пути и соответствующего ему кризисного развити€ на индивидуальном уровне приводит к обедненному, несчастливому, не удовлетвор€ющему человека образу жизни, растущему числу эмоциональных и психосоматических проблем. ¬ коллективном масштабе это может оказатьс€ существенным фактором глобального кризиса, угрожающего выживанию человечества и всей жизни на планете (’ухлаева, 2002).

    ѕредставитель психосинтеза Ё. »оуменс выдел€ет в кризисе период разрушени€, промежуточный период и период созидани€ и обращает особое внимание на отношение людей к первому этапу кризиса Ц периоду разрушени€. ¬ это врем€ происходит ломка видени€ мира, познани€ самих себ€ и отношени€ к окружающим. Ћюди не про€вл€ют должного внимани€ к этому периоду и уважени€ к тем, кто находитс€ на этом этапе. ќднако никакое подлинное созидание невозможно без разрушени€ старого, без символической смерти прошлого опыта. ѕодтверждением этого могут служить обр€ды перехода из одной возрастной категории в другую (например, от детства или юношества к зрелости). ќбр€ды перехода, как правило, включают несколько таинств, и одно из них Ц таинство смерти и нового рождени€. —имволика смерти раньше воспринималась как высшее посв€щение, как начало нового духовного существовани€. ¬ отличие от древних культур наша культура построена на отрицании смерти. Ќо когда происходит ломка, отмирание некоторых естественных способов видени€ мира, познани€ самих себ€ и отношени€ к окружающему, это порой весьма схоже со смертью. ¬озможно, отрицание смерти культурой в целом приводит к тому, что недооцениваютс€ и периоды разрушений. ѕо словам »о-уменса, Ђнам необходимо пон€ть, что маленькие смерти необходимы, €вл€ютс€ неотъемлемой частью жизни и неотделимы от нееї (»оуменс, 1989).

    Ќе менее важен и промежуточный период, когда старые модели уже не работают, а новые еще не созданы. Ёто период, когда пришло врем€ зан€тьс€ переоценкой ценностей и постановкой вопросов, которые сегодн€ не имеют решени€. Ёто трудна€ задача дл€ тех, кто привык всегда находить готовые ответы и управл€ть событи€ми.

    ѕериод созидани€, по мнению »оуменса, тоже имеет свои подводные камни. „еловека могут подстерегать две крайности: с одной стороны, стремление обеспечить безопасность своих действий, что приводит к пассивности, инертности, с другой Ц желание поскорее добитьс€ всего и сразу.

    “аким образом, по мнению большинства исследователей, кризисный период затрудн€ет движение и развитие, но при этом открывает новые возможности, пробуждает внутренние резервы человека. „то именно принесет ему кризис, будет зависеть от него самого.

    ѕри патологическом течении кризиса может произойти искажение его нормальной динамики, Ђзастреваниеї на каком-то этапе кризиса и как следствие Ц ущербность новообразовани€ кризиса. ћогут развитьс€ и компенсаторные механизмы, деформирующие дальнейшее нормальное развитие в стабильном периоде.

    ¬ норме критический период может стать актом развити€, если в процессе его преодолеваетс€, умирает, исчезает то, что составл€ло суть докритического периода, и возникнет нечто иное, в частности, взгл€д, позици€.

    ¬ противоположность простому переходу, кризис можно пон€ть как необходимый этап развити€ только в том случае, если считать его моментом разрыва, исчезновени€, преодолени€ старого и возникновени€ нового. Ќовое (отношение, де€тельность, совместность, общность) в процессе кризиса возникает Ђреволюционнымї, а не эволюционным путем.

    ¬начале психологическа€ функци€ возникает внутри целостной ситуации действовани€, затем освобождаетс€ от нее.

    Ќовообразование возраста (в отличие от новых функциональных умений) определ€ет и новое (произвольное, субъектное) отношение к традиционно выдел€емым трем сферам сознани€ Ц отношени€ к себе, к предметному миру и к миру людей. “аким образом, новообразование возраста перестраивает личность в целом. —одержанием кризиса психического развити€ €вл€етс€ субъективаци€ новообразовани€ стабильного периода. ¬озрастные новообразовани€ возникают в два этапа: формирование новообразовани€ (в стабильный период) и его субъектива-ци€ (в кризисе). ѕод субъективацией понимаетс€ превращение новообразовани€ в новые способности самого действующего субъекта (ѕоливанова, 2000).

    Ћ.—. ¬ыготский (1984) ввел деление кризисного возраста на предкритическую, собственно критическую и посткритическую фазы. ¬ предкритической фазе возникает противоречие между объективной и субъективной составл€ющими социальной ситуации развити€ (средой и отношением человека к среде). ¬ собственно критической фазе это противоречие обостр€етс€ и про€вл€етс€, обнаружива€ себ€, и достигает своего апоге€. «атем в посткритической фазе противоречие разрешаетс€ через образование новой социальной ситуации развити€, через установление новой гармонии между ее составл€ющими.

    ѕредкритическа€ фаза состоит в том, что человеку открываетс€ неполнота той реальной формы, в которой он живет. “акое открытие возможно лишь на основе возникновени€ представлени€ об иной, новой идеальной форме. „еловеку открылось нечто иное, ожидающее его в будущем, образ нового поведени€. ƒо подобного открыти€ человек довольствуетс€ сегодн€шними проблемами и их решени€ми. ¬ переломные моменты жизни этого оказываетс€ недостаточно. »ное, будущее, предсто€щее оказываетс€ привлекательным, прит€гивающим. ќбнаружить это открытие будущего можно лишь косвенно, поскольку оно нерефлексивно. Ётот этап можно назвать этапом эмансипации: в предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружен в текущую ситуацию, теперь эта ситуаци€ представл€етс€ ему пока еще как привлекательна€, но уже лишь как одна из многих.

    ƒалее наступает собственно критическа€ фаза, состо€ща€ из трех этапов.

    Ќа первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представлени€ об идеальной форме в реальных жизненных ситуаци€х. ќткрыв новое, иное, отсутствующее у него, человек сразу же пытаетс€ Ђпопастьї в это другое измерение. —пецифика этого этапа св€зана с особенност€ми самой идеальной формы, с тем, что идеальна€ форма существует в культуре не обособленно, не сама по себе, а в разнообразных воплощени€х.

    ƒалее наступает этап конфликта Ц†необходимое условие нормального развити€ в кризисе, позвол€ющее человеку и окружающим его люд€м предельно обнажить собственные позиции. ѕозитивный смысл этого этапа состоит в том, что дл€ человека раскрываетс€ невозможность пр€мого воплощени€ идеальной формы в реальную жизнь. ƒо конфликта единственной преградой дл€ материализации идеальной формы остаютс€ внешние ограничители Ц старые формы жизни и взаимоотношений.  онфликт создает услови€ дл€ дифференциации этих ограничителей. ѕосредством конфликта обнаруживаетс€, что часть из них действительно была св€зана с тер€ющими свою актуальность табу (и они затем убираютс€), но кака€-то часть св€зана и с собственной недостаточностью (неумением, отсутствием способностей). ¬ конфликте с предельной €сностью обнажаютс€ и эмоционально переживаютс€ преграды к реализации идеальной формы. ¬нешние преграды затем убираютс€, но остаютс€ внутренние, св€занные с недостаточностью собственных способностей. »менно в этот момент и возникает мотиваци€ новой де€тельности, создаютс€ услови€ дл€ преодолени€ кризиса. »менно в фазе конфликта происходит обнаружение человеком нового Ђжизненного значени€ї («апорожец, 1986).

    ѕрежде чем критическа€ фаза завершитс€, должен произойти третий этап Ц рефлекси€ собственных способностей, должно возникнуть новообразование кризиса. «десь мы рассматриваем рефлексию как этап кризиса, представл€ющий собой интерио-ризацию конфликта между желаемым и реальным. »нтеллектуальна€ рефлекси€ может быть лишь одной из форм рефлексивного отношени€ к собственным возможност€м.

     ризис завершаетс€ посткритической фазой, представл€ющей собой создание новой социальной ситуации развити€. ¬ этой фазе завершаетс€ переход Ђреальное-идеальноеї и Ђсвое-иноеї (Ёльконин, 1994), принимаютс€ новые формы культурной трансл€ции идеальной формы (нова€ ведуща€ де€тельность), происходит поиск нового Ђзначимого другогої. –еализуетс€ нова€ форма Ц идеальна€, а не идеализированна€, полноценна€, а не формальна€.

    ¬ детском и юношеском возрасте выдел€ют большие кризисы (кризис новорожденности, кризис трех лет, подростковый кризис в 13Ц14 лет) и малые кризисы (кризис одного года, кризис семи лет, кризис в 17Ц18 лет). ѕри больших кризисах перестраиваютс€ отношени€ ребенка (подростка) и общества. ћалые кризисы проход€т внешне спокойнее, св€заны с нарастанием умений и самосто€тельности человека. ¬ период критической фазы дети трудновоспитуемы, про€вл€ют упр€мство, негативизм, строптивость, непослушание.

    ” взрослых большинство исследователей выдел€ет три основных кризиса: кризис молодости, кризис Ђсередины жизниї и кризис старости, а также р€д менее значимых критических периодов.

    —тади€ ранней зрелости, или молодость (20Ц30 лет), соответствует вступлению человека в интенсивную личную жизнь и профессиональную де€тельность, периоду Ђстановлени€ї, самоутверждени€ себ€ в любви, сексе, карьере, семье, обществе.

    ¬ зрелые годы выдел€ют также кризис (примерно в 33Ц35 лет), когда, достигнув определенного социального и семейного положени€, человек с тревогой начинает думать: ЂЌеужели это все, что может дать мне жизнь? Ќеужели нет ничего лучшего?ї «атем наступает недолгий (около дес€ти лет) период стабилизации, когда человек закрепл€ет все то, чего он достиг, уверен в своем профессиональном мастерстве, в своем авторитете, имеет приемлемый уровень успеха в карьере и материального достатка, нормализуетс€ здоровье, положение в семье, сексе.

    ¬след за периодом стабильности наступает критическое дес€тилетие Ђсреднего возрастаї (45Ц55 лет), когда по€вл€ютс€ первые признаки ухудшени€ здоровь€, потери красоты и физической формы, отчуждени€ в семье и в отношени€х с повзрослевшими детьми, приходит опасение, что уже ничего лучшего не получишь в жизни, в карьере, в любви. ¬ результате возникает чувство усталости от надоевшей действительности, депрессивные настроени€, от которых человек пр€четс€ либо в мечтах о новых любовных победах, либо в реальных попытках Ђдоказать свою молодостьї через любовные интриги или взлет карьеры.

    «авершающий период зрелости (55Ц65 лет)†Ц период физиологического и психологического равновеси€, снижени€ сексуального напр€жени€, постепенного отхода человека от активной трудовой и социальной жизни.

    ќ возрасте 65Ц75 лет говор€т как о первой старости. ѕосле этого возраст считаетс€ преклонным Ц человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое Ђяї в духовных раздумь€х о прожитых годах и либо принимает свою жизнь как неповторимую судьбу, которую не надо переделывать, либо осознает, что жизнь прошла неверно, зр€.

    ¬ преклонном возрасте (старости) человеку предстоит преодолеть три подкризиса. ѕервый из них заключаетс€ в переоценке собственного Ђяї помимо его профессиональной роли, котора€ у многих людей вплоть до ухода на пенсию остаетс€ главной. ¬торой подкризис св€зан с осознанием факта ухудшени€ здоровь€ и старени€ тела, что дает человеку возможность выработать у себ€ в этом плане необходимое равнодушие. ¬ результате третьего подкризиса у человека исчезает самоозабоченность, и теперь он без ужаса может прин€ть мысль о смерти.


    1.4. ¬ќ«–ј—“Ќџ≈  –»«»—џ » »Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ-“»ѕќЋќ√»„≈— »≈ ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» ќ—Ќќ¬џ ѕ—»’ќƒ»ј√Ќќ—“» »

     ак следует из приведенного выше обзора, кризисы развити€, или возрастные кризисы, возникают при переходе от одной возрастной ступени к другой и св€заны с системными преобразовани€ми в сфере социальных отношений, де€тельности и сознани€. Ёто относительно небольшие по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиес€ резкими психологическими изменени€ми. ‘орма, длительность, острота и результат кризиса может значительно различатьс€ в зависимости от индивидуально-типологических особенностей человека, социальных и микросоциальных условий.

    «ависимость жизненного пути личности, в том числе и прохождение критических периодов, от индивидуально-типологических особенностей личности Ц проблема, котора€ волнует человеческий ум издавна.

     .√. ёнг описал восемь независимых типов личности, которые получались в результате сочетани€ четырех эмпирически открытых им признаков классификации, представл€ющих отдельные функции психики (мышление, эмоции, ощущени€ и интуици€) с экстравертной или интровертной установкой сознани€ (ёнг, 2000).

    ¬ конце 50-х гг. XX века была разработана типологи€ Ѕригг-са Ц ћайерса (Briggs Ц Mayers, McCaulley, 1985), в которой психологический тип определ€етс€ набором из четырех дихотомических функций. “ри из них относ€тс€ к базису ёнга Ц эсктраверси€-интроверси€ (Extraversion-Introversion, E/I), сенсорика-интуици€ (Sensing-iNtuition, S/N), мышление-чувствование (Thinking-Feeling, T/F). „етверта€, оценка-воспри€тие (Judging-Per-ceiving, J/P), была дополнительно введена авторами данной классификации. ёнг рассматривал эту функцию как два противоположных режима работы сознани€: воспри€тие информации (Perceiving) и анализ информации (Judging).

     ажда€ из четырех пар функций определ€ет предпочитаемый способ воспри€ти€ и переработки информации, поступающей из окружающего мира.

    Ќаправленность внимани€: экстраверси€ (≈)†Ц ориентированность вовне, предпочтение развити€ вширь, склонность к общению. Ёкстраверты обращаютс€ к окружающим люд€м как к источнику энергии. »нтроверси€ (I)†Ц ориентированность во внутренний мир, предпочтение развити€ вглубь, склонность к одиночеству. »нтроверты черпают энергию в своем внутреннем психологическом пространстве.

    ¬оспри€тие информации: сенсорика, или здравомыслие (S)†Ц воспри€тие информации фрагментарно, опира€сь на собственный опыт и здравый смысл, вовлеченность в окружающую ситуацию (здесь и сейчас). —енсорики часто ориентируютс€ на общеприн€тое мнение, хорошо оценивают сиюминутную практическую выгоду. »нтуици€ (N)†Ц схватывание информации в целом, полага€сь на интуицию, вдохновение. »нтуиты хорошо улавливают возможную перспективу, хот€ при этом могут излишне абстрагироватьс€ от реальности.

    ѕрин€тие решений: мышление, или логика (T)†Ц ориентаци€ в прин€тии решений на холодный логический расчет, эмоциональна€ отстраненность. „увствование, или переживание, этика (F)†Ц ориентаци€ в прин€тии решений в большей мере на человеческие взаимоотношени€, этические моменты, эмоциональна€ вовлеченность.

    ќриентаци€ в окружающем мире: оценка, рациональность (J)†Ц предпочтение определенности, стремление к планированию, следование заданному плану, организованность, методичность. ¬оспри€тие, или иррациональность, импульсивность,

    (–)†Ц предпочтение посто€нной свободы выбора, спонтанность, гибкость, непредсказуемость, нерегул€рность.

    »з логики, этики, интуиции и сенсорики складываетс€ работа человеческого сознани€. »ерархи€ функций (от самой сильной до самой слабой) св€зана с индивидуально устойчивым дл€ данного человека распределением информационных потоков между этими функци€ми. Ќа их иерархии (степени выраженности каждой из них) у разных людей и основана юнговска€ классификаци€ психологических типов (“аланов, ћалкина-ѕых, 2003).

    Ё.  речмер, ƒж.  еттелл, √. јйзенк и многие другие известные ученые также представл€ют личность как совокупность черт характера, сопоставл€€ при этом пол€рные свойства: тревожность-стабильность, общительность-необщительность, холодность-теплота, оптимистичность-пессимистичность, лидерство-зависимость, консерватизм-новаторство.

    Ѕиологический фактор Ц врожденные свойства центральной нервной системы и ее физиологические особенности Ц имеет важнейшее значение дл€ развити€ личности, дл€ формировани€ интеллектуальных и творческих способностей. ƒж. √. ќллпорт (Allport, 1961), опира€сь на теорию открытых систем фон Ѕерта-ланфи (Ѕерталанфи, 1973), сравнивал закономерности, присущие устойчивой структуре личности, с гомеостатическими процессами целостного человеческого организма. Ѕ.ƒ. јнаньев (2001) рассматривал личность как целостное пон€тие, включающее в себ€ единство биологических и социальных факторов, отмеча€, что взаимодействие биологического и социального начала в формировании личности про€вл€етс€ не только в первые дни и годы существовани€ человека, но продолжаетс€ всю его жизнь.

    ≈ще в 30-е годы XX века Ћ.—. ¬ыготский и —Ћ. –убинштейн, вопреки тенденци€м советской психологии к нивелировке индивидуальных свойств с избыточным (если не абсолютным) акцентом на модели социально желательной личности, не сбрасывали со счетов значимость наследственных признаков в формировании личности. »ндивидуально очерченные свойства опосредованно преломл€ют (у каждого человека по-своему) информацию об окружающей среде. ¬оздействие средовых €влений на психику человека рассматривалось ими не как пассивный процесс, а как субъективно-предпочтительный, избирательный, во многом неосознаваемый выбор.

    ѕроведенные многими учеными исследовани€ показали, что из широчайшего спектра сенсорных ощущений каждый человек присущим именно ему индивидуальным способом выбирает и осваивает определенную информацию, акцентиру€ свое внимание на одних €влени€х и пренебрега€ другими. Ёта индивидуальна€ избирательность по отношению к €влени€м окружающего мира и свой собственный стиль усвоени€ полученной информации создают базу дл€ формировани€ разных, по-своему неповторимых личностей при одинаковых услови€х среды. »ндивидуальные особенности воспри€ти€, переработки и воспроизведени€ информации о познаваемом мире, трансформирующейс€ в мысли, переживани€ и поступки человека, определ€ют ведущие тенденции, которые пронизывают все уровни личности: и самые низкие, биологические, и наиболее высокие, такие как социальна€ направленность и иерархи€ ценностей человека. ѕон€тие Ђведуща€ тенденци€ї Ц более емкое и динамичное, чем Ђчертаї, Ђсвойствої, Ђсосто€ниеї: оно объедин€ет их и определ€ет направление их трансформации в разные периоды жизни и на разных уровн€х самосознани€ (—обчик, 2003).

    Ђ¬едуща€ тенденци€ї Ц это определение, которое включает в себ€ и услови€ формировани€ определенного личностного свойства, и само свойство, и предрасположенность к тому состо€нию, которое может развитьс€ под вли€нием воздействий среды как продолжение данного свойства.   примеру, повышенна€ тревожность как конституциональное свойство ведет к формированию повышенного уровн€ тревожности как индивидуально-личностной черты и легко перерастает в состо€ние тревоги при неблагопри€тной ситуации. ≈сли по вертикали тенденци€ пронизывает разные аспекты личности Ц базовые свойства, черты характера и их реализацию как социальные установки или особенности актуального состо€ни€, то по горизонтали тенденци€ включает в себ€ индивидуальные особенности личности, про€вл€ющиес€ в ее основных подструктурах: мотивационной сфере, эмоциональных особенност€х, когнитивном стиле и коммуникативных свойствах.

    ¬се это в совокупности Ц мотиваци€, эмоциональные особенности, тип мышлени€ и стиль межличностного поведени€ Ц и составл€ет индивидуально-типологическую базу, на которой в процессе взаимодействи€ с окружающей средой и формируетс€ личность.

    »ндивидуально-личностные свойства определ€ютс€ ведущими тенденци€ми, которые уход€т корн€ми в генетическую предрасположенность, формирующую конституциональные особенности и темперамент человека. ’арактер Ц это сплав конституционально заданных свойств человеческой психики с вли€нием среды, которое не только сглаживает или усугубл€ет устойчивые индивидуальные свойства человека, но и формирует установку на самоконтроль. ¬ысшие уровни личности Ц морально-нравственные устои, гражданское самосознание, иерархи€ ценностей Ц формируютс€ не только благодар€ культурно-историческому опыту социума, но в значительной степени св€заны с избирательностью воспри€ти€, обусловленной определенным индивидуально очерченным набором ведущих тенденций, которые пронизывают все уровни личности снизу доверху.

     аждый тип реагировани€ личности на жизненные кризисы (в нашем рассмотрении Ц возрастные) представл€ет собой продолжение той ведущей индивидуально-личностной тенденции, котора€ базируетс€ на типе высшей нервной де€тельности и свойствах нервной системы. ¬ свою очередь, сам тип реагировани€ представл€ет собой основу дл€ формировани€ того или иного личностного свойства Ц определенной черты характера, индивидуальной склонности Ц в рамках все той же тенденции.

    ѕрактика психотерапии и консультировани€ всегда ставит перед психологом одни и те же ведущие вопросы: Ђ аков генез психологической проблемы, то есть каковы индивидуально-типологические особенности человека, привод€щие его к той или иной стратегии реагировани€ на жизненные трудностиї, Ђ акими методами и как провести быструю и объективную диагностику? Ќасколько валидны те или иные тесты?ї. ќграниченное врем€ психотерапевтической сессии, многосложность проблематики требует поиска диагностических экспресс-методов, позвол€ющих вычленить у клиента доминирующие дисфункции и подобрать реальные по времени и технике приемы их коррекции (Ќикитин, 1998).

    ¬ следующем разделе описаны несколько классификаций индивидуально-типологических свойств и типов организации характера.

    1.4.1. ѕсихотелесные соответстви€: темперамент, характер и анатомическа€ конституци€

    ѕоиском оснований дл€ классификации индивидуальностей по соответствию психического и телесного занималс€ еще √иппократ. ѕомимо выделени€ типов темперамента, он впервые попыталс€ св€зать конституциональные особенности, телосложение людей с их предрасположенностью к определенным заболевани€м.

    ќсновные теории темперамента: √иппократ и √ален, ».ѕ. ѕавлов, я. —трел€у

    “емперамент (лат. temperamentum Ц надлежащее соотношение черт, от tempero Ц смешиваю в надлежащем соотношении)†Ц характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психической де€тельности, т.†е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности составл€ющих эту де€тельность психических процессов и состо€ний (—трел€у, 1982).

    ¬опрос о про€влени€х темперамента в поведении неразрывно св€зан с вопросом о факторах, эти про€влени€ обусловливающих. ƒревнейшими из них €вл€ютс€ теории √иппократа и √а-лена, св€зывающие темперамент со свойствами четырех циркулирующих в нем жидкостей Ц крови, желчи, черной желчи и слизи (лимфы, флегмы). √ипотетическое преобладание одной из них в организме и дало название основным типам темперамента: сангвиническому (лат. sanguis Ц кровь), холерическому (греч. chole Ц желчь), флегматическому (греч. phlegma Ц слизь) и меланхолическому (греч. melaina Ц черна€ желчь).

    ’олерик. ќтличаетс€ повышенной возбудимостью, действи€ прерывисты. ≈му свойственны резкость и стремительность движений, сила, импульсивность, €рка€ выраженность эмоциональных переживаний. ¬следствие неуравновешенности, увлекшись делом, склонен действовать изо всех сил, истощатьс€ больше, чем следует. »ме€ общественные интересы, темперамент про€вл€ет в инициативности, энергичности, принципиальности. ѕри отсутствии духовной жизни холерический темперамент часто про€вл€етс€ в раздражительности, аффективности, несдержанности, вспыльчивости, неспособности к самоконтролю при эмоциональных обсто€тельствах.

    —ангвиник. Ѕыстро приспосабливаетс€ к новым услови€м, быстро сходитс€ с людьми, общителен. „увства легко возникают и смен€ютс€, эмоциональные переживани€, как правило, неглубоки. ћимика богата€, подвижна€, выразительна€. Ќесколько непоседлив, нуждаетс€ в новых впечатлени€х, недостаточно регулирует свои импульсы, не умеет строго придерживатьс€ выработанного распор€дка жизни, системы в работе. ¬ св€зи с этим не может успешно выполн€ть дело, требующее равной затраты сил, длительного и методичного напр€жени€, усидчивости, устойчивости внимани€, терпени€. ѕри отсутствии серьезных целей, глубоких мыслей, творческой де€тельности вырабатываетс€ поверхностность и непосто€нство.

    ‘легматик. ’арактеризуетс€ сравнительно низким уровнем активности поведени€, новые формы которого вырабатываютс€ медленно, но €вл€ютс€ стойкими. ќбладает медлительностью и спокойствием в действи€х, мимике и речи, ровностью, посто€нством, глубиной чувств и настроений. Ќастойчивый и упорный, он редко выходит из себ€, не склонен к аффектам, рассчитав свои силы, доводит дело до конца, ровен в отношени€х, в меру общителен, не любит попусту болтать. Ёкономит силы, попусту их не тратит. ¬ зависимости от условий в одних случа€х флегматик может характеризоватьс€ Ђположительнымиї чертами Ц выдержкой, глубиной мыслей, посто€нством, основательностью, в других Ц в€лостью, безучастностью к окружающему, ленью и безволием, бедностью и слабостью эмоций, склонностью к выполнению одних лишь привычных действий.

    ћеланхолик. ” него реакци€ часто не соответствует силе раздражител€, присутствует глубина и устойчивость чувств при слабом их выражении. ≈му трудно долго на чем-нибудь сосредоточитьс€. —ильные воздействи€ часто вызывают у меланхоликов продолжительную тормозную реакцию (Ђопускаютс€ рукиї). ≈му свойственна сдержанность и приглушенность речи и движений, застенчивость, робость, нерешительность. ¬ нормальных услови€х меланхолик Ц человек глубокий, содержательный, может быть хорошим тружеником, успешно справл€тьс€ с жизненными задачами. ѕри неблагопри€тных услови€х может превратитьс€ в замкнутого, бо€зливого, тревожного, ранимого человека, склонного к т€желым внутренним переживани€м таких жизненных обсто€тельств, которые этого не заслуживают. Ёта классификаци€ и эмпирически выделенные тыс€чи лет назад свойства четырех типов личности остаютс€ общеприн€тыми до сих пор.

    √уморальна€ теори€ Ц представление о зависимости темперамента человека от особенностей его обменных процессов Ц оставалась единственной теорией темперамента от античности до начала XX века, когда ».ѕ. ѕавлов (ѕавлов, 1951) обратил внимание на зависимость темперамента от типа нервной системы. ѕавлов выделил три основных свойства нервной системы: силу, уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного процессов.

    —ильный. „еловек сохран€ет высокий уровень работоспособности при длительном и напр€женном труде. ƒаже потер€в силу на врем€, он быстро ее восстанавливает. ¬ сложной неожиданной ситуации держит себ€ в руках, не тер€ет бодрости, эмоционального тонуса. Ќе реагирует на слабые воздействи€, мало раним. Ќе обращает внимани€ на мелкие, отвлекающие воздействи€.

    —лабый. ƒл€ людей со слабым типом нервной системы характерно быстрое падение работоспособности, потребность в более длительном отдыхе, зависимость от мелких, несущественных воздействий, излишне эмоциональна€ реакци€ на трудности. “акие люди не умеют переносить длительных или резких напр€жений, тер€ютс€ на экзаменах, публичных выступлени€х, пугливы, обычно легко плачут, среди них много людей с повышенной внушаемостью. Ћюди со слабой нервной системой легко ориентируютс€ в мире нюансов, тонких переходов, но плохо перенос€т нагрузки.

    ”равновешенный. „еловек обладает способностью быстро и адекватно реагировать на изменени€ в ситуации, легко отказываетс€ от выработанных, но уже не годных стереотипов и быстро приобретает новые навыки, привычки к новым услови€м и люд€м. ќн без труда переходит от поко€ к де€тельности и от одной де€тельности к другой. ” него быстро возникают и €рко про€вл€ютс€ эмоции. ќбладает способностью к мгновенному запоминанию, ускоренному темпу действий и речи.

    Ќеуравновешенный. „еловек работоспособен, готов к быстрой реакции, но его Ђлихорадитї, ему трудно боротьс€ с собой. Ћюди неуравновешенного типа взрывчаты, вспыльчивы, не умеют терпеть, сдерживать свои желани€, ждать. ” них легко возникает раздражительность и агрессивность.

    »з р€да возможных сочетаний этих свойств ѕавлов выделил четыре основные комбинации в виде четырех типов высшей нервной де€тельности, поставив их про€вление в поведении в пр€мую св€зь с античной классификацией темперамента. —ильный уравновешенный подвижный тип нервной системы соответствует сангвинику; сильный уравновешенный инертный Ц флегматику; сильный неуравновешенный Ц холерику; слабый Ц меланхолику.

    я. —трел€у (—трел€у, 1982) дополнил основные составл€ющие темперамента еще двум€ характеристиками Ц энергетическим уровнем и временными параметрами. ѕерва€ описываетс€ через активность и реактивность, втора€ Ц через скорость, подвижность, темп и ритмичность реакций.

    –еактивность человека тем выше, чем слабее раздражитель, способный вызвать реакцию. ќна показывает возможное разнообразие реакций на одинаковые стимулы, например, высокореактивные сильно возбудимы, но обладают низкой выносливостью при воздействии сильных и часто повтор€ющихс€ раздражителей. —оотношение реактивности и активности показывает, что сильнее воздействует на человека Ц случайные факторы (событи€, настроение и т.†д.) или посто€нные и долгосрочные цели.

    —огласно концепции —трел€у, активность и реактивность наход€тс€ в обратной зависимости: высокореактивные люди, сильно реагирующие на раздражители, обычно обладают пониженной активностью и малой интенсивностью действий, их физиологические процессы как бы усиливают стимул€цию, и она быстрее становитс€ дл€ них чрезмерной. Ќизкореактивные более активны. –еагиру€ слабее, чем высокореактивные, они могут дольше поддерживать большую интенсивность действий, так как их физиологические процессы скорее подавл€ют стимул€цию. “аким образом, дл€ высокореактивных людей, при прочих равных услови€х, всегда больше чрезмерных и сверхсильных стимулов, среди которых могут быть и вредные, в частности, вызывающие реакцию страха.

    —корость реакции определ€етс€ ее латентным периодом, то есть временем от начала воздействи€ стимула до возникновени€ реакции. ѕодвижность реакции понимаетс€ как способность перехода от одной реакции (действи€) к другой. “емп реакций измер€етс€ числом реакций (движений) в единицу времени. –итмичность характеризуетс€ регул€рностью временных интервалов между однородными реакци€ми.

    ѕри определении типа темперамента обычно учитывают также индивидуальную склонность реагировать на ситуацию преимущественно одной из врожденных эмоций. „еловек со слабым типом нервной системы (меланхолик) особо склонен к реакции страха; с†сильным (холерик)†Ц к гневу и €рости, сангвиник Ц к положительным эмоци€м, а флегматик вообще не склонен к бурному эмоциональному реагированию, хот€ потенциально он, подобно сангвинику, т€готеет к эмоци€м положительным.

    —равнива€ представителей разных темпераментов по одной из характеристик, можно отметить, что меланхоликов и холериков отличает неустойчивость, нестабильность настроени€, а сангвиников и флегматиков Ц устойчивость и мажорность мироощущени€.  роме меры устойчивости и знака, эмоции их различаютс€ и более детально.

    ’олерики отличаютс€ эмоциональной взрывчатостью, сангвиники Ц эмоциональной живостью (подвижностью), флегматики Ц эмоциональной медлительностью, меланхолики Ц эмоциональной чуткостью (низкими порогами). —осто€ние неопределенности, сопутствующее драматическому мироощущению, больше всего угнетает холериков и меланхоликов, а флегматики и сангвиники перенос€т его легче, что упрощает дл€ них творческий процесс.

    “ипологическа€ модель  речмера

    Ѕольшое вли€ние на формирование современных теорий личности и ее индивидуальных особенностей оказала теори€ темперамента, выдвинута€ в 1921†г. Ё.  речмером ( речмер, 2000). јнализиру€ совокупности морфологических признаков, он выделил основные конституционные типы телосложени€ и попыталс€ определить соответствие особенностей темперамента типу телосложени€. ѕо результатам тщательного обследовани€ его пациентов таких типов оказалось три:

    Х†астенический, или лептосомный,

    Х†атлетический,

    Х†пикнический.

    јстенический (греч. asthenes Ц слабый) тип телосложени€ характеризуетс€, прежде всего, сочетанием среднего роста по высоте и слабого роста по ширине, отчего люди этого типа кажутс€ выше, чем на самом деле. “ипичный астеник представл€ет собой худого человека с узкими плечами, тонкими руками и кист€ми, длинной и узкой грудной клеткой, лишенным жира животом. Ћицо астеника обычно длинное, узкое и бледное, в профиле резко выступает несоответствие между удлиненным носом и небольшой нижней челюстью, и поэтому по форме его называют угловым.

    јтлетический (греч. athletes Ц борец) тип отличаетс€ сильным развитием скелета и мускулатуры, его туловище по ширине значительно уменьшаетс€ книзу. Ћюди этого типа обладают средним или высоким ростом, широкими плечами, статной грудной клеткой, упругим животом. √олова у атлетиков плотна€ и высока€, она пр€мо держитс€ на сильной свободной шее, а лицо имеет обычно выт€нутую €йцевидную форму.

    ѕикнический (греч. pyknos Ц плотный) тип определ€етс€ сильным развитием внутренних полостей тела (головы, груди, живота) при слабом двигательном аппарате плечевого по€са и конечностей. ѕикники Ц люди среднего роста и с плотной фигурой, их глубока€ грудна€ клетка переходит в массивный, склонный к ожирению живот, который €вл€етс€ своего рода центром данного типа телосложени€ (по сравнению с плечевым по€сом у атлетиков). ‘ронтальные очертани€ лица напоминают п€тиугольник (за счет жировых отложений на боковых поверхност€х челюстей), само же лицо Ц широкое, м€гкое, закругленное. ѕо общему эстетическому впечатлению лица астенического и атлетического типа Ц интереснее, пикнического Ц правильнее.

    ƒиспластический тип с бесформенным, неправильным строением тела был выделен как дополнительный. Ћюди этого типа характеризуютс€ различными деформаци€ми телосложени€.

    ƒл€ доказательства св€зи между телесными и психическими особенност€ми людей указанные типы телосложени€ были соотнесены с трем€ основными видами душевных расстройств. ѕервое из них Ц маниакально-депрессивный (циркул€рный) психоз, выраженный в периодической смене гиперактивных, аффективно-приподн€тых (маниакальных) состо€ний больного и состо€ни€ подавленности (депрессии), пассивности и уныни€. ¬торое заболевание Ц шизофрени€ Ц характеризуетс€ бедностью (уплощенностью) эмоциональной сферы и ареальностью мышлени€, нередко доход€щей до бредовых фантазий и галлюцинаций. “ретье Ц эпилепси€, дл€ которой в психоэмоциональном плане характерны приступы злобно-тоскливого настроени€, повышенна€ раздражительность, вспыльчивость, эгоцентризм, чрезмерна€ педантичность. –езультаты соотнесени€ показали высокую коррел€цию между этими типами психических заболеваний: циркул€рного психоза с пикническим строением тела и шизофрении Ц с астеническим. јтлетики, которые менее других предрасположены к психически заболевани€м, обнаруживают некоторую склонность к эпилепсии.

    »сход€ из наблюдени€ за патологическими индивидами,  речмер выдвинул предположение о зависимости между телосложением и психикой и у здоровых людей. ” людей с различным типом телосложени€ возникают психические свойства, сходные с теми, которые характерны дл€ соответствующих психических заболеваний, но в менее выраженной форме. “ак, например, здоровый индивид с астеническим телосложением обладает свойствами, напоминающими поведение шизофреника, пикник в своем поведении обнаруживает свойства, типичные дл€ маниакально-депрессивного психоза. јтлетика же характеризуют некоторые психические черты, напоминающие поведение больных эпилепсией. “аким образом,  речмер в соответствии с ранее выделенными типами телосложени€ различает три типа темперамента: шизотимический, циклотимический и иксотимический.

    Ўизотимик Ц лептосоматическое (астеническое) телосложение. ѕри расстройстве психики предрасположен к шизофрении. «амкнут, склонен к колебани€м эмоций от раздражени€ до сухости, упр€м, малоподатлив к изменению установок и взгл€дов. — трудом приспосабливаетс€ к окружению, склонен к абстракции.

    ÷иклотимик Ц пикническое телосложение. ѕри нарушении психики предрасположен к маниакально-депрессивному психозу. явл€етс€ противоположностью шизотимика. Ёмоции легко колеблютс€ между радостью и печалью, свободно контактирует с окружением, реалистичен во взгл€дах.

    »ксотимик Ц атлетическое телосложение. ѕри психических расстройствах предрасположен к эпилепсии. —покойный, мало впечатлительный, со сдержанными жестами, мимикой. Ќевысока€ гибкость мышлени€, трудно приспосабливаетс€ к перемене обстановки, мелочен.

    “ипологическа€ модель ”. Ўелдона

    ѕодобно тому, как в ≈вропе была распространена конституциональна€ типологи€ Ё.  речмера, в —Ўј приобрела попул€рность концепци€ темперамента ”.√. Ўелдона, сформулированна€ в 40-х годах XX века. ¬ рамках этой концепции также исследуютс€ св€зи между строением тела и характером, начатые  речмером, и внос€тс€ дополнени€ и изменени€ в его систему (–айгородский, 1999б).

    ƒл€ Ўелдона исходным €вл€етс€ пон€тие не типа, а компонента, как совокупности физических и психологических черт. —уществует три компонента Ц эндо-, мезои эктоморфный, по названи€м зародышевых листков. —огласно данным эмбриологии, из эндодермы (внутреннего зародышевого листка) развиваютс€ внутренние органы, из мезодермы (среднего зародышевого листка)†Ц кости, мышцы, сердце, кровеносные сосуды, из эктодермы (внешнего зародышевого листка)†Ц волосы, ногти, ре-цепторный аппарат, нервна€ система и мозг. —редний человек, как правило, представл€ет собой сочетание разных качеств, однако некоторые люди наделены какой-либо преимущественной установкой. ќписание этих крайних вариантов (соматотипов) в целом соответствует описани€м типов по  речмеру.

    ѕищеварительный тип характеризуетс€ округлостью, пухлостью, наличием большого живота, жира на плечах и бедрах, круглой головой, неразвитыми мышцами. ћускульный Ц†широкими плечами и грудной клеткой, крепкими руками и ногами, массивной головой. ћозговой Ц выт€нутыми в высоту телом и лицом, высоким лбом, длинными конечност€ми, узкой грудной клеткой и животом, отсутствием подкожного жира.

    Ўелдон выделил также три группы личностных особенностей, кажда€ из которых стала выражением Ђпервичных компонентов темпераментаї, названных висцеро-, соматоЦ и церебротонией. ѕо своему общему содержанию эти компоненты трактовались как преобладание в жизнеде€тельности человека органов пищеварени€, двигательного аппарата и высших нервных центров соответственно.

    ћежду эндоморфией и висцеротонией, мезоморфией и со-матотонией, эктоморфией и церебротонией были обнаружены высокие коэффициенты коррел€ции (около +0,8).

    ¬ результате дополнительного расширени€ списка черт личности и их последующей коррел€ции количество значимых признаков дл€ каждого соматотипа было доведено до двадцати. Ќиже привод€тс€ личностные черты, наиболее отчетливо выраженные у каждого из типов.

    ÷еребротоник:

    1.†—держанность в позах и движении, напр€женность.

    2.†ѕсихологическа€ сверхреактивность.

    3.†—верхбыстра€ реакци€.

    4.†Ћюбовь к уединенности.

    5.†—верхинтенсивность умственной де€тельности, сверхвнимательность, способность испытывать предчувстви€.

    6.†—тремление скрывать свои чувства, эмоциональна€ сдержанность.

    7.†ќсознанна€ подвижность лица и взгл€да.

    8.†—оциофоби€.

    9.†ѕодавление способности к общению.

    10.†—опротивление привычкам и неспособность разумно организовать жизненный распор€док.

    11.†јгорафоби€ (патологическа€ бо€знь открытых пространств).

    12.†Ќепредсказуемость в отношени€х с людьми.

    13.†ќтвращение к манере говорить громким голосом и к шуму.

    14.†—верхчувствительность к боли.

    15.†Ќеспособность к здоровому сну. Xроническа€ усталость.

    16.†—войственное юности внимание к манерам и внешнему виду.

    17.†»нтроверси€.

    18.†ќтвращение к алкоголю и другим депрессивным препаратам.

    19.†ѕотребность в одиночестве в период испытаний.

    20.†ќриентаци€ на более поздние периоды жизни.

    —оматотоник:

    1.†”веренность в позах и движении.

    2.†Ћюбовь к приключени€м.

    3.†Ёнергичность.

    4.†ѕотребность в физических упражнени€х и способность получать от них наслаждение.

    5.†—тремление доминировать, жажда власти.

    6.†Ћюбовь к риску и игре случа€.

    7.†Ќагла€ пр€мота в манере вести себ€.

    8.†ћужество в проведении рукопашного бо€.

    9.†—оревновательна€ агрессивность.

    10.†ѕсихологическа€ черствость.

    11.† лаустрофоби€ (патологическа€ бо€знь замкнутых пространств).

    12.†Ѕезжалостность.

    13.†ќтсутствие щепетильности.

    14.†ќбща€ шумливость.

    15.†¬нешн€€ зрелость, не соответствующа€ возрасту.

    16.†√оризонтальное ментальное расщепление.

    17.†Ёкстраверси€.

    18.†—амоуверенное и агрессивное поведение в состо€нии алкогольного опь€нени€.

    19.†ѕотребность в действии в момент испытаний.

    20.†ќриентаци€ на стремлени€ и виды де€тельности, характерные дл€ молодежи.

    ¬исцеротоник:

    1.†–асслабленность в позах и движени€х.

    2.†Ћюбовь к физическому комфорту.

    3.†«амедленна€ реакци€.

    4.†Ћюбовь к еде.

    5.†ќбобществление, социализаци€ процесса еды.

    6.†ѕолучение удовольстви€ от процесса пищеварени€.

    7.†Ћюбовь к вежливому обхождению.

    8.†—тремление к общению.

    9.†Ќеразборчивость в выборе друзей.

    10.†∆адное стремление к расположению и поддержке.

    11.†ќриентаци€ на людей.

    12.†Ёмоциональна€ уравновешенность.

    13.†“ерпение.

    14.†”довлетворенность собой.

    15.† репкий сон.

    16.†ќтсутствие уверенности в себе.

    17.†ѕростота, уравновешенность чувственных св€зей, экстраверси€.

    18.†–асслабление и стремление к общению под воздействием алкогол€.

    19.†ѕотребность в чьем-либо участии при возникновении проблем.

    20.†ќриентаци€ на св€зи, приобретенные в детстве, и семью.

    ¬ табл. 1.1 приводитс€ сопоставление некоторых типологий темперамента (—трел€у, 1982).

    “аблица 1.1. —опоставление типологий темперамента

    1.4.2. јкцентуации характера

    ѕриведенна€ здесь систематика в основном исходит из классификации ѕ.Ѕ. √аннушкина (1998) и типов акцентуированных личностей у взрослых по Ћеонгарду (1989).  . Ћеонгард Ц выдающийс€ немецкий психиатр, известный своим подходом к диагностике и дифференциации шизофрении. “ем не менее, в истории психиатрии и психологии Ћеонгард известен благодар€ концепции акцентуированных личностей.

    Ћеонгард выделил 6 типов темперамента: гипертимный (склонный к повышенному фону настроени€), дистимный (сосредоточенный на мрачных сторонах жизни), циклотимный (склонный к колебани€м настроени€), экзальтированный (с бурными реакци€ми на внешние стимулы), тревожный (робкий, покорный, приниженный) и эмотивный (чувствительный, тонко-восприимчивый), а также 4 типа акцентуированных личностей:

    ƒемонстративна€ личность Ц авантюризм, бахвальство, тщеславие, жалость к себе, необдуманность поступков, стремление к игре определенной социальной роли.

    ѕедантична€ личность Ц ригидность нервных процессов, добросовестность, об€зательность.

    «астревающа€ личность Ц патологическа€ стойкость аффекта, злопам€тность, честолюбие, подозрительность, склонность к ревности, настойчивость.

    ¬озбудима€ личность Ц недостаточность самоконтрол€, импульсивность реакций, склонность к алкоголизации.

    ѕо определению ј. Ћичко (1985, 1999), акцентуации характера Ц это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты личности чрезмерно усилены. ¬ результате возникает повышенна€ чувствительность к одним психогенным воздействи€м при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим. Ћичко выдел€ет следующие типы акцентуированных личностей:

    √ипертимный. Ћюди, характеризующиес€ посто€нно приподн€тым, хорошим настроением, т.†е. одним из двух крайних состо€ний циркул€рного психоза. ∆изнерадостные, общительные, приветливые, остроумные, они могут производить на окружающих самое благопри€тное впечатление. ќднако при резко выраженных формах симптоматика этой группы включает и характерные отрицательные черты.

    √ипертимно-неустойчивый вариант. Ћюд€м этого типа свойственна жажда развлечений, весель€, рискованных похождений. ќна выступает на первый план и толкает на пренебрежение зан€ти€ми и работой, на алкоголизацию и употребление наркотиков, на сексуальные эксцессы и делинквентность.

    ÷иклоидный. Xарактеризyетс€ многократной сменой периодов полного расцвета сил, энергии, здоровь€, хорошего настроени€ и периодов депрессии, тоскливости, пониженной работоспособности. „астые смены душевных состо€ний утомл€ют человека, делают его поведение малопредсказуемым, противоречивым. Ёти колебани€ обыкновенно возникают в возрасте полового созревани€, который и в нормальных услови€х часто вызывает более или менее значительное нарушение душевного равновеси€. ƒалее начинаетс€ периодическа€ смена одних состо€ний другими, иногда св€занна€ с определенными временами года, чаще всего с весной или осенью.

    Ћабильный (эмотивно-лабильный, реактивно-лабильный). ќтличаетс€ изменчивостью настроени€, его резкими перепадами по самым ничтожным поводам. ѕохвала и порицание, любые внешние событи€ вызывают немедленные эмоциональные реакции, от чрезмерной радости до беспочвенного уныни€. ” лабильных людей бывают Ђхорошиеї и Ђплохиеї дни, что нередко зависит от капризов погоды. »х часто считают легкомысленными, но это не так: они способны на глубокие посто€нные чувства к родным, близким друзь€м, любимому человеку.

    јстено-невротический. Xарактеризyетс€ чрезмерной возбудимостью, а также мнительностью в отношении своего здоровь€. »похондри€, частые болезненные ощущени€ соматических нарушений (сердца, органов пищеварени€ и др.) делают их посто€нными посетител€ми врачебных кабинетов (подчас различных и сразу нескольких). Ќеврастеники внушаемы и склонны к €трогенным реакци€м. —оциальна€ дезадаптаци€ неврастеников про€вл€етс€ в смущении и робости, которые они могут пытатьс€ скрыть под маской внешней разв€зности.

    —енситивный. ƒл€ людей этого типа характерно посто€нно пониженное настроение, они во всем вид€т только мрачные стороны, жизнь кажетс€ им т€гостной, бессмысленной, они пессимистичны, чрезвычайно ранимы, быстро устают физически. ћогут быть очень отзывчивыми, добрыми, если попадают в атмосферу сочувстви€ со стороны близких, но, оставшись наедине, снова впадают в уныние. —лабым звеном сенситивных личностей €вл€етс€ отношение к ним окружающих. ƒл€ них непереносима ситуаци€, в которой они станов€тс€ объектом насмешек или подозрени€ в неблаговидных поступках, когда на их репутацию падает малейша€ тень или когда они подвергаютс€ несправедливым обвинени€м.

    ѕсихастенический. ќтличаетс€ чрезмерной нерешительностью, доход€щей до полной неспособности принимать какие-либо решени€. ѕри этом длительное ожидание опасных событий в будущем (здоровье и участь близких, собственные неудачи и т.†п.) травмирует их сильнее, чем событи€ уже происшедшие. ѕосто€нна€ тревога при необходимости выбора, даже в мелочах, компенсируетс€ либо уходом в воображение, излишней мечтательностью и верой в приметы, либо изобретением вс€кого рода Ђнеобходимыхї ритуалов. ѕо тем же причинам психастеники часто склонны к самоанализу и рассуждени€м, обсто€тельным, но бесплодным.

    Ўизоидный. ’арактерна аутистическа€ оторванность от внешнего, реального мира, отсутствие внутреннего единства и последовательности, причудлива€ парадоксальность эмоциональной жизни и поведени€. Ўизоиды воспринимаютс€ как люди странные и непон€тные, от которых не знаешь, чего ждать. ” них обычно отсутствует непосредственное чутье действительности, в их поступках нередко можно обнаружить недостаток такта и полное неумение считатьс€ с чужими интересами. ¬ работе они редко следуют чужим указани€м, упр€мо дела€ все так, как им нравитс€, руководству€сь иной раз чрезвычайно темными и малопон€тными соображени€ми. ќтлича€сь недоверчивостью и подозрительностью, шизоиды далеко не ко всем люд€м относ€тс€ одинаково: будучи вообще людьми крайностей, не знающими середины, склонными к преувеличени€м, они и в своих симпати€х и антипати€х большей частью про€вл€ют капризную избирательность и чрезмерную пристрастность.

    Ёпилептоидный. ’арактеризуетс€ сочетанием трех основных признаков: крайней раздражительностью, вплоть до €рости; приступами эмоциональных расстройств (тоски, гнева, страха); моральными дефектами (асоциальными установками). ¬прочем, последн€€ особенность может быть скрытой и обнаруживатьс€, напротив, в преувеличенной гиперсоциальности, в подчеркнуто строгом соблюдении моральных норм, доход€щем до ханжества. Ёпилептоиды обычно очень активны, напр€женно де€тельны, настойчивы и даже упр€мы, в общении эгоистичны, нетерпеливы и крайне нетерпимы к мнению других, резко реагиру€ на любые возражени€. ’арактерные дл€ них страстность и любовь к сильным ощущени€м нередко выражаютс€ в отсутствии чувства меры (азартных играх, коллекционировании, обогащении и т.†д.). »х мышление инертно, в€зко, нечувствительно к новому опыту.

    »стероидный. ѕрежде всего отличаетс€ желанием обращать на себ€ посто€нное внимание, дл€ чего часто представл€ет себ€ и других намеренно неверно. “ребующие признани€, люди этого типа любой ценой хот€т казатьс€ значительнее (как лучше, так и хуже), чем на самом деле. Ёто стремление выражаетс€ в эксцентричных поступках, оригинальных иде€х, в рассказах о своих особых редко встречаемых (но объективно мнимых) заболевани€х, а также в демонстративных обмороках, припадках, попытках к суициду (как правило, Ђнеудачныхї). »х прив€занности, интересы, чувства поверхностны и во многом завис€т от окружающих, так как рассчитаны на внешний эффект.

    Ќеустойчивый. Xарактеризyетс€ высокой реактивностью поведени€, которое целиком определ€етс€ внешней социальной средой. Ќе име€ глубоких интересов и прив€занностей, они скучают в одиночестве, но хорошо чувствуют себ€ в компани€х, умеют поддержать беседу. Ќеустойчивые легко внушаемы, в манере поведени€ часто берут пример с наиболее €рких своих при€телей. ¬ работе они несамосто€тельны, хот€ и способны увлечьс€ ею (но ненадолго), беспор€дочны, неаккуратны и, наконец, ленивы. Ќеустойчивые особо склонны к приему наркотических и подобных им средств, под действием которых станов€тс€, как правило, эгоистичными и жестокими, а после горько раскаиваютс€, сету€ на случайные внешние обсто€тельства.

     онформный. √лавный отличительный признак этого типа Ц чрезмерна€ конформность, почти полное отсутствие собственной инициативы. ѕредставители этой группы обычно ориентируютс€ на свое непосредственное социальное окружение, однако, в отличие от неустойчивых психопатов, не ищут в нем наиболее €рких примеров дл€ подражани€, но стрем€тс€ думать, действовать, быть Ђкак всеї. Ќеумение противосто€ть любому внешнему вли€нию, внушаемость и консерватизм делают их ревностными слугами общеприн€тых мнений, дежурной моды и др., способными выражать банальные истины в напыщенной, нередко усложненной форме и с самым торжественным видом. ”мелое и точное следование шаблону (например, модному фасону одежды или авторитетному, но, как правило, частному, лишенному контекста, предписанию) сопровождаетс€ ощущением собственной значительности, доход€щим до горделивого самодовольства.

    —верхпунктуальный (ананкастический) тип пр€мо противоположен демонстративному и отличаетс€ недостаточной способностью к вытеснению. јнанкасты не в состо€нии прин€ть решение даже тогда, когда дл€ этого существуют все предпосылки. ѕрежде чем начать действовать, они стрем€тс€ взвесить все до последней мелочи и не могут исключить из сознани€ ни одну мельчайшую возможность, способную привести к более удачным решени€м. ќни не способны к вытеснени€м и потому испытывают затруднени€ перед попытками что-то сделать.

    «астревающий. Xарактеризyетс€ развитой и конкретно направленной волей. ” людей с застревающим характером наблюдаетс€ соблазн властвовать, они ему часто поддаютс€, хот€ подавление других не всегда €вл€етс€ умышленным. ќни могут быть нав€зчивыми в общении и инертными в выполнении различных дел. ћелочной скрупулезностью в делах они могут терроризировать окружающих. Ћюди с таким характером злопам€тны, но это определ€етс€ не их принципами, а тем, что непри€тные образы и эмоции легко вспоминаютс€ и все переживаетс€ так, как будто было вчера. Ќепри€тности не забываютс€, а наслаиваютс€ одна на другую, накапливаютс€. Ћогико-пон€тийное мышление этого типа личности развиваетс€ за счет заимствовани€ от окружающих новых мыслей. ѕри этом из того, что слышно вокруг, воспринимаетс€ лишь то, что имеет отношение непосредственно к предмету внимани€. ≈сли он поставил себе цель, то эмоционально прив€жетс€ к ней, Ђзастр€нетї на ней и будет устойчивым в эмоциональном стремлении к ее достижению. ≈го цели Ц внешние, конкретные: власть, авторитет, успех.

    1.4.3. “ипологи€ индивидуально-личностных свойств

    “еори€ ведущих тенденций и лежаща€ в ее основе типологи€ индивидуально-личностных свойств, разработанна€ Ћ.Ќ. —о-бчик (2003), упор€дочивает классификации типов личности многих психологических школ, не вступа€ в противоречи€ с ними.

    —огласно этой теории, личность рассматриваетс€ как единство биологического, психологического и социального факторов.

    ѕо данной типологии, реакции людей на внешние воздействи€ дел€тс€ таким образом:

    1.†–еакци€, силы которой направлены вовне (наступательность, активное отстаивание своей позиции, противодействие, обвинение во всем окружающих, наиболее резкий способ реагировани€ Ц агресси€ в отношении других).

    2.†–еакци€, преимущественно направленна€ на себ€, внутрь личности (отступление, готовность отказатьс€ от реализации своих намерений, склонность к самообвинению, наиболее резка€ форма реагировани€ Ц суицид, аутоагресси€). ƒалее типологи€ конституционально заданных свойств в соответствии с ведущими тенденци€ми в психологических особенност€х может быть представлена следующими противоположными признаками: интроверси€-экстраверси€, тревожность-агрессивность, ригидность-лабильность, сенситивность-спонтанность (рис.†1.1).

    ¬едущие индивидуально-типографические особенности и сопр€женный с ними социально-психологический и когнитивный индивидуальный стиль

    –ис.†1.1.

    “аким образом, типологи€ индивидуальности базируетс€ на восьми основных тенденци€х, производными которых €вл€ютс€ разные варианты социального поведени€ как результат сочетани€ двух соседствующих на схеме индивидуально-личностных тенденций.  роме того, индивидуально-типологический паттерн позвол€ет также судить о преобладающем стиле интеллектуальной де€тельности.

    1.4.4. “ипологи€ стилей жизни

    “ипологи€, предложенна€ ј.  роником и –. јхмеровым ( роник, јхмеров, 2003) в рамках разработанного ими метода каузометрии, или метода анализа жизненного пути человека, основана на рассмотрении индивидуального стил€ жизни личности как реализации ее представлений о счастье и пут€х его обретени€. Ѕезусловно, индивидуальные представлени€ о счастье и пут€х его обретени€ формируютс€, функционируют и развиваютс€ под непосредственным вли€нием норм и ценностей малых и больших групп, в которые входит человек, а также более широких мировоззренческих ориентаций, присущих обществу в целом и характеризующих особенности культурно-исторической эпохи. “ем не менее в данной типологии выдел€ютс€ конкретные внутриличностные механизмы стилеобразовани€, при помощи которых только и могут выполн€ть свои стилеобразую-щие функции услови€ микрои макросреды, нормы, ценности и мировоззренческие ориентации общества.

    ѕсихологический подход к исследованию человеческой жизни неразрывно св€зан с анализом де€тельности. ѕри анализе де€тельности как субъект-объектного взаимодействи€ прежде всего учитываетс€ наличие у субъекта определенных потребностей Ц нужд в тех или иных веществах или свойствах окружающей среды, необходимых дл€ поддержани€ его жизни. ”довлетворить свои потребности субъект может, только обратившись к соответствующим объектам. —войство объекта, могущее удовлетворить потребность субъекта, назван полезностью. ѕомимо полезности объект обладает еще одним свойством Ц сложностью, под которой понимаетс€ совокупность внутренних св€зей элементов данного объекта и его внешних св€зей с другими объектами. Ёти св€зи определ€ют диапазон изменчивости объекта и число возможных степеней свободы в его взаимодействи€х с другими объектами. ѕоэтому дл€ субъекта мерой предсказуемости объекта €вл€етс€ сложность его (объекта) поведени€. „ем сложнее объект, тем изменчивее он и тем труднее его предсказать. —ложность обусловливает те или иные средства, необходимые дл€ овладени€ объектом, и соответствующие свойства субъекта, ответственные за нахождение и использование данных средств. Ёти свойства субъекта €вл€ютс€ его способност€ми.

    ѕсихологические способы обретени€ счасть€, понимаемые как способы саморегул€ции человеком своей мотивации к миру, включают в себ€, прежде всего, различные формы саморегул€ции Ц управлени€ человеком психологическими услови€ми спонтанного (непроизвольного) возникновени€ у него состо€ни€ счасть€.

    јвторы выдел€ют две формы такой саморегул€ции: усиление человеком значимости мира и усиление своих возможностей. ”казанные формы осуществл€ютс€ в результате применени€ конкретных принципов саморегул€ции. “ак, стрем€сь усилить значимость мира (степень удовлетворенности им), человек может пытатьс€ увеличить его полезность или, если это невозможно, уменьшить свои потребности. —тремление к усилению человеком своих возможностей может быть реализовано посредством уменьшени€ сложности мира или увеличени€ собственных способностей. —ледовательно, существует четыре относительно независимых принципа саморегул€ции человеком своей мотивации к миру: максимизаци€ полезности, минимизаци€ потребностей, минимизаци€ сложности, максимизаци€ способностей.

    “аблица 1.2.

    —оответствие между эвдемоническими установками и характеристиками поведени€ и темперамента

    ќтношени€ человека к возможным психологическим способам обретени€ счасть€ формируют особого рода эвдемонические установки (диспозиции). “ермин Ђустановкаї (или Ђдиспозици€ї) используетс€ здесь в его традиционном психологическом значении и обозначает фиксированные в социальном опыте личности предрасположенности воспринимать и оценивать услови€ де€тельности, а также действовать в этих услови€х определенным образом (—аморегул€ци€, 1979). “ермин Ђэвдемони-ческиеї обозначает, что речь идет в данном случае об установках по отношению к способам обретени€ счасть€ (Ђэвдемони€ї в переводе с греческого на русский €зык означает Ђсчастьеї или Ђблаженствої). ¬ соответствии с четырьм€ принципами саморегул€ции в системе Ђчеловек Ц мирї выдел€ютс€ и четыре класса эвдемонических установок и соответствующих им поведенческих и личностных особенностей (табл. 1.2).

    1.4.5. “ипы организации характеров

    ¬ этом разделе мы кратко вернемс€ к теории фаз инфантильной психологической организации по 3. ‘рейду и Ё. Ёриксону, рассматрива€ их с точки зрени€ формировани€ индивидуально-типологических свойств личности на разных стади€х индивидуального развити€, а также рассмотрим теорию базового отношени€ к люд€м по  . Xорни (1995) и теорию типов организации характера (ћак-¬иль€мс, 1998; Ќаранхо, 1998; ѕопов, ¬ид, 2000).

    ’арактер в узком смысле слова определ€етс€ как совокупность устойчивых свойств индивида, в которых выражаютс€ способы его поведени€ и способы эмоционального реагировани€ (√иппенрейтер, 1988). ≈сли попытатьс€ кратко выразить суть различий между характером и личностью, то можно сказать, что черты характера отражают то, как действует человек, а черты личности Ц то, ради чего он действует. ѕри этом способы поведени€ и направленность личности относительно независимы: примен€€ одни и те же способы, можно добиватьс€ разных целей и, наоборот, устремл€тьс€ к одной и той же цели разными способами.

    ћежду внешними про€влени€ми характера, его внутренними механизмами и специфической историей его формировани€ существуют определенные отношени€. ’арактер человека в обычной жизни играет роль психического аппарата защиты, сходную с ролью сопротивлени€ в процессе лечени€. ¬. –айх на основании этой св€зи ввел термин Ђсопротивление характераї. ѕроследив формирование характера вплоть до раннего детства, можно установить, что оно в свое врем€ происходило на таких же основани€х и дл€ таких же целей, которым служит сопротивление характера в процессе психоанализа. ѕро€вление характера как сопротивлени€ в анализе отражает его инфантильный генезис. —лучайно возникающие ситуации, позвол€ющие сопротивлению характера выступить в ходе анализа, есть точное клише тех ситуаций детства, которые привели в действие процесс формировани€ характера. “ак, в сопротивлении характера функци€ защиты комбинируетс€ с переносом инфантильных отношений на окружающий мир (–айх, 1999).

    —опротивление характера служит избеганию неудовольстви€, созданию и поддержанию психического (пусть даже невротического) равновеси€ и, наконец, истощению вытесненных или избежавших вытеснени€ влечений. —опротивление характера обнаруживаетс€ не содержательно, а формально в типичных, неизменных способах общего поведени€, в манере говорить, в походке, мимике и в особых способах поведени€ (усмешка, высмеивание, упор€доченна€ или сбивчива€ речь, вид вежливости, вид агрессивности и т.†д.). ƒл€ сопротивлени€ характера примечательно не то, что пациент говорит и делает, а как он говорит и действует, не то, что он рассказывает о сновидении, а как он цензурирует, искажает, сгущает и т.†д.

    ќсновные психологические защиты и фазы инфантильного развити€

     лассический психоанализ подходит к изучению характера личности двум€ очень разными пут€ми, вытекающим из двух предшествовавших им моделей индивидуального развити€. ¬о фрейдовской теории этапов психосексуального развити€ были сделаны попытки пон€ть личность на основе фиксации: на каком раннем этапе развити€ данный индивид был психологически травмирован (ћак-¬иль€мс, 1998).

    “еори€ ‘рейда постулирует: если ребенок чрезмерно фру-стрирован или получает чрезмерное удовлетворение на какой-либо ранней фазе своего психосексуального развити€ (в результате конституциональных особенностей ребенка и действий родителей), он будет Ђфиксированї на проблемах данной фазы. Xарактер личности понималс€ как выражение вли€ний подобной фиксации, раст€нутых во времени: если взрослый человек обладает шизоидной личностью, то им либо пренебрегали, либо ему чрезмерно потворствовали в возрасте примерно полутора лет (оральна€ фаза развити€); в†случае про€влени€ обсессивных симптомов считалось, что проблемы возникли в промежутке между полутора и трем€ годами (анальна€ фаза); в†случае истерии Ц ребенок был отвергнут или соблазнен либо и то и другое в возрасте от трех до шести лет, когда интересы ребенка направлены на гениталии и сексуальность (фаллическа€ фаза развити€).

    ѕозднее, с развитием Ё. Ёриксоном Ёго-психологии, характер был переосмыслен как совокупность определенных механизмов защиты: какими способами данный индивид избегает состо€ни€ тревоги?

    ѕсихологической защитой называетс€ специальна€ регул€тивна€ система стабилизации личности, направленна€ на устранение или сведение до минимума чувства тревоги, св€занного с осознанием конфликта.  аждый человек предпочитает определенные защиты, которые станов€тс€ неотъемлемой частью его индивидуального стил€ борьбы с трудност€ми. Ёто предпочтительное автоматическое использование определенной защиты или набора защит €вл€етс€ результатом по меньшей мере четырех факторов:

    Х†врожденного темперамента;

    Х†природы стрессов, пережитых в раннем детстве;

    Х†защит, образцами дл€ которых (а иногда и сознательными учител€ми) были родители или другие значимые фигуры;

    Х†усвоенных опытным путем последствий использовани€ отдельных защит.

    ѕервичные защиты

     ак правило, к защитам, рассматриваемым как первичные, незрелые, примитивные, или защитам Ђнизшего пор€дкаї, относ€тс€ те, что имеют дело с границей между собственным Ђяї и внешним миром. ѕримитивна€ защита всегда содержит два качества, св€занных с довербальной стадией развити€: недостаточную св€зь с принципом реальности и недостаточный учет от-деленности и константности объектов, наход€щихс€ вне собственного Ђяї.   примитивным защитам прин€то относить изол€цию, отрицание, всемогущественный контроль, примитивные идеализацию и обесценивание, проективную и интроек-тивную идентификацию.

    »зол€ци€ позвол€ет блокировать непри€тные эмоции, так что св€зь между каким-то событием и его эмоциональной окраской в сознании индивидуума не про€вл€етс€. Ёто наиболее универсальна€ защита, позвол€юща€ облачить самого себ€ в Ђсмирительную рубашкуї. ѕлата за подавление непри€тных эмоций Ц утрата естественности чувств, ослабление интуиции, а в конечном счете Ц самоотчуждение Ђяї и по€вление комплекса шизоидности.

    ќтказ прин€ть существование непри€тностей Ц еще один ранний способ справл€тьс€ с ними. „еловек, дл€ которого отрицание €вл€етс€ фундаментальной защитой, всегда настаивает на том, что Ђвсе прекрасно и все к лучшемуї. Ѕольшинство из нас до некоторой степени прибегает к отрицанию с достойной целью сделать жизнь менее непри€тной, и у многих людей есть свои конкретные области, где эта защита преобладает над остальными. 3ащитный механизм отрицани€ позвол€ет частично или полностью игнорировать информацию, несовместимую со сложившимис€ представлени€ми о себе.

    ¬семогущий контроль. ќщущение, что ты обладаешь силой, способен вли€ть на мир, €вл€етс€, несомненно, необходимым условием самоуважени€, берущего начало в инфантильных и нереалистических, однако на определенной стадии развити€ нормальных фантази€х всемогущества. Ќекоторый здоровый остаток этого инфантильного ощущени€ всемогущества сохран€етс€ во всех нас и поддерживает чувство компетентности и жизненной успешности. ≈сли мы эффективно осуществл€ем свое намерение, у нас возникает чувство эмоционального подъема.

    ѕримитивна€ идеализаци€ и обесценивание. ” многих людей потребность идеализировать остаетс€ более или менее неизменной еще с младенчества. »х поведение обнаруживает признаки архаических отча€нных усилий противопоставить внутреннему паническому ужасу уверенность в том, что кто-то, к кому они прив€заны, всемогущ, всеведущ и бесконечно благосклонен, и психологическое сли€ние с этим сверхъестественным другим обеспечивает им безопасность. ќни также надеютс€ освободитьс€ от стыда: побочным продуктом идеализации и св€занной с ней веры в совершенство €вл€етс€ то, что собственные несовершенства перенос€тс€ особенно болезненно; сли€ние с идеализируемым объектом Ц естественное в этой ситуации лекарство. ѕримитивное обесценивание Ц неизбежна€ оборотна€ сторона потребности в идеализации. ѕоскольку в человеческой жизни нет ничего совершенного, архаические пути идеализации неизбежно привод€т к разочарованию. „ем сильнее идеализируетс€ объект, тем более радикальное обесценивание его ожидает; чем больше иллюзий, тем т€желее переживаетс€ их крушение.

    ѕроекци€, интроекци€ и проективна€ идентификаци€. ѕроекци€ Ц это процесс, в результате которого внутреннее ошибочно воспринимаетс€ как приход€щее извне. ќна может быть пон€та как неосознаваемое отвержение собственных неприемлемых мыслей, установок или желаний и приписывание их другим люд€м с целью переложить ответственность за то, что происходит внутри Ђяї, на окружающий мир. »нтроекци€ Ц это процесс, в результате которого идущее извне ошибочно воспринимаетс€ как приход€щее изнутри. ќбиходные синонимы ее Ц внушаемость, Ђфлюгерностьї. Ёто тенденци€ присваивать убеждени€, чувства и установки других людей без критики, без попыток их изменить и сделать Ђсвоими собственнымиї. ¬ результате граница между Ђяї и средой перемещаетс€ глубоко внутрь Ђяї, и индивидуум настолько зан€т усвоением чужих убеждений, что ему не удаетс€ сформировать свою собственную личность.  огда проекци€ и интроекци€ работают сообща, они объедин€ютс€ в единую защиту, называемую проективной идентификацией.

    ¬торичные защиты

    «ащиты, причисл€емые ко вторичным Ц более зрелым, более развитым, или к защитам Ђвысшего пор€дкаї, Ђработаютї с внутренними границами Ц между Ёго, супер-Ёго и »д или между наблюдающей и переживающей част€ми Ёго.   защитам высшего пор€дка относ€тс€: репресси€ (вытеснение), изол€ци€, интеллектуализаци€, рационализаци€, морализаци€, компарт-ментализаци€ (раздельное мышление), аннулирование, поворот против себ€, идентификаци€.

    –епресси€ (вытеснение) Ц это мотивированное забывание или игнорирование мыслей, воспоминаний, переживаний. «ащитный механизм вытеснени€ обычно позвол€ет избежать внутреннего конфликта путем активного выключени€ из сознани€ (забывани€) не информации о каком-то поступке или событии в целом, а только истинного, но неприемлемого мотива своего поведени€. ¬ытеснение направлено на то, что раньше было осознанно, хот€ бы частично, а запрещенным стало вторично и поэтому не удерживаетс€ в пам€ти.

    »нтеллектуализацией называетс€ вариант более высокого уровн€ изол€ции эмоции от интеллекта, чем просто при изол€ции. „еловек, использующий изол€цию, обычно говорит, что не испытывает чувств, в то врем€ как человек, использующий интеллектуализацию, разговаривает по поводу чувств, но таким образом, что у слушател€ остаетс€ впечатление отсутстви€ эмоции. »нтеллектуализаци€ сдерживает обычное переполнение эмоций таким же образом, как изол€ци€ сдерживает травматическую сверхстимул€цию.

    –ационализаци€ Ц это защита, св€занна€ с осознанием и использованием в мышлении только той части воспринимаемой информации, благодар€ которой собственное поведение предстает как хорошо контролируемое и не противоречащее объективным обсто€тельствам. ѕри этом неприемлема€ часть ситуации из сознани€ удал€етс€, особым образом преобразовываетс€ и после этого осознаетс€, но уже в измененном виде. –ационализаци€ может противоречить фактам и законам логики, но это необ€зательно. ¬ этом случае ее иррациональность заключаетс€ только в том, что объ€вленный мотив де€тельности не €вл€етс€ подлинным. Ќапример, иногда человек утверждает, что его профессиональна€ некомпетентность проистекает из физического недомогани€: Ђ≈сли бы € избавилс€ от головных болей, € бы сосредоточилс€ на работеї. ¬ этом случае советы подлечитьс€, не перегружатьс€, расслабитьс€, очевидно, не помогут, если этот человек потому и болен, что на службе от него нет никакого толку.

    ћорализаци€ €вл€етс€ близкой родственницей рационализации.  огда человек рационализирует, он бессознательно ищет приемлемые с разумной точки зрени€ оправдани€ дл€ выбранного решени€.  огда же он морализирует, это означает, он ищет пути дл€ того, чтобы чувствовать: он об€зан следовать в данном направлении. –ационализаци€ перекладывает то, что человек хочет, на €зык разума, морализаци€ направл€ет эти желани€ в область оправданий или моральных об€зательств. “ам, где рационализатор говорит Ђспасибо за наукуї (что приводит к некоторому замешательству), морализатор будет настаивать на том, что это Ђформирует характерї.

     омпартментализаци€ (раздельное мышление)†Ц еще одна интеллектуальна€ защита, ближе сто€ща€ к диссоциативным процессам, чем к рационализации и морализации, хот€ рационализаци€ нередко служит поддержкой данной защиты. ≈е функци€ состоит в том, чтобы разрешить двум конфликтующим состо€ни€м сосуществовать без осознанной запутанности, вины, стыда или тревоги. ¬ то врем€ как изол€ци€ подразумевает разрыв между мысл€ми и эмоци€ми, раздельное мышление означает разрыв между несовместимыми мысленными установками.  огда человек использует компартментализацию, он придерживаетс€ двух или более идей, отношений или форм поведени€, конфликтующих друг с другом, без осознани€ этого противоречи€. ƒл€ непсихологически думающего наблюдател€ раздельное мышление ничем не отличаетс€ от лицемери€.

    јннулирование может рассматриватьс€ в качестве естественного преемника всемогущественного контрол€. јннулирование Ц термин, обозначающий бессознательную попытку уравновесить отрицательную эмоцию (обычно вину или стыд) с помощью отношени€ или поведени€, которые магическим образом уничтожают эту эмоцию. ярким примером аннулировани€ может служить возвращение супруга домой с подарком, который предназначен дл€ компенсации вспышки гнева накануне вечером. ≈сли мотив осознаетс€, мы технически не можем называть это аннулированием. Ќо если аннулирующий не осознает чувства стыда или вины и, следовательно, не может осознавать собственного желани€ искупить их, мы можем примен€ть это пон€тие.

    –етрофлекси€ (поворот против себ€) смещает границу между личностью и средой ближе к центру Ђяї, и ретрофлексирующий человек начинает относитьс€ к самому себе так, как он сам относитс€ к другим люд€м или объектам. ≈сли его перва€ попытка удовлетворить свою потребность встречает сильное противодействие, то вместо того, чтобы направить энергию на изменение среды, он направл€ет ее на себ€. ” ретрофлексирующего человека формируетс€ отношение к самому себе как постороннему объекту. ѕервоначальный конфликт между Ђяї и другими превращаетс€ в конфликт внутри Ђяї. Ђ–ечевымї, грамматическим индикатором ретрофлексии €вл€етс€ использование возвратного местоимени€, когда человек говорит: Ђя должен управл€ть самим собой; €†должен заставить себ€ сделать эту работу; мне стыдно за самого себ€ї, что свидетельствует о четком разделении Ђяї как субъекта и Ђяї как объекта действи€.

    »дентификаци€ Ц это разновидность проекции, св€занна€ с неосознаваемым отождествлением себ€ с другим человеком, переносом на себ€ желаемых чувств и качеств. Ёто возвышение себ€ до другого путем расширени€ границы Ђяї. »дентификаци€ св€зана с процессом, в котором человек, как бы включив другого в свое Ђяї, заимствует его мысли, чувства и действи€.

    «нание концепции защит и разнообрази€ защитных механизмов, используемых в человеческом бытии, €вл€етс€ очень важным дл€ диагностики характера. ќсновные диагностические категории, используемые психотерапевтами дл€ описани€ типов личности, несомненно, имеют отношение к устойчивым процессам индивидуальной специфической защиты или группы защит. »наче говор€, диагностическа€ категоризаци€ Ц это своего рода скоропись дл€ обозначени€ свойственного человеку защитного паттерна. “о, что у зрелых взрослых называют защитами, есть не что иное, как глобальные, закономерные, здоровые, адаптивные способы переживани€ мира.

    «ащиты имеют множество полезных функций. ќни по€вл€ютс€ как здорова€, творческа€ адаптаци€ и продолжают действовать на прот€жении всей жизни. Ћичность, чье поведение манифестирует защитный характер, бессознательно стремитс€ выполнить одну или обе из следующих задач (ћак-¬иль€мс, 1998):

    Х†избежать или овладеть неким мощным угрожающим чувством Ц тревогой, иногда сильнейшим горем или другими дезорганизующими эмоциональными переживани€ми;

    Х†сохранить самоуважение.

    –анние этапы развити€ личности

    ’от€ большинство аналитических диагностов сейчас рассматривает этапы развити€ ребенка с меньшим акцентом на драйвы, отлича€сь этим от ‘рейда, психоаналитики никогда всерьез не подвергали сомнению три его положени€:

    Х†существующие психологические проблемы €вл€ютс€ отражением своих младенческих предшественников;

    Х†взаимодействи€ в ранние годы создают шаблон дл€ более позднего воспри€ти€ жизненного опыта, и личность бессознательно принимает его в соответствии с категори€ми, которые были важны в детстве;

    Х†идентификаци€ уровн€ развити€ личности Ц это кардинально важна€ часть нашего понимани€ характера человека.

    ¬ психоаналитической теории развити€ остаютс€ общеприн€тыми все те же три фазы инфантильной психологической организации:

    Х†первые полтора года жизни (оральна€ фаза по ‘рейду);

    Х†промежуток от полутора-двух до трех лет жизни (анальна€ фаза по ‘рейду);

    Х†врем€ между трем€-четырьм€ и примерно шестью годами жизни (эдипова фаза по ‘рейду).

    ѕриблизительность временных границ этих стадий отражает индивидуальные различи€ детей, но последовательность их всегда одна и та же, даже если ребенок опережает или отстает в развитии.

    ѕереработка Ё. Ёриксоном (Ёриксон, 1996) трех инфантильных стадий ‘рейда в терминах межличностных задач ребенка позволила описывать пациентов как фиксированных на проблеме первичной зависимости (доверие или недоверие), вторичных вопросах сепарации-индивидуации (автономи€ или стыд и сомнени€) или на более углубленных уровн€х идентификации (инициатива или вина).

    Ќа первой, симбиотической (оральной) фазе основное значение имеет радость получени€ от других, эмоциональное прин€тие себ€, доверие к миру. ѕотребности организма привод€т к динамическому контакту с другим через область рта как моторного центра. —огласно периодизации Ёриксона (1996а, б), на данном этапе на основе коммуникации с матерью (или лицом, осуществл€ющим уход за ребенком) происходит формирование базового чувства довери€ к окружающим, к миру (позитивный вариант развити€) либо изначального недовери€, изолированности, сопровождающихс€ ощущением Ђотлученностиї, Ђразделени€ї, Ђброшенностиї (негативный вариант). Ќерешенные внутренние конфликты данного периода могут позднее, в зрелом возрасте, приводить к аутизму, депрессии, депрессивным формам страха пустоты и покинутости (так называемый оральный характер). ” ¬. Ўутца (Ўутц, 1993) этот период и св€занна€ с ним часть структуры личности рассматриваетс€ как Ђприсоединениеї (непосредственный эмоциональный контакт с матерью, впоследствии же, в более старшем возрасте, с окружающими).

    —ледствие нарушени€ этой фазы Ц шизоидность. ¬ результате эмоционального отвержени€ не зафиксирована потребность в эмоциональных контактах (развитие речи обгон€ет развитие моторики, характерны чувствительность к себе, сухость к другим, склонность к Ђмертвомуї коллекционированию, замещающему контакты). ƒругой вариант Ц нарциссический выбор как неспособность выбрать другого, отрицание новизны. ЂЌарциссизм Ц эмоциональное состо€ние, при котором человек реально про€вл€ет интерес только к своей собственной персоне, своему телу, своим потребност€м, своим мысл€м, своим чувствам, своей собственности, в то врем€ как все остальное воспринимаетс€ лишь на уровне разумаї (‘ромм, 1994).

      другим последстви€м нарушени€ данной фазы относ€тс€: психастеничность Ц страх за свою жизнь и жизнь близких, бо€знь нового; ограничение контактов со средой немногими привычными услови€ми с совершенствованием средств защиты от мира; невроз базального страха (базального уровн€ беспокойства)†Ц страх быть, страх разрыва единства, страх эмоциональных отношений.

    ƒанный период св€зываетс€ с формированием таких юнгов-ских типологических функций, как экстраверси€-интроверси€, про€вл€ющихс€ в процессе коммуникации как открытость человека или его замкнутость.

    ¬о второй, анальной фазе, фазе роста у ребенка развиваетс€ все больше способностей. ¬озникает умение понимать двойственности, дифференциаци€ функций, эмоциональное доверие, сопереживание, чувствительность к отношени€м в семье, идентификаци€ себ€ со значимыми членами семьи, выделение себ€ из системы межличностных отношений, аутентичность, категоризаци€ позиций в ситуации, ориентировка в амбивалентных переживани€х, способность Ђбыть разнымї. ћоторные и речевые навыки помогают становлению воли и автономности. ¬опрос регулировани€ анальной области распростран€етс€ на более общие вопросы контрол€ и отделени€, а также исследовани€ возможных границ внутри конфликта.

      этому же периоду относитс€ начало осознавани€ ребенком собственного Ђяї, развити€ Ђя-концепцииї и формировани€ самосто€тельной регул€ции де€тельности, стремление к самосто€тельности Ц Ђя самї ( оссаковский, 1989). «адача данного этапа развити€ Ц борьба против чувства стыда и сильного сомнени€ в своих действи€х, за собственную независимость и самосто€тельность. ѕо€вл€етс€ переживание по поводу собственной безопасности (безопасности чувства Ђяї).

    —ледствие нарушений на амбивалентной стадии Ц диссоциаци€. ѕредставление о полоролевых отношени€х, отношени€х Ђмужчина Ц женщинаї, Ђмуж Ц женаї не сформировано, т.†е. не определена внутренн€€ позици€ по отношению к этим дихотоми€м, вместо нее сформирован амбивалентный образ себ€. ѕри отсутствии одного из родителей, например отца, ребенок не может сформировать адекватный образ мужчины. ¬ результате затруднена идентификаци€ себ€ со своим полом: у мальчика просто нет прообраза, у девочки нет противопоставлени€ женскому полу. ¬последствии не может сформироватьс€ адекватный образ отношений Ђмуж Ц женаї, взрослых отношений между мужчиной и женщиной, в результате формируетс€ искаженный образ как отношений между мужчиной и женщиной, так и семейных ролей.

    „ем ниже степень идентификации между детьми и родител€ми, тем выше уровень тревожности.

    –езультатом нарушени€ данной фазы €вл€етс€ эпилептоидность Ц эмоциональна€ в€зкость, напр€женность, агрессивность, зат€жные аффективные реакции, устойчивость к негативным воздействи€м с отсутствием фиксации на позитивных.

     ак следствие возникают агрессивность, задержка индивидуа-ции. ѕоведение амбивалентное, например Ђлюблю Ц кусаюї, то есть стремлюсь удержать то, что уходит. ≈сли же партнер не удовлетвор€ет потребности собственника, то он отвергаетс€.

    јгрессивность Ц ресурс дл€ выхода из симбиоза (в этом и состоит норма агрессивности), регресси€ из средства становитс€ стереотипом поведени€. —оциальный тип: агрессор, направленный на других, преобладает комплекс власти.   другим последстви€м нарушени€ данной фазы относ€тс€ невроз нав€зчивых состо€ний (страх быть собой), патологи€ самоконтрол€. ‘ормы ананкастических симптомов: нав€зчивые мысли (обсессии), принужденные действи€ (компульсивность), нав€зчивые страхи (фобии).

    — данным этапом св€зано начало формировани€ таких типологических функций, как рациональность-иррациональность, св€занных с тем, какое из полушарий Ц доминантное или субдоминантное Ц будет занимать место инициирующего в формирующейс€ ментальной стратегии.

    », наконец, в третьей, генитальной (фаллической) фазе растет осознание половой идентичности в различных социальных контекстах. ¬озможности понимани€, уважительных, доброжелательных отношений слишком часто оказываютс€ нереализованными Ц они отвергаютс€ или, наоборот, эксплуатируютс€. ќднако, если коммуникаци€ проходит в целом благополучно, закладываютс€ основы дл€ интеграции ума, души и сексуальности, а также дл€ равновеси€ между либидозными импульсами и творческим выражением.

    ¬ этой фазе у ребенка €рко выражена демонстративность, стремление про€вить свое Ђяї, неутоленное Ђмыї. ѕроисходит выделение себ€ из системы коллективных отношений, социальное доверие, формирование личности, автоматизаци€, уверенность, категоризаци€ ролей. ѕровер€етс€ способность быть эффективным Ц что-то совершать, осуществл€ть, реализовывать, выполн€ть, т.†е. быть способным к действию. «адача Ц развитие активной инициативы и в то же врем€ переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желани€.

    ¬ схеме Ё. Ёриксона этот период св€зан с самоутверждением ребенка в процессе социализации, в ходе групповой коммуникации, игры. ѕри этом происходит формирование инициативности, если про€вл€ема€ ребенком инициатива поощр€етс€ (позитивный вариант), либо чувства вины (негативный вариант). ¬ аспекте социализации можно рассматривать и соответствующий завершающий этап периодизации ¬. Ўутца Ц Ђоткрытостьї, подразумевающую готовность к социальным взаимодействи€м, открытость дл€ социальных контактов.

    —ледстви€ нарушений: ограничение про€влени€ я-разнооб-рази€ в социальный мир Ђмаскойї, одной ролью, что приводит к идентификации себ€ с социальной ролью, выраженной или подавленной истероидности личности. »стероидность Ц внушаемость, неспособность к волевым усили€м, сенсорна€ жажда, Ђжажда признани€ї. ѕринадлежность к определенному полу при этом имеет принципиальное значение, но значимость этого вытесн€етс€.

    ¬ этом периоде ускор€ютс€ темпы социализации, начинаетс€ осознавание Ђсоциального яї и формирование индивидуально-типологических социальных ролей (социотипов). ѕоследнее протекает в тесной св€зи с дальнейшим формированием ментальной стратегии на основе социальных взаимодействий ребенка, участи€ его в коллективной де€тельности (игровой, затем учебной). ¬ это врем€ начинают оформл€тьс€ такие Ђвнутрипо-лушарныеї типологические функции, как логика-этика, интуици€-сенсорика.

    “аким образом, три фазы раннего развити€ и основанные на особенност€х их протекани€ три базовых паттерна межличностного взаимодействи€ описывают три ключевых человеческих проблемы.

    ƒанный обзор о работе с паттернами взаимодействи€ может лишь вы€вить определенные перспективы. ќднако он показывает, как осознавание этих трех базовых паттернов помогает упростить процесс первичной диагностики. ќни описывают набор тем и стратегий, которыми должен владеть терапевт, чтобы грамотно работать с проблемами клиента.

    ѕаттерны дыхани€ и проблемы биологического и социального развити€

    ѕо мнению ¬ерховски (1999), индивидуальные особенности разрешени€ трех описанных выше базовых кризисов развити€ и соответствующие паттерны взаимодействи€ отражаютс€ в особенност€х дыхательного стереотипа человека. Ѕезусловно, нельз€ считать интерпретацию дыхани€ надежным методом диагностики. ќднако приведенные автором закономерности могут оказатьс€ полезными при практической работе с клиентом.

    —уть первого паттерна Ц как обращатьс€ со своими потребност€ми; базова€ задача Ц научитьс€ принимать. «десь наблюдаетс€ €вное преобладание выдоха над вдохом, т.†е. человек не умеет брать, только отдавать, он может только выдыхать.

    —уть второго паттерна Ц сепараци€ и автономи€. ƒл€ этого нужны границы, защищающие от того, чего € не хочу, и определенные навыки, чтобы добитьс€ того, чего хочу. –азвитие ребенка на этой стадии включает такие важные виды де€тельности, как ходьба и речь. ¬ол€ и способности быстро развиваютс€, а вместе с ними растет и борьба за контроль, власть и вли€ние. ƒл€ работы с дыханием в рамках этого паттерна крайне важны две темы: равновесие границ и адекватность выражени€. Ќе пройд€ эту стадию, человек не способен на партнерские отношени€. «десь вдох преобладает над выдохом, т.†е. человек не умеет отдавать.

    ќсновна€ тема третьего паттерна взаимодействи€ Ц Ђвстреча и коммуникаци€ї. Ётот паттерн включает в себ€ сексуальность и вопросы пола, но выходит за их пределы, в область базовых проблем человеческих отношений и смыслов. ¬ терапевтической ситуации важна внутренн€€ интеграци€ ума, души и сексуальности, а также опыт человеческого общени€ на разных уровн€х близости, без нарушени€ сексуальных границ. »менно дыхание вы€вл€ет степень интенсивности переживани€, которую клиент может выдержать и выразить.

     роме диагностики, описанное соответствие паттернов дыхани€ и нарушений может быть полезным и дл€ терапии.

    “еори€ базовых конфликтов  . ’орни

     . ’орни разработала классификацию психологических типов личности в зависимости от отношени€ к общению с другими людьми (’орни, 1995). ¬ каждом из этих типов базовое отношение к другим люд€м порождает или, по крайней мере, способствует развитию определенных потребностей, качеств, внутренних запретов, тревог, особенностей воспри€ти€ и определенной системы ценностей.

    ’орни описывает базальную тревогу как чувство Ђсобственной незащищенности, слабости, беспомощности, незначительности в этом предательском, атакующем, унижающем, злом, полном зависти и брани миреї. –ебенок слаб и хочет, чтобы его защищали, заботились о нем, чтобы другие прин€ли на себ€ всю ответственность за него. — другой стороны, его естественна€ подозрительность к окружающим делает доверие к ним практически невозможным. —трем€сь справитьс€ с угрозой, исход€щей от враждебного ему мира, человек вырабатывает одну из трех защитных стратегий.

    —тратеги€ Ђот людейї: индивид не желает ни принадлежать другим, ни соперничать с ними и сохран€ет отстраненную позицию.

    —тратеги€ Ђпротив людейї: индивид допускает и считает не требующей доказательств враждебность окружающих и делает выбор в пользу борьбы с ними.

    —тратеги€ Ђк люд€мї: индивид принимает свою беспомощность и полностью полагаетс€ на других.

    ¬ каждой из перечисленных установок делаетс€ акцент на один из компонентов базальной тревоги: изол€цию, враждебность или беспомощность. —оответственно выдел€ютс€ и три типа личности, которые ради простоты определ€ютс€ как отстраненный, агрессивный и уступающий.

    ќтстраненный тип личности. ѕервым типом базального конфликта €вл€етс€ потребность в отстранении, Ђдвижение от людейї. Ќаиболее очевидна€ особенность людей этого типа Ц общее отчуждение от людей. ƒругой специфической чертой €вл€етс€ отчуждение от себ€, то есть нечувствительность к эмоциональным переживани€м, неопределенность в том, кто он такой, что он любит или ненавидит, чего хочет и опасаетс€, на что надеетс€ и негодует, во что верит. ќбщее, что объедин€ет всех людей отстраненного типа,†Ц их способность смотреть на себ€ с неким объективным интересом, как если бы человек смотрел на какое-либо произведение искусства.

     лючевым моментом €вл€етс€ их внутренн€€ потребность устанавливать эмоциональную дистанцию, отдел€ющую их от других людей, точнее, сознательна€ и бессознательна€ решимость никоим образом не допустить эмоциональной вовлеченности в дела других людей, касаетс€ ли это любви, борьбы, сотрудничества или соревновани€ с ними. ¬се те потребности и качества, которые они приобретают, поставлены на службу этой главной потребности Ц избежать вовлеченности. Ќаиболее характерной из них €вл€етс€ потребность в самодостаточности. ≈е самым позитивным выражением €вл€етс€ изобретательность. Ѕолее рискованный способ сохранени€ самодостаточности состоит в сознательном или бессознательном ограничении своих потребностей.

    ƒругой €рко выраженной потребностью представител€ отстраненного типа €вл€етс€ его потребность в уединении.

    јгрессивный тип личности демонстрирует тенденции двигатьс€ Ђпротив людейї. ќн принимает как само собой разумеющеес€, что все люди настроены враждебно, и отказываетс€ признавать, что это не так. ∆изнь дл€ него Ц это борьба всех против всех.

    ¬ основе его потребности лежит ощущение мира как арены, где выживают лишь наиболее приспособленные, а сильные уничтожают слабых. ќтсюда главной потребностью становитс€ потребность управл€ть другими.

    ¬месте с тем он нуждаетс€ в ощущении превосходства, в успехе, престиже или любой иной форме признани€. —тремлени€ такого рода часто ориентированы на власть, в той мере, в какой успех и престиж дают человеку власть в обществе, основанном на соперничестве. Ќо они также придают субъективное чувство силы, возникающее в результате получени€ подтверждени€ извне, внешних знаков признани€ и самого факта превосходства. ѕризнание не только обещает ему утверждение себ€, в котором он нуждаетс€, но и открывает перед ним дополнительный соблазн быть любимым другими и быть способным в свою очередь любить их. ѕоскольку ему кажетс€, что полученное таким образом признание несет решение его конфликтов, оно становитс€ тем спасительным миражом, за которым он устремл€етс€.

    —ильно выраженна€ потребность эксплуатировать других, стремление перехитрить кого-то и использовать в своих цел€х составл€ют часть общей картины. Ћюба€ ситуаци€ или любые отношени€ рассматриваютс€ с точки зрени€ Ђчто € могу от этого получитьї Ц относитс€ ли она к деньгам, престижу, контактам или иде€м. —ам человек сознательно или полуосознанно убежден, что все действуют подобным образом и потому единственное, что имеет значение,†Ц делать это успешнее остальных.

    ѕоскольку им посто€нно движет стремление к утверждению себ€ как самого сильного, самого проницательного или пользующегос€ всеобщей любовью человека, он пытаетс€ развить в себе необходимые дл€ этого умени€ и изобретательность.

    ”ступающий тип личности обнаруживает все те черты, которые соответствуют Ђдвижению к люд€мї. ƒанный тип демонстрирует заметно выраженную потребность в любви и одобрении и особую потребность в партнере. ’от€ по форме своего выражени€ эти потребности могут быть различны, все они сосредоточены вокруг желани€ человеческой близости, желани€ Ђкому-то принадлежатьї.

    ∆елание удовлетворить эту острую потребность столь непреодолимо, что все, что человек делает, направлено на ее осуществление. ¬ этом процессе он развивает в себе определенные качества и отношени€, которые и формируют его характер. ќн становитс€ уступчивым, предупредительным, заботливым (в возможных дл€ него границах), сверхпризнательным, чрезмерно благодарным, щедрым.

    Ётим характерным признакам сопутствует, частично перекрыва€ их, стремление избежать недобрых взгл€дов, ссор, соперничества. “акой человек склонен подчин€тьс€ другим, занимать второстепенное положение, оставл€€ свет рампы дл€ других. ќн обычно настроен на покладистый, примирительный лад и, по крайней мере, на сознательном уровне, не выражает никакого недоброжелательства. ¬с€кое желание мести или победы над другими столь глубоко вытеснено, что он сам часто удивл€етс€ тому, как легко он миритс€ с другими и что он никогда долго не питает чувства обиды. ¬ этом контексте важна его тенденци€ автоматически брать на себ€ вину.

    ¬осемь типов характера: системное описание и базовые проблемы

    ѕриведенное здесь описание восьми типов организации характеров прин€то в психоаналитической практике (ћак-¬иль€мс, 1998; Ќаранхо, 1998; ѕопов, ¬ид, 2000). ћы также рассмотрим их как относ€щиес€ к оральному, анальному и генитальному типам, с одной стороны, шизоидному, эпилептоидному и циклоидному (истероидному)†Ц с другой, и реализующими одну из трех базовых ориентаций личности по ’орни (1995)†Ц с третьей.

    ѕервые три типа характера относ€тс€ к оральным, шизоидным, реализующим стратегию движени€ Ђот людейї.   ним относ€тс€ собственно шизоидный, нарциссический и параноидный типы характера.

    Ўизоидный тип. —огласно классическому пониманию, шизоидна€ личность представл€етс€ борющейс€ с проблемами орального уровн€: она озабочена необходимостью избежать опасности быть поглощенной, всосанной, разжеванной, прив€занной, съеденной. ќкружающий мир ощущаетс€ как пространство, полное потребл€ющих, извращающих, разрушающих сил, угрожающих безопасности и индивидуальности. Ўизоиды часто испытывают тревогу по поводу базальной безопасности. — точки зрени€ темперамента такие люди €вл€ютс€ гиперреактивными и легко поддаютс€ перестимул€ции, словно нервные окончани€ у шизоидов наход€тс€ ближе к поверхности, чем у всех остальных.

    ѕервичный конфликт в области отношений у шизоидов касаетс€ близости и дистанции, любви и страха. »х субъективную жизнь пропитывает глубока€ амбивалентность по поводу прив€занности. ќни страстно жаждут близости, хот€ и ощущают посто€нную угрозу поглощени€ другими. ќни ищут дистанции, чтобы сохранить свою безопасность, но при этом страдают от удаленности и одиночества. ќтчуждение, от которого так страдают шизоиды, частично проистекает из их личного опыта ситуаций, в которых их эмоциональные, интуитивные и чувственные возможности не были достаточно оценены Ц другие просто не вид€т, что они делают. Ўизоидные личности чаще, чем другие, оказываютс€ Ђаутсайдерамиї, наблюдател€ми, исследовател€ми человеческого существовани€. Ђ–асщеплениеї, содержащеес€ в этимологии слова Ђшизоидї, про€вл€етс€ в двух област€х: между собственным Ђяї и окружающим миром и между переживаемым собственным Ђяї и желанием.

    ќсновной защитой шизоидной личности €вл€етс€ уход во внутренний мир, в мир воображени€.  роме того, шизоиды часто используют проекцию и интроекцию, идеализацию, обесценивание. —реди более зрелых защит чаще встречаетс€ интеллектуализаци€.

    ќдним из наиболее поражающих свойств людей с шизоидной организацией личности €вл€етс€ их игнорирование конвенциональных общественных ожиданий, бесстрастное, ироническое и слегка презрительное отношение к окружающим. “ем не менее шизоиды могут быть очень заботливыми по отношению к другим люд€м, хот€ продолжают при этом нуждатьс€ в сохранении защитного личного пространства.

    ѕо телосложению люди, относ€щиес€ к данному типу, чаще всего €вл€ютс€ эктоморфами, и разумно было бы предположить, что церебротоническа€ расположенность этого типа способствовала их выбору отстранени€ как способа решени€ жизненных проблем.

    ƒл€ диагностики шизоидного расстройства личности состо€ние должно соответствовать по меньшей мере четырем из следующих качеств или поведенческих стереотипов (ѕопов, ¬ид, 2000):

    Х†лишь немногие виды де€тельности доставл€ют радость;

    Х†эмоциональна€ холодность, дистанцированность или уплощенный аффект;

    Х†снижена способность к выражению теплых, нежных чувств или гнева к окружающим;

    Х†внешнее безразличие к похвале и критике окружающих;

    Х†сниженный интерес к сексуальному опыту с другими людьми (с учетом возраста);

    Х†почти посто€нное предпочтение уединенной де€тельности;

    Х†чрезмерна€ углубленность в фантазирование и интроспекцию;

    Х†отсутствие близких друзей (в лучшем случае не более одного) или доверительных отношений и нежелание их иметь;

    Х†отчетливо недостаточный учет социальных норм и требований, частые ненамеренные отступлени€ от них. Ќарциссический тип.   нему относ€тс€ люди, личность которых организована вокруг поддержани€ самоуважени€ путем получени€ подтверждени€ со стороны. »х жизненному опыту лучше всего соответствует дефицитарна€ модель: в их внутренней жизни чего-то недостает, целостность и непрерывность чувства собственного Ђяї и придаваема€ ему ценность представл€ет дл€ них фундаментальную проблему. ќзабоченные тем, как они воспринимаютс€ другими, нарциссически организованные люди испытывают глубинное чувство, что они обмануты и нелюбимы. ќни могут беспрестанно размышл€ть о видимых достоинствах Ц красоте, славе, богатстве,†Ц но не о более скрытых аспектах своей идентичности и целостности. ќбщим дл€ на-рциссических личностей, по-разному себ€ про€вл€ющих, €вл€етс€ присущее им чувство или страх, что они Ђне подход€тї, чувство стыда, слабости и своего низкого положени€.

    Ќарциссические личности могут использовать целый спектр защит, но более всего они завис€т от идеализации и обесценивани€. Ёти защиты комплементарны в том смысле, что при идеализации собственного Ђяї значение и роль других людей обесцениваетс€, и наоборот. —амоидеализаци€ может осуществл€тьс€ в форме откровенного самовосхвалени€, даже если восхищающийс€ своими поступками человек и так верит в идеализированную версию самого себ€. »деализаци€ играет важную роль в отношени€х с людьми, особенно в отношени€х с матерью и ее заместител€ми.

    “ело обычно длинное и тонкое, соответствует зигоморфному типу Ўелдона.

    ƒл€ диагностики нарциссического типа характера состо€ние должно соответствовать не менее чем п€ти из следующих качеств или поведенческих стереотипов (ѕопов, ¬ид, 2000):

    Х†переоценка собственной значимости, достижений и талантов, ожидание признани€ своего превосходства без наличи€ оправдывающих это качеств и достижений;

    Х†фиксаци€ на фантази€х о безграничном успехе, власти, уме, красоте или идеальной любви;

    Х†убежденность в своей особенности, уникальности, возможности быть пон€тыми и прин€тыми лишь особыми или вли€тельными людьми или общественными учреждени€ми;

    Х†потребность в чрезмерном преклонении перед собой;

    Х†необоснованное представление о своем праве на привилегированное, льготное положение, автоматическое удовлетворение желаний;

    Х†склонность эксплуатировать, использовать других дл€ достижени€ собственных целей;

    Х†недостаток эмпатии, нежелание признавать и считатьс€ с чувствами и нуждами окружающих;

    Х†часта€ зависть к окружающим или убеждение в завистливом к себе отношении;

    Х†заносчивое, высокомерное поведение и установки.

    ѕараноидный тип. —ущность параноидной личности состоит

    в привычке обращатьс€ со своими качествами, которые воспринимаютс€ как негативные, путем проекции; отчужденные характеристики впоследствии воспринимаютс€ как внешн€€ угроза. ѕоразительно, что параноидные личности не только борютс€ с гневом, негодованием, мстительностью и другими враждебными чувствами, но и страдают от подавл€ющего страха. “аким образом, параноидное состо€ние можно рассматривать как комбинацию страха и стыда.

     роме того, параноидные личности обременены чувством вины, которое не осознаетс€ и проецируетс€, как и стыд. ќни живут в страхе от мысли, что другие люди будут шокированы, когда узнают об их Ђгрехах и развращенностиї. Ѕессознательно они ожидают, что будут разоблачены, и трансформируют страх в посто€нные изматывающие усили€ распознать в поведении других действительно злые намерени€ по отношению к себе. ƒл€ них характерны посто€нна€ подозрительность и недоверие к люд€м в целом, склонность перекладывать ответственность с себ€ на других. ¬ разного рода ситуаци€х они чувствуют себ€ используемыми в чужих интересах, преданными или обижаемыми. ќни полны предрассудков и часто приписывают другим те свои мысли и побуждени€, которые отказываютс€ признать у себ€. ¬ысоко цен€тс€ про€влени€ силы и власти, все, что слабо, ущербно, вызывает у них презрение.

    ƒл€ диагностики параноидного типа характера состо€ние должно соответствовать по меньшей мере четырем из следующих качеств или поведенческих стереотипов (ѕопов, ¬ид, 2000):

    Х†чрезмерна€ чувствительность к неудачам и отказам;

    Х†посто€нное недовольство другими людьми, пренебрежительное отношение к ним, склонность не прощать оскорблени€ или причиненный ущерб;

    Х†подозрительность и стойка€ тенденци€ к искажению пережитого, когда нейтральное или дружественное отношение других неверно истолковываетс€ как враждебное или пренебрежительное;

    Х†сварливость, неуживчивость и стойкое, неадекватное ситуации отстаивание собственных прав;

    Х†частые неоправданные подозрени€ в неверности супружеских или сексуальных партнеров;

    Х†повышенна€ оценка собственной значимости с тенденцией относить происход€щее на свой счет;

    Х†частые необоснованные мысли о заговорах, субъективно объ€сн€ющих событи€ в близком или широком социальном окружении.

    ¬тора€ группа характеров, которую мы рассмотрим, относитс€ к анальным, эпилептоидным характерам, реализующим стратегию движени€ Ђпротив людейї.   ним относ€тс€ обсессивно-компульсивный и психопатический типы характера.

    ќбсессивно-компульсивный тип. “ам, где Ђдумание и деланиеї становитс€ движущим психологическим мотивом дл€ человека и где наблюдаетс€ выраженна€ диспропорци€ со способностью чувствовать, ощущать, интуитивно понимать, слушать, играть, мечтать, получать удовольствие от произведений искусства, а также с другими видами де€тельности, которые в меньшей степени управл€емы разумом или служат инструментом дл€ чего-либо, мы имеем дело с обсессивно-компульсивной структурой личности. ѕри этом обсессивные личности Ц те, дл€ кого наивысшую ценность представл€ет Ђдуманиеї, а компульсив-ные Ц те, дл€ кого важнее Ђделаниеї.

    Ѕольшинство аналитиков согласны, что бессознательный мир обсессивных людей имеет окраску Ђанальнойї проблематики.

    Ѕазовый эмоциональный конфликт у обсессивных и компуль-сивных людей Ц это контролируемый гнев, борющийс€ со страхом быть осужденным или наказанным. Ётот конфликт не про€влен, задавлен или рационализирован, слова используютс€, чтобы скрывать чувства, а не выражать их. “ерапевт, спрашива€ у обсессивного клиента, что тот чувствует по отношению к ситуации, получает ответ на вопрос, что тот думает.

    ¬едущей защитой у людей с обсессивной симптоматикой €вл€етс€ изол€ци€. ” компулъсивных личностей основной защитный процесс представл€ет собой уничтожение сделанного. ¬ысокопродуктивные обсессивные личности обычно не используют изол€цию в ее крайних вариантах. ¬место этого они предпочитают зрелые формы разграничени€ аффекта и мыслительной де€тельности Ц рационализацию, морализирование, компартмен-тализацию и интеллектуализацию.

    ќбсессивные и компульсивные личности озабочены проблемами контрол€ и твердых нравственных принципов, причем дл€ них характерна тенденци€ определ€ть нравственные принципы в терминах контрол€.

    ƒл€ диагностики обсессивно-компульсивного типа характера состо€ние должно соответствовать по меньшей мере четырем из следующих качеств или поведенческих стереотипов (ѕопов,

    ¬ид, 2000):

    Х†посто€нные сомнени€ и чрезмерна€ предосторожность;

    Х†посто€нна€ озабоченность детал€ми, правилами, перечн€ми, пор€дком, организацией или планами;

    Х†перфекционизм, стремление к совершенству и св€занные с этим многочисленные перепроверки, что нередко преп€тствует завершению выполн€емых задач;

    Х†чрезмерна€ добросовестность и скрупулезность;

    Х†неадекватна€ озабоченность продуктивностью в ущерб получению удовольстви€ и межличностным отношени€м вплоть до отказа от них;

    Х†чрезмерна€ педантичность и следование социальным условност€м;

    Х†ригидность и упр€мство;

    Х†необоснованное настаивание на точном подчинении других собственным привычкам или столь же необоснованное нежелание позволить им самим что-либо делать.

    ѕсихопатический (антисоциальный) тип св€зан с базисной неспособностью к человеческой прив€занности и с опорой на примитивные защитные механизмы. ќрганизующий принцип психопатической личности состоит в том, чтобы Ђсделатьї всех или сознательно манипулировать другими.

    Ќейрохимические, гормональные и генетические исследовани€ указывают на веро€тность биологической основы дл€ высоких уровней аффективной и хищнической агрессии, наблюдающейс€ у антисоциальных личностей. ” диагностированных психопатов посто€нно вы€вл€етс€ сниженна€ реактивность автономной нервной системы, что может объ€снить их посто€нное стремление к острым ощущени€м и очевидную неспособность обучатьс€ через опыт.  ратко говор€, антисоциальные личности обладают врожденной тенденцией к агрессивности и повышенному по сравнению со средним уровнем порогу возбуждени€, принос€щему удовольствие.

    ќсновные чувства, которыми озабочены психопатические личности, очень трудно определить из-за неспособности антисоциальных людей вербально выражать свои эмоции.

    ќсновной защитной операцией личностей этого типа €вл€етс€ всемогущий контроль. ќни также используют проективную идентификацию, множество тонких диссоциативных процессов и отыгрывание вовне. ѕреимущественное значение имеет потребность оказывать давление. ƒл€ антисоциальных людей ценность других личностей редуцируетс€ до их полезности, котора€ определ€етс€ их согласием терпеть затрещины.

    ƒл€ диагностики психопатического типа характера состо€ние должно соответствовать по меньшей мере трем из следующих качеств или поведенческих стереотипов (ѕопов, ¬ид, 2000):

    Х†бессердечное равнодушие к чувствам других, неспособность к эмпатии;

    Х†отчетлива€ и стойка€ безответственность и пренебрежение социальными нормами, правилами и об€занност€ми;

    Х†неспособность к поддержанию устойчивых отношений при отсутствии затруднений в их установлении;

    Х†крайне низка€ фрустрационна€ толерантность и низкий порог по€влени€ агрессивного, в т.†ч. насильственного поведени€;

    Х†отсутствие осознани€ своей вины или неспособность извлекать уроки из негативного жизненного опыта, в особенности наказани€;

    Х†выраженна€ склонность обвин€ть окружающих или предлагать благовидные объ€снени€ поведению, привод€щему к конфликту с обществом;

    Х†посто€нна€ раздражительность.

    ѕоследн€€ группа характеров, которую мы рассмотрим, относитс€ к генитальным, циклоидным (истероидным) характерам, реализующим стратегию движени€ Ђк люд€мї.   ним относ€тс€ истерический, маниакалъно-депрессивный и мазохистский типы характера.

    »стерический тип характера. ’от€ данный тип личности чаще наблюдаетс€ у женщин, не €вл€ютс€ исключением и истерически организованные мужчины. Ћюди с истерической структурой личности характеризуютс€ высоким уровнем тревоги, напр€женности и реактивности, особенно в межличностном плане. Ёто сердечные, Ђэнергичныеї и интуитивно Ђчеловечныеї люди, склонные попадать в ситуации, св€занные с личными драмами и риском. »з-за высокого уровн€ тревоги и конфликтов, от которых они страдают, их эмоциональность может казатьс€ окружающим поверхностной, искусственной и преувеличенной. ћногие исследователи считают, что истерики €вл€ютс€ напр€женными, гиперчувствительными и социофилическими личност€ми.

    Ћюди с истерической структурой личности используют такие психологические защиты, как подавление (репрессию), сексуа-лизацию и регрессию. »м свойственно противофобическое от-реагирование вовне, обычно св€занное с вымышленной властью и опасностью, исход€щей от противоположного пола.

    ѕоскольку истерики имеют избыток бессознательной тревоги, вины и стыда и, возможно, потому, что они напр€жены и подвержены перестимул€ции, они легко подавл€емы. ƒл€ них могут оказатьс€ травматическими переживани€, выносимые дл€ людей другого психологического типа. ѕоэтому дл€ уменьшени€ количества эмоционально зар€женной информации, с которой они должны одновременно иметь дело, истерики часто прибегают к механизму диссоциации.

    √лавное ощущение себ€ при истерии Ц чувство маленького, пугливого и дефективного ребенка, преодолевающего трудности так хорошо, как только и можно ожидать в мире, где доминируют сильные и чужие другие. ’от€ люди с истерическим складом личности нередко выступают как контролирующие и манипулирующие, их субъективное психологическое состо€ние совершенно противоположно.

    ƒругим способом достижени€ самоуважени€ дл€ людей с истерической организацией личности €вл€етс€ спасение других. ќни могут про€вл€ть заботу о своем внутреннем испуганном ребенке посредством обращени€, оказыва€ помощь ребенку, которому угрожает опасность.

    ƒл€ диагностики истерического типа характера состо€ние должно соответствовать по меньшей мере четырем из следующих качеств или поведенческих стереотипов (ѕопов, ¬ид, 2000):

    Х†показной характер, театральность поведени€ или преувеличенное выражение чувств;

    Х†внушаемость, легкое подпадание под вли€ние окружающих или ситуативных воздействий;

    Х†поверхностный, лабильный аффект;

    Х†посто€нный поиск возбуждающих переживаний и де€тельности, в которых субъект находитс€ в центре внимани€;

    Х†неадекватное подчеркивание своей сексуальности во внешности и поведении;

    Х†чрезмерна€ озабоченность своей внешней привлекательностью.

    ƒепрессивный и маниакальный типы. ’арактерологические паттерны маниакально-депрессивных личностей создаютс€ депрессивной динамикой. Ћюди, которые могут быть названы маниакальными, характеризуютс€ отрицанием депрессии и руководствуютс€ жизненными стратеги€ми, противоположными тем, которые бессознательно используютс€ депрессивными людьми. Ќо все же основные организующие темы, страхи, конфликты и бессознательные объ€снительные конструкты депрессивных и маниакальных людей аналогичны.

    Ћюди в депрессивном состо€нии большую часть своего негативного аффекта направл€ют не на другого, а на самого себ€, ненавид€ себ€ вне вс€кого соотнесени€ со своими объективными недостатками (Ђнаправленный внутрь гневї). ƒепрессивные личности мучительно осознают каждый совершенный ими грех Ц при том, что они игнорируют собственные добрые поступки, долго пережива€ каждое свое эгоистическое про€вление. ѕечаль Ц еще одна из главных эмоций людей с депрессивной психологией.

    Ќаиболее сильной и организующей защитой, которую обычно используют данные типы, €вл€етс€ интроекци€. ƒругой часто наблюдаемый защитный механизм Ц обращение против себ€, помогающее снизить тревогу. —чита€, что ее покидают именно из-за гнева и критицизма, депрессивна€ личность чувствует себ€ безопаснее, направл€€ их на себ€, и сохран€ет ощущение силы (если Ђплохостьї во мне, € могу изменить эту нарушенную ситуацию). ≈ще одну защиту представл€ет идеализаци€: если самооценка депрессивной личности снижаетс€ в ответ на переживани€, то восхищение другими повышает ее.

    Ћюди с депрессивной психологией считают себ€ объективно плохими, сокрушаютс€ по поводу своей жадности, эгоистичности, тщеслави€, гордости, гнева, зависти и страсти. ќни считают все эти нормальные аспекты жизненного опыта извращенными и опасными, испытывают беспокойство по поводу своей врожденной деструктивности. ќни очень стараютс€ быть Ђхорошимиї и бо€тс€ быть разоблаченными в своих грехах и отвергнутыми как недостойные.

    ћани€ Ц обратна€ сторона депрессии. Ћюди с гипоманиа-кальной личностью обладают депрессивной организацией, котора€ нейтрализуетс€ посредством защитного механизма отрицани€.

    ћаниакальные люди отличаютс€ высокой энергией, возбуждением, мобильностью, переключаемостью и общительностью.  огда негативный аффект возникает у людей с маниакальной и гипоманиакальной личност€ми, он про€вл€етс€ не как печаль или разочарование, а как гнев Ц иногда в форме внезапного и неконтролируемого про€влени€ ненависти.

    ќсновными защитами маниакальных и гипоманиакальных людей €вл€ютс€ отрицание и отреагирование. ќтрицание про€вл€етс€ в их тенденции игнорировать (или трансформировать в юмор) событи€, которые расстраивают и тревожат большинство других людей. ћаниакальные индивиды обычно склонны к обесцениванию; этот процесс изоморфичен депрессивной тенденции к идеализации. ƒл€ маниакальной личности предпочтительно все, что отвлекает от эмоционального страдани€.

    ¬еро€тно, самый известный из синдромов, соответствующий данному типу, был определен Ё.  речмером как циклотими€. ћаниакально-депрессивные личности могут быть описаны как зависимые личности в контексте следующих характеристик (ѕопов, ¬ид, 2000):

    Х†они не способны принимать решени€ без множества советов или поддержки со стороны окружающих;

    Х†позвол€ют окружающим принимать за него важные решени€: где жить, какую работу выбрать;

    Х†из-за страха быть отвергнутым соглашаютс€ с людьми, даже когда считают, что они не правы;

    Х†им трудно про€вл€ть инициативу в каких-либо начинани€х или просто действовать в одиночку;

    Х†они вызываютс€ справитьс€ с вредной или унизительной работой, чтобы заработать симпатию окружающих;

    Х†в одиночестве ощущают дискомфорт или беспомощность, идут на все, чтобы избежать одиночества;

    Х†ощущают себ€ опустошенными или беспомощными, если близкие отношени€ с кем-либо прекращаютс€;

    Х†их часто одолевает страх быть всеми покинутым;

    Х†их легко задеть критикой или неодобрением. ќсобенностью этого синдрома €вл€етс€ то, что центры прит€жени€ зависимых личностей наход€тс€ в окружающих, а не в них самих. ќни приспосабливают собственное поведение, чтобы угодить тем, от кого они завис€т, а поиск любви приводит к отрицанию тех мыслей и чувств, которые могут не понравитьс€ окружающим.

    Ћичности данного типа бывают заметно эндоморфичны Ц Ђкиты в атласеї Ўелдона, редко сравниваютс€ с людьми какого-либо другого характера, и про всю совокупность таких личностей можно сказать, что это сама€ эндоморфична€ группа.

    ћазохистский тип. “ермин Ђмазохизмї, используемый аналитиками, не означает любви к боли и страданию. „еловек, ведущий себ€ мазохистически, терпит боль и страдает в сознательной или бессознательной надежде на некоторое последующее благо.

    ћазохистические личности считают себ€ страдающими незаслуженно, жертвами преследовани€ или просто родившимис€ под несчастливой звездой, прокл€тыми не по своей вине. ќни используют в качестве защиты интроекцию, обращение против себ€ и идеализацию.  роме того, они сильно полагаютс€ на от-реагирование вовне, используют морализацию, чтобы справитс€ со своими внутренними переживани€ми. Ќекоторые измерени€ мазохистического отреагировани€ включают:

    Х†провокацию;

    Х†умиротворение (Ђя уже страдаю, поэтому, пожалуйста, воздержитесь от дополнительного наказани€ї);

    Х†эксгибиционизм (Ђ—мотрите, мне больної);

    Х†избегание чувства вины (Ђ—мотрите, что вы заставили мен€ сделатьї).

    ћожно сказать, что истоки природы мазохизма лежат в проблемах неразрешенной зависимости и в страхе оказатьс€ в одиночестве.

    ѕредставление о себе у этого типа личности может быть следующим: Ђя недостойный, виноватый, отверженный, заслуживающий наказани€ї.  роме того, мазохист может обладать глубоким, иногда сознательным ощущением, что он не лишен чего-то, а в чем-то нуждаетс€ и несовершенен, нар€ду с убеждением, что обречен быть неправильно пон€тым и недооцененным.

    Ётот тип в быту обычно считают наделенным комплексом неполноценности. ≈го основна€ черта Ц интровертирован-ность, основанна€ на заниженной самооценке. ћазохистичес-ка€ личность не €вл€етс€ асоциальной и испытывает большую нужду в социальных контактах, дл€ участи€ в которых ей необходимы нереалистично завышенные надежные гарантии безусловно положительного и некритического прин€ти€ окружающими. ћалейшее отклонение поведени€ окружающих от идеализированного представлени€ об их отношении к себе воспринимаетс€ как унижающее отвергание. —трах его формирует специфический рисунок коммуникативного поведени€: скованность, неестественность, неуверенность, чрезмерна€ скромность, униженна€ просительность или демонстративное избегание.

    ƒл€ диагностики мазохистского типа характера состо€ние должно соответствовать по меньшей мере четырем из следующих качеств или поведенческих стереотипов (ѕопов, ¬ид, 2000):

    Х†стойкое, глобальное чувство напр€женности и озабоченности;

    Х†убежденность в своей социальной неловкости, непривлекательности или малоценности в сравнении с другими;

    Х†повышенна€ озабоченность критикой;

    Х†нежелание вступать во взаимоотношени€ без гарантии понравитьс€;

    Х†ограниченность стил€ жизни из-за потребности в физической безопасности;

    Х†уклонение от профессиональной или социальной де€тельности, св€занной с интенсивными межличностными контактами, из страха критики, неодобрени€ или отвергани€. ¬се рассмотренные в насто€щей главе классификации представлены в сводной табл. 1.3.

    ¬о всех описанных вариантах характеров Ц и наход€щихс€ в пределах нормы, и в случа€х акцентуаций и психопатий Ц речь идет лишь о различной степени выраженности все тех же типологических свойств. “аким образом, не только по качественным, но и по количественным показател€м можно судить, насколько каждый конкретный человек способен к самореализации и к самоконтролю, в каком направлении преимущественно про€вл€ютс€ его склонности и какой индивидуализированный подход наиболее адекватен дл€ того, чтобы процесс общени€ был оптимально эффективен.

    “аблица 1.3

    —водна€ таблица индивидуально-типологических свойств, типов организации и классификации характера

    ѕсиходиагностические методы позвол€ют определить не только типологическую основу характера и склонностей человека, но и количественно оценить степень выраженности этих свойств.


    1.5. ѕ—»’ќƒ»ј√Ќќ—“» ј » “≈—“»–ќ¬јЌ»≈

     орректное применение психодиагностических методик может существенно повысить эффективность работы психолога.   сожалению, использование психологических тестов в практической работе с клиентами сталкиваетс€ с р€дом психологических барьеров Ц как со стороны психолога, так и со стороны клиента (—оломин, 1999а, б).

     лиент может опасатьс€ раскрыти€ собственных личных качеств или неправильного использовани€ результатов тестировани€.  роме того, он может пассивно и потребительски относитьс€ к процессу тестировани€.

    ¬ свою очередь, психолог может считать, что стандартизированна€ процедура психологического тестировани€ мешает установлению неформального контакта с клиентом. ќн также может недостаточно довер€ть результатам тестировани€ из-за того, что в своей практике сталкивалс€ с тестами сомнительной надежности или имеет не слишком четкое представление об их конструкции. Ќаконец, он может просто недостаточно хорошо владеть используемой психодиагностической методикой или не иметь в своем личном распор€жении тестов, подход€щих дл€ решени€ конкретной задачи.

    “ем не менее применение тестировани€ имеет р€д определенных положительных сторон:

    Х†–€д тестовых методик позвол€ет вы€вл€ть более глубокий уровень личности клиента, чем тот, на котором развиваетс€ диалог клиента с консультантом. —тандартные методики предохран€ют психолога от встречной проекции, приписывани€ клиенту собственных проблем и представлений.

    Х†ѕрименение стандартных методик позвол€ет использовать богатый опыт разработчиков и других пользователей тестов.

    Х†»спользование статистически репрезентативных тестовых норм и количественных показателей позвол€ет сопоставл€ть результаты различных клиентов и прослеживать изменение их состо€ни€ в ходе психологической работы, оценива€ ее эффективность.

    Х†Ёкономичность тестов позвол€ет автоматизировать их на компьютере или использовать не очень высоко квалифицированный персонал, освобожда€ психологов от значительной части рутинной де€тельности и дава€ тем самым возможность решать более сложные и неотложные задачи.  роме того, при правильном использовании психологическое тестирование:

    Х†позвол€ет с достаточной степенью объективности вы€вить психологические особенности и состо€ние клиента;

    Х†помогает установить контакт, присоединитьс€ к клиенту;

    Х†может облегчить формирование и поддержание довери€ клиента;

    Х†€вл€етс€ источником материала дл€ структурировани€ беседы;

    Х†дает возможность оптимизировать активность и состо€ние клиента;

    Х†может служить средством воздействи€ на клиента.

    ¬ зависимости от целей и условий консультировани€ могут использоватьс€ самые разнообразные тестовые методики, которые можно условно разделить на экспресс-методы, методы углубленной и глубинной диагностики.

    ѕсихологические экспресс-тесты отличаютс€:

    Х†компактностью и экономичностью;

    Х†простотой, возможностью проведени€ тестировани€ неспециалистом и самотестировани€;

    Х†возможностью вы€влени€ групп риска по тем или иным психологическим критери€м;

    Х†преимущественной ориентацией на диагностику склонностей клиента.

    “есты дл€ углубленной психологической диагностики характеризуютс€:

    Х†максимальной валидностью и надежностью;

    Х†универсальностью и широким спектром оценочных возможностей, избыточностью получаемой информации;

    Х†удобством дл€ группового и компьютерного тестировани€;

    Х†возможностью диагностики способностей. ћетодики глубинной психологической диагностики:

    Х†позвол€ют вы€вл€ть скрытые или скрываемые мотивы, отношени€ и представлени€ клиента, содержание его сознани€ и бессознательной сферы;

    Х†св€заны с идеографическим описанием личности, основанным на измерении индивидуального субъективного смысла различных пон€тий дл€ человека;

    Х†как правило, требуют использовани€ специальных компьютерных программ.

    Ёффективное использование стандартизированных психодиагностических средств требует от психолога овладени€ навыками проведени€ конкретных тестовых методик, знани€ содержани€ диагностических показателей и умени€ их интерпретировать, умени€ планировать психодиагностическое обследование клиента в соответствии с его запросами и ожидани€ми, содержанием изучаемой проблемы и объективными услови€ми работы. ƒл€ решени€ нестандартных задач психолог должен не просто быть подготовлен к использованию существующих стандартных тестовых методик, но и уметь разрабатывать и примен€ть новые методы, анкеты, тесты, в том числе автоматизированные варианты таких методик. Ѕазой дл€ такой де€тельности €вл€ютс€ знани€ в области измерени€ и шкалировани€, статистической обработки данных, информатики и компьютерной техники.

     акие ошибки встречаютс€ при использовании психологических тестов в консультировании?

    ¬ыбор неадекватных тестовых методик. Ёти ошибки св€заны с выбором и использованием тестов, непригодных дл€ решени€ поставленных задач, не соответствующих требуемому уровню валидности, надежности.

    ѕричинами подобных ошибок могут быть:

    Х†недостаточные знани€ психометрических свойств методик;

    Х†субъективна€ привлекательность или внешн€€ эффектность методик;

    Х†стремление сэкономить врем€ или силы за счет применени€ экспресс Ц тестов.

    ѕрин€тие неправильных диагностических решений. Ёти ошибки могут возникать вследствие неверной интерпретации диагностических показателей. ќни могут объ€сн€тьс€:

    Х†недостаточным уровнем знаний о диагностируемых €влени€х;

    Х†переоценкой степени точности и объективности примен€емых методик.

    ѕередача клиенту Ц заключени€ по результатам тестировани€ в письменном виде или в виде компьютерной распечатки. Ёто можно рассматривать как грубую ошибку. »з того, что консультант говорит клиенту вслух, клиент, как правило, запомнит только то, что поймет, с чем согласитс€ или не согласитс€. »нформаци€, котора€ может нанести психологический вред, забудетс€ или переработаетс€.  роме того, только в процессе беседы психолог в состо€нии проконтролировать полученный эффект и может при необходимости его откорректировать. Ќапротив, когда клиент посто€нно возвращаетс€ к своим данным и перечитывает заключение, результаты могут быть непредсказуемы. »ногда после этого клиентов приходитс€ в буквальном смысле лечить.

    Ёти ошибки могут быть вызваны:

    Х†затруднени€ми при устном изложении результатов диагностики;

    Х†стремлением сэкономить врем€ и силы на сообщении результатов тестировани€;

    Х†просьбами клиента.

    »зложение результатов тестировани€ без предварительной работы с клиентом. »ногда психологи тороп€тс€ сообщить тестовые результаты клиенту. ћежду тем сообщение результатов тестировани€ требует предварительного знакомства с клиентом, установлени€ контакта, вы€влени€ запросов, сн€ти€ излишнего эмоционального напр€жени€. –езультаты тестировани€ должны провер€тьс€ с помощью беседы, наблюдени€ и использовани€ дополнительных источников информации. »гнорирование проблем и запросов клиента, его состо€ни€ и индивидуальных особенностей, отсутствие обратной св€зи, категоричность выводов:

    Х†как правило, воспринимаютс€ клиентом как давление на него;

    Х†могут приводить к потере контакта, недоверию клиента, его сопротивлению независимо от точности полученных результатов;

    Х†преп€тствуют пониманию и прин€тию клиентом сообщаемой информации;

    Х†мешают клиенту прин€ть активное участие в решении своих проблем и сотрудничать с консультантом;

    Х†не удовлетвор€ют потребностей клиента в безопасности, контакте и уважении.

    ѕричинами подобных ошибок могут быть:

    Х†отсутствие знаний о процессе и принципах консультировани€;

    Х†стремление поскорее закончить работу с клиентом, избавитьс€ от него.

    »спользование некорректного €зыка описани€ и принципов понимани€ личности. “радиционные представлени€ характеризуют личность как совокупность посто€нных свойств, качеств, черт, про€вл€ющихс€ безотносительно к содержанию и специфике ситуации. Ёто выражаетс€ в употреблении таких терминов, как тревожность, агрессивность, сдержанность, уверенность в себе, способность к самоконтролю, ответственность, невнимательность и т.†п.  лиенту часто говоритс€, какой он (упорный, замкнутый, осмотрительный). ≈го осведомл€ют, чем он характеризуетс€, какими качествами обладает (педантичностью, упр€мством, раздражительностью и т.†п.). Ёто может подкрепить у клиента иллюзию посто€нства собственной личности, невозможности изменени€ поведени€, отсутстви€ выбора поступков в зависимости от ситуации. ѕри этом клиенту редко сообщаетс€, в каких услови€х, когда и где (в ситуаци€х угрозы, в процессе прин€ти€ решени€, при знакомстве и т.†п.) про€вл€ютс€ указанные качества. »гнорирование условий про€влений качеств личности, отсутствие указаний на контекст, в котором они обнаруживаютс€, может вводить клиента в заблуждение относительно глобальности, обобщенности этих качеств.  лиенту косвенно даетс€ пон€ть, что он такой всегда и везде. Ќаконец, клиент часто получает информацию о том, чего ему не хватает, какими способност€ми он не обладает, что он не умеет или не может делать.  роме того, иногда сообщени€ ограничиваютс€ отрицательными результатами тестировани€, свидетельствующими о недостатках, проблемах, затруднени€х, без определени€ позитивных качеств, сильных сторон, способностей клиента. ¬ результате такой подачи информации у клиента может создаватьс€ представление об отсутствии альтернатив в выборе поведени€, ситуаций, ресурсов.  лиент может лишитьс€ надежды на изменени€ и на возможность решени€ проблем. “аким образом, психолог может сослужить плохую службу клиенту, если будет говорить, какой клиент есть и кем он не €вл€етс€. —амое худшее, что может произойти в подобном случае,†Ц это то, что клиент может в это поверить.

    ƒл€ того чтобы корректно охарактеризовать личность клиента, можно использовать следующие принципы рефрейминга личностных черт:

    ѕринцип деноминализации Ц переформулирование терминов, характеризующих черты личности, из существительных или прилагательных в глаголы. ¬ соответствии с принципом де-номинализации психолог говорит не о том, каким €вл€етс€ клиент или какими качествами обладает, а о том, что он делает или чувствует.

    ѕринцип контекстуализации Ц указание на содержание ситуаций, в которых могут наблюдатьс€ черты личности. ¬ соответствии с этим принципом психолог говорит о том, когда и где человек ведет себ€ тем или иным образом.

    ѕринцип позитивной реинтерпретации Ц замена отрицаний в определении поведени€ человека на утверждени€, не содержащие частицу Ђнеї. ѕозитивна€ реинтерпретаци€ предполагает отказ психолога от употреблени€ выражений Ђне можетї, Ђне умеетї, Ђне способенї, предполагающих представление об ограниченных возможност€х клиента и отсутствие тех или иных качеств.

    Ќапример, в соответствии с принципами рефрейминга личностных черт нерешительного человека можно представить как человека, медленно, но тщательно принимающего решени€ в ситуаци€х выбора. Ќепослушный человек может быть определен как человек, который умеет отказатьс€ от выполнени€ требований других людей и действовать по-своему.

    »спользование рефрейминга личностных черт может помочь клиенту:

    Х†более точно и правильно пон€ть свои собственные психологические особенности или особенности других людей, по-новому оценить качества личности, обнаружить неожиданные достоинства;

    Х†расширить представлени€ о возможност€х выбора того или другого способа поведени€ в определенных обсто€тельствах;

    Х†ориентироватьс€ в различных ситуаци€х, выбирать ситуации, наиболее соответствующие его возможност€м.

    ¬ насто€щее врем€ существует большое количество изданий, содержащих сборники тестов по самым различным направлени€м диагностики личности. Ќазовем лишь некоторые из них (ѕрактикум по психологии, 1996; ѕрикладна€ социальна€ психологи€, 1998; –айгородский, 1998а). —уществуют многочисленные интернет-ресурсы, содержащие наборы тестов и бланковых методик, в том числе в режиме on-line. ѕриведем часть из них:

    http://psi.webzone.ru/st/200300.htm

    http://www.private.peterlink.rU/philo/blamethtml

    http://psy.agava.ru/

    http://www.psyserver.narod.ru/metodik.htm http://azpsy.chat.ru/tests.html

    http://www.eniostyle.ru/test/; http://www.halyava.ru/alexkuck/


    1.6. ќ—Ќќ¬џ ѕ—»’ќЋќ√»„≈— ќ√ќ  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»я » ѕ—»’ќЋќ√»„≈— ќ…  ќ––≈ ÷»» ѕ–» ¬ќ«–ј—“Ќџ’  –»«»—ј’

     онкретные методы и техники психологического консультировани€ и психологической коррекции в периоды различных возрастных кризисов будут описаны далее в соответствующих разделах справочника. «десь мы кратко остановимс€ только на самых общих принципах и определении пон€тий.

    –аспределение таких двух сфер психологической помощи, как психологическое консультирование и психотерапи€,†Ц сложна€ задача, поскольку во многих случа€х профессионалу трудно сказать, занимаетс€ он психологическим консультированием или психотерапией. ¬ консультировании и в психотерапии используютс€ одни и те же профессиональные навыки; требовани€, предъ€вл€емые к личности клиента и консультанта, одинаковы; процедуры, используемые в консультировании и психотерапии, тоже подобны. Ќаконец, в первом и втором случа€х помощь клиенту основываетс€ на взаимодействии между психотерапевтом (консультантом) и клиентом. »з-за трудности разделени€ этих двух областей некоторые практики используют пон€ти€ Ђпсихологическое консультированиеї и Ђпсихотерапи€ї как синонимы, аргументиру€ свою точку зрени€ схожестью де€тельности консультанта и консультанта-психолога ( очюнас, 1999). Ќо поскольку в большинстве стран данные профессии существуют как отдельные, важно найти основани€, по которым их можно было хот€ бы частично разделить.

    Gelso, Fretz (1992), Blosher (1966) выдел€ют специфические черты психологического консультировани€, отличающие его от психотерапии:

    Х†консультирование ориентировано на клинически здоровую личность Ц людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности и проблемы, жалобы невротического характера, а также людей, чувствующих себ€ хорошо, однако став€щих перед собой цель дальнейшего развити€ личности;

    Х†консультирование ориентировано на здоровые стороны личности независимо от степени нарушени€; эта ориентаци€ основана на вере, что Ђчеловек может измен€тьс€, выбирать удовлетвор€ющую его жизнь, находить способы использовани€ своих задатков, даже если они невелики из-за неадекватных установок и чувств, замедленного созревани€, культурной депривации, недостатка финансов, болезни, инвалидности, преклонного возрастаї (Myers et al., 1968);

    Х†консультирование чаще ориентируетс€ на насто€щее и будущее клиентов;

    Х†консультирование обычно ориентируетс€ на краткосрочную помощь (максимум 15 встреч);

    Х†консультирование ориентируетс€ на проблемы, возникающие во взаимодействии личности и среды;

    Х†в консультировании акцентируетс€ ценностное участие консультанта, хот€ отклон€етс€ нав€зывание ценностей клиентам;

    Х†консультирование направлено на изменение поведени€ и развитие личности клиента.

    “аким образом, целью психологического консультировани€ и психологической коррекции €вл€етс€ психологическа€ поддержка здоровых людей в критических ситуаци€х. ѕри этом под критической ситуацией мы будем понимать ситуацию невозможности, т.†е. Ђтакую ситуацию, в которой субъект сталкиваетс€ с невозможностью реализации внутренних необходимостей своей жизни (мотивов, стремлений, ценностей и пр.)ї (¬асилюк, 1999).

    “ермин Ђкоррекци€ї допустимо примен€ть только к дет€м дошкольного и младшего школьного возраста, когда работа проводитс€ в основном по внешнему запросу (родителей или педагогов), а мотиваци€ к изменени€м формируетс€ в процессе самой работы (’ухлаева, 2001). Ќачина€ с психологической поддержки подростков, которые уже сами определ€ют запрос психологической помощи, необходимо употребл€ть термин психологическое консультирование. “аким образом, в дальнейшем мы будем обсуждать психологическую коррекцию дошкольников и младших школьников и психологическое консультирование подростков и взрослых людей.

    ќбъектом психологического консультировани€ и психологической коррекции в периоды возрастных кризисов €вл€ютс€ дети и взрослые, имеющие те или иные нарушени€ психологического здоровь€. ÷елью его можно назвать восстановление психологического здоровь€ при направленной психологической помощи психолога-консультанта.

    “ермин Ђпсихологическое здоровьеї был введен в научный лексикон ».¬. ƒубровиной (ƒубровина, 1991). ѕод этим термином понимаютс€ психологические аспекты здоровь€, т.†е. то, что относитс€ к личности в целом, находитс€ в тесной св€зи с высшими про€влени€ми человеческого духа.

    ѕсихологическое здоровье можно описать как систему, включающую аксиологический (ценностный), инструментальный и потребностно-мотивационный компоненты.

    јксиологический компонент содержательно представлен ценност€ми собственного Ђяї человека и ценност€ми Ђяї других людей. ≈му соответствует как абсолютное прин€тие самого себ€ при достаточно полном знании себ€, так и прин€тие других людей вне зависимости от пола, возраста, культурных особенностей и т.†п. Ѕезусловной предпосылкой этого €вл€етс€ личностна€ целостность, а также умение прин€ть свое Ђтемное началої и вступить с ним в диалог.  роме того, необходимыми качествами €вл€ютс€ умение разгл€деть в каждом из окружающих Ђсветлое началої, даже если оно не сразу заметно, по возможности взаимодействовать именно с этим Ђсветлым началомї и дать право на существование Ђтемному началуї в другом индивидууме так же, как и в себе (’ухлаева, 2000).

    »нструментальный компонент предполагает владение человеком рефлексией как средством самопознани€, способностью концентрировать свое сознание на себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношени€х с другими. ≈му соответствует умение человека понимать и описывать свои эмоциональные состо€ни€ и состо€ни€ других людей, возможность свободного и открытого про€влени€ чувств без причинени€ вреда другим, осознание причин и последствий как своего поведени€, так и поведени€ окружающих.

    ѕотребностно-мотивационный компонент определ€ет наличие у человека потребности в саморазвитии. Ёто означает, что человек становитс€ субъектом своей жизнеде€тельности, имеет внутренний источник активности, выступающий двигателем его развити€. ќн полностью принимает ответственность за свое развитие и становитс€ Ђавтором собственной биографииї (—лобод-чиков, 1991).

    ¬ыделение компонентов психологического здоровь€ позвол€ет определить следующие задачи психологического консультировани€ и коррекции при возрастных кризисах:

    Х†обучение положительному отношению к себе и прин€тию других;

    Х†обучение рефлексивным умени€м;

    Х†формирование потребности в саморазвитии.

    “аким образом, в психологическом консультировании и коррекции основной акцент делаетс€ на обучении, на предоставлении человеку возможности изменений, а не на принудительном изменении в соответствии с той или иной теоретической моделью.

    ¬ качестве универсальных целей консультировани€, которые в большей или меньшей степени упоминаютс€ теоретиками разных школ, можно перечислить следующие ( очюнас, 1999): 1. —пособствовать изменению поведени€, чтобы клиент мог жить продуктивнее, испытывать удовлетворенность жизнью, несмотр€ на некоторые неизбежные социальные ограничени€.

    2.†–азвивать навыки преодолени€ трудностей при столкновении с новыми жизненными обсто€тельствами и требовани€ми.

    3.†ќбеспечить эффективное прин€тие жизненно важных решений. —уществует множество дел, которым можно научитьс€ во врем€ консультировани€: самосто€тельные поступки, распределение времени и энергии, оценка последствий риска, исследование пол€ ценностей, в котором происходит прин€тие решений, оценка свойств своей личности, преодоление эмоциональных стрессов, понимание вли€ни€ установок на прин€тие решений и т.†п.

    4.†–азвивать умение зав€зывать и поддерживать межличностные отношени€. ќбщение с людьми занимает значительную часть жизни и у многих вызывает трудности из-за низкого уровн€ их самоуважени€ или недостаточных социальных навыков. Ѕудь то семейные конфликты взрослых или проблемы взаимоотношени€ детей, следует улучшать качество жизни клиентов посредством обучени€ лучшему построению межличностных отношений.

    5.†ќблегчить реализацию и повышение потенциала личности. ѕо мнению Blocher (1966), в консультировании необходимо стремитьс€ к максимальной свободе клиента (учитыва€ естественные социальные ограничени€), а также к развитию способности клиента контролировать свое окружение и собственные реакции, провоцируемые окружением.

    ƒл€ определени€ форм психологической поддержки необходимо обратитьс€ к рассмотрению проблемы нормы, а затем критериев психологического здоровь€. –азвитие €вл€етс€ необратимым процессом изменени€ типа взаимодействи€ с окружающей средой. Ёто изменение проходит через все уровни развити€ психики и сознани€ и приводит к качественно иной способности интегрировать и обобщать опыт, получаемый в процессе жизнеде€тельности.

    — этих позиций понимание нормы должно основыватьс€ на анализе взаимодействи€ человека с окружающей средой, что предполагает прежде всего гармонию между умением адаптироватьс€ к среде и умением адаптировать ее в соответствии со своими потребност€ми. —ледует особо отметить, что соотношение между этими двум€ тенденци€ми не €вл€етс€ простым равновесием. ќно зависит не только от конкретной ситуации, но и от возраста человека. ≈сли дл€ младенца гармонией можно считать приспособление среды в лице матери к его потребност€м, то чем старше он становитс€, тем более необходимым становитс€ приспособление его самого к услови€м среды. ¬ступление человека во взрослую жизнь характеризуетс€ началом преобладани€ процессов приспособлени€ к среде, освобождением от инфантильного представлени€ Ђмир должен соответствовать моим желани€мї. „еловек, достигший зрелости, в состо€нии поддерживать динамический баланс между приспособлением и приспособл€емостью при сохранении акцента на преобладании самоизменений как предпосылок изменени€ внешней ситуации. »сход€ из такого понимани€ нормы, можно подойти к определению уровней психологического здоровь€.

     реативный, высший уровень психологического здоровь€ можно наблюдать у людей с устойчивой адаптацией к среде, наличием резерва сил дл€ преодолени€ стрессовых ситуаций и активным творческим отношением к действительности, наличием созидательной позиции. “акие люди не нуждаютс€ в психологической помощи.

    јдаптивный, средний уровень про€вл€ют люди, в целом адаптированные к социуму, однако имеющие несколько повышенную тревожность. “аких людей можно отнести к группе риска, поскольку они не имеют запаса прочности психологического здоровь€. »х можно включить в групповую работу профилакти-чески-развивающей направленности.

    ƒезадаптивный, или ассимил€тивно-аккомодативный, низший уровень психологического здоровь€ наблюдаетс€ у людей с нарушением баланса процессов ассимил€ции и аккомодации.

    јссимил€тивное поведение при разрешении внутреннего конфликта характеризуетс€ прежде всего стремлением человека приспособитьс€ к внешним обсто€тельствам в ущерб своим желани€м и возможност€м. Ќеконструктивность его про€вл€етс€ в ригидности стил€ поведени€, попытках полностью соответствовать желани€м окружающих.

    јккомодативное поведение, наоборот, характерно активно-наступательной позицией, стремлением подчинить окружение своим потребност€м. Ќеконструктивность его заключаетс€ в негибкости поведенческих стереотипов, преобладании экстер-нального локуса контрол€, недостаточной критичности. Ћюди, отнесенные к данному уровню психологического здоровь€, нуждаютс€ в индивидуальной психологической помощи.

    ¬ажность теории в психологическом консультировании, как и в других област€х психологической практики, трудно переоценить. “еори€ не только позвол€ет консультанту пон€ть самому и разъ€снить клиенту его проблемы, но и помогает чувствовать себ€ в безопасности при столкновении с хаотичным, дезорганизованным внутренним миром некоторых клиентов.  ажда€ теори€ выполн€ет четыре основные функции (George, Cristiani, 1990):

    Х†обобщает накопленную информацию;

    Х†делает более пон€тными сложные €влени€;

    Х†предсказывает последстви€ разных обсто€тельств;

    Х†способствует поиску новых фактов.

    Ёти функции вполне подход€т к любой теории, лежащей в основе консультативной практики. “еори€ помогает консультанту обобщить опыт работы с разными клиентами, пон€ть природу их проблем и формы про€влени€ конфликтов, способствует эффективному применению конкретных методов. Ѕлагодар€ теоретической подготовке консультант может выдвигать гипотезы в своей практической работе и предвидеть результаты консультировани€.

     аждый консультант на основе практики конструирует свою теорию, котора€ чаще всего опираетс€ на уже известные теоретические парадигмы (психоаналитическую, поведенческо-ког-нитивную, экзистенциально-гуманистическую и т.†д.). ¬ыбор той или иной теоретической ориентации прежде всего определ€етс€ точкой зрени€ консультанта на природу человека. ќт нее зависит характер ответов на принципиальные вопросы:

    Х†что есть человек?

    Х†какие врожденные тенденции ему свойственны?

    Х†свободен ли выбор человека при любых обсто€тельствах или же он определ€етс€ наследственностью и событи€ми прошлого?

    Х†существуют ли предпосылки изменени€ человека и как он может измен€тьс€?

     аждый консультант волен выбрать ту или иную концепцию как основу практики в зависимости от особенностей своей личности, мировоззрени€, теоретико-психологических симпатий. ¬ насто€щее врем€ в мире распростран€етс€ эклектичное консультирование, представл€ющее собой попытку интеграции лучших сторон различных школ.  онечно, имеетс€ в виду не беспор€дочный набор разных теоретических принципов, воззрений или методик, доказавших практическую эффективность независимо от контекста возможного применени€. Ёклектичное консультирование опираетс€ на системную интеграцию нескольких теоретических подходов в стремлении найти единое начало и проверить, как нова€ система Ђработаетї на практике. ћожно сказать, что создание эклектического подхода Ц это итог всей профессиональной де€тельности консультанта. Ѕольшинство специалистов, долгое врем€ работающих в области психологического консультировани€ и психотерапии, создают собственную теоретическую систему, обычно эклектичную, наиболее соответствующую личности и мировоззрению каждого из них.

    Ётот процесс облегчаетс€ тем, что психологическое консультирование имеет р€д общих дл€ всех школ и теорий страте гичес-ких и тактических моментов.   ним относ€тс€

    Х†этапы процесса консультации;

    Х†основные техники терапевтического воздействи€;

    Х†вербальные и невербальные средства работы консультанта;

    Х†принципы проведени€ первичной консультации и основные техники терапевтического воздействи€;

    Х†требовани€ к личности консультанта;

    Х†этика консультанта.

    ¬ той или иной степени все консультанты обычно придерживаютс€ Ђп€тишаговойї модели консультативного интервью (ћеновщиков, 2000):

    1.†установление контакта и ориентирование клиента на работу;

    2.†сбор информации о клиенте, решение вопроса Ђ¬ чем состоит проблема?ї;

    3.†осознание желаемого результата, ответ на вопрос: Ђ„его вы хотите добитьс€?ї;

    4.†выработка альтернативных решений, которую можно обозначить как Ђ„то еще мы можем сделать по этому поводу?ї;

    5.†обобщение в форме резюме результатов взаимодействи€ с клиентом.

    “≈’Ќ» » “≈–јѕ≈¬“»„≈— ќ√ќ ¬ќ«ƒ≈…—“¬»я

     .¬. ягнюк (2000в) предложил типологию Ђобщих техникї, то есть тех способов терапевтического воздействи€, которые используют большинство консультантов и психотерапевтов независимо от их теоретической ориентации.

    “ехника, или терапевтическое воздействие,†Ц это определенный вид реакций со стороны консультанта, направленных на достижение промежуточных и конечных целей психологического консультировани€.

    ѕоощрение Ц это минимальное средство дл€ поддержани€ изложени€ клиентом собственной истории, подтверждение высказанного им и обеспечение плавного течени€ беседы.   поощрени€м относ€тс€ утверждени€, которые демонстрируют признание, подтверждение и понимание сказанного клиентом.

    ѕовторение Ц это почти буквальное воспроизведение сказанного клиентом или избирательное акцентирование определенных элементов его сообщени€. ¬озвращение сказанного создает у клиента ощущение, что консультант стремитс€ пон€ть и прочувствовать то, что было выражено им.  роме того, повторение фокусирует внимание на сообщении клиента, позвол€€ ему осознать дополнительные значени€ и выразить невысказанное.

    ¬опрос Ц это приглашение о чем-то рассказать, средство сбора интересующей информации, уточнени€ или исследовани€ опыта клиента. ¬ литературе по психологическому консультированию часто выдел€ют закрытые и открытые вопросы.

    «акрытый вопрос Ц это вы€снение или уточнение конкретных фактов, упом€нутых клиентом или предполагаемых консультантом, заданный в такой форме, что на него можно дать только короткий ответ. „аще всего на такие вопросы отвечают Ђдаї или Ђнетї.

    ќткрытый вопрос дает возможность сосредоточить внимание клиента на определенном аспекте его опыта, задать направление определенному отрезку беседы. ќн призывает высказать свою точку зрени€, собственное видение ситуации, задает направление исследовани€, однако в пределах этого направлени€ клиенту предоставл€етс€ полна€ свобода. ќткрытые вопросы часто начинаютс€ с вопросительных слов Ђчтої, Ђпочемуї, Ђкакї и служат дл€ сбора информации. ѕодобные вопросы требуют от клиента развернутого ответа, на них трудно ответить Ђдаї или Ђнетї.

     ороткий вопрос Ц это самый экономный способ (через встроенные в контекст высказывани€ клиента короткие фразы или отдельные слова с вопросительной интонацией) повли€ть на его рассказ, изменить нить разговора или обратитьс€ за уточнением или про€снением. ¬ р€де случаев лучшим средством €вл€етс€ именно короткий вопрос, в котором опущены все те слова, которые так или иначе пон€тны из общего контекста беседы. –еплики типа Ђ» что?ї, Ђј почему?ї, Ђ— какой целью?ї легко встраиваютс€ в рассказ клиента, направл€€ его течение.

    — помощью правильно выстроенной цепочки вопросов консультант может у€снить то, как клиент видит проблемную ситуацию, собрать относ€щиес€ к делу факты, вы€снить эмоциональное отношение клиента к ним, а также подвести клиента к осознанию источников проблемы. ќвладение этой техникой Ц одна из важнейших задач начинающего консультанта.

    ѕро€снение Ц это возвращение (как правило, в более сжатой и €сной форме) к сути когнитивного содержани€ высказывани€ клиента. ѕро€снение состоит в сверке правильности понимани€ консультантом сообщени€ клиента, поэтому процесс про€снени€ можно назвать сверкой воспри€тий. ÷елью про€снени€ также €вл€етс€ более €сное понимание самим клиентом собственного внутреннего мира, а также своих взаимодействий с внешним миром.

     онфронтаци€ Ц это реакци€, в которой про€вл€етс€ противосто€ние защитным маневрам или иррациональным представлени€м клиента, которые он не осознает или не подвергает изменению.  онфронтаци€ Ц это обращение внимани€ клиента на то, чего он избегает, это вы€вление и демонстраци€ противоречий или расхождений между различными элементами его психического опыта.

    »нтерпретаци€ Ц это процесс придани€ дополнительного значени€ или нового объ€снени€ тем или иным внутренним переживани€м или внешним событи€м клиента или св€зывание между собой разрозненных идей, эмоциональных реакций и поступков, выстраивание определенной причинной св€зи между психическими €влени€ми. »нтерпретаци€ Ц это также св€зывание различных элементов опыта клиента.

    —уммирование Ц это высказывание, которое в краткой фразе собирает вместе основные идеи рассказа клиента, устанавливает определенную последовательность тем или подытоживает результат, достигнутый в ходе определенного отрезка беседы, всей беседы или даже р€да встреч.

    ќтражение чувств Ц это отражение и словесное обозначение вербально или невербально выраженных клиентом эмоций (произошедших в прошлом, переживаемых в насто€щий момент или предполагаемых в будущем), чтобы облегчить их отреагирова-ние и осмысление. ќтражение чувств поощр€ет пр€мое выражение чувств, помогает клиенту лучше пон€ть то, что он говорит и чувствует в данный момент.

    »нформирование Ц это объ€снение, изложение консультантом фактов и мнений по собственной воле или в ответ на вопросы клиента.

    —овет (рекомендаци€) Ц это высказывание клиенту собственного мнени€, основанного на своем видении ситуации, предложение клиенту сделать что-то или не делать чего-то (как правило, вне терапевтической ситуации).

    ”беждение. “ехника убеждени€ тесным образом пересекаетс€ с внушением, и между ними трудно провести четкую границу. Ђ¬нушение Ц это индуцирование терапевтом (индивидуумом в авторитетной позиции) идей, эмоций, действий и т.†п., то есть различных психических процессов у пациента (индивидуума в зависимой позиции) без учета рациональной оценки последнегої (Ѕибринг, 1999). ѕри убеждении, в отличие от внушени€, обычно предполагаетс€ учет позиции, мнени€, возражений клиента, которые, однако, консультант пытаетс€ преодолеть с помощью личного вли€ни€, оспаривани€ и тому подобных манипул€ций.

    ѕарадоксальна€ реакци€ Ц это создание необычной перспективы, призыв к альтернативному, нередко к пр€мо противоположному очевидному и рациональному дл€ клиента воспри€тию ситуации или способу реагировани€ на нее. ѕарадокс и юмор Ц это часто используемое в психотерапии средство.

    ќбратна€ св€зь Ц это описание поведени€ клиента, которое помогает ему узнать, как другие воспринимают его, как они реагируют на его поведение. Ёто также способ помочь клиенту задуматьс€ над коррекцией своего поведени€.

    Х†ќбратна€ св€зь описательна и безоценочна. ќписание поведени€ клиента предоставл€ет ему свободу выбора в том, как реагировать на него. »збега€ оценок, мы тем самым уменьшаем потребность клиента защищатьс€.

    Х†ѕредоставление точной и конкретной информации о тех или иных аспектах поведени€ клиента призывает к их исследованию.

    Х†ќбратна€ св€зь направлена на тот аспект поведени€, с которым клиент способен что-либо сделать. ”казание на недостатки, которые наход€тс€ вне контрол€ клиента, лишь фру-стрирует его.

    Х†ќбратна€ св€зь своевременна. ќна максимально полезна, когда выражаетс€ сразу, вслед за той или иной реакцией клиента.

    —амораскрытие Ц это разделение с клиентом собственного опыта, предоставление информации о себе, о событи€х из собственной жизни или непосредственное выражение в отношени€х с клиентом испытываемых чувств или желаний, возникающих идей или фантазий.

    ƒиректива Ц это способ вовлечени€ клиента в процесс исследовани€ или модификации собственных чувств, знаний или поведени€, это предложение предприн€ть определенные действи€ в ходе сессий или выполнить определенные задани€ в промежутке между ними.

    ¬≈–ЅјЋ№Ќџ≈ » Ќ≈¬≈–ЅјЋ№Ќџ≈ —–≈ƒ—“¬ј –јЅќ“џ  ќЌ—”Ћ№“јЌ“ј

    ƒл€ описани€ причин и про€влений невротического поведени€ в разных школах используютс€ разные метафоры, однако все они определ€ют нарушение как ригидность поведенческих образцов, мыслительных конструкций и способов эмоционального реагировани€. ¬ажно через €зыковую репрезентацию интуитивно пон€ть способ мировоспри€ти€ человека и заговорить с ним на одном €зыке. „уткий консультант использует в беседе с клиентом его ключевые слова.

    ≈сли идет работа с человеком, который переживает субъективную реальность в зрительных образах и говорит: Ђя не вижу дл€ себ€ перспективыї, то консультант может ответить: Ђƒавайте посмотрим на эту проблему иначеї. ≈сли же консультант скажет: Ђя понимаю, что вам т€желої, это может оказатьс€ слишком далеким от непосредственного опыта клиента. ƒругой клиент в большей степени ориентирован на телесные ощущени€ и описывает свои чувства таким образом: ЂЌашим отношени€м не хватает теплотыї. ≈му будут пон€тны слова, отражающие переживани€ из кинестетической модальности, если пользоватьс€ терминологией нейролингвистического программировани€ (ЌЋѕ). ƒл€ третьего мир звучит: Ђћне это говорит о многомї. » в нем найдет отклик обращение: Ђѕрислушайтесь к себеї.

    Ёто общие правила, по которым строитс€ люба€ €зыкова€ репрезентаци€, они характерны дл€ любого сообщени€ и св€заны с тем, что в общении контекст дополн€ет сказанное, у партнеров по общению в определенной мере совпадают личностные смыслы и нет необходимости в полной и стерильной, очищенной от субъективного видени€ картине. Ѕолее того, именно смыслова€ ткань и €вл€етс€ предметом интереса, а обобщение Ц полезным продуктом человеческого опыта.

    ќбщий подход состоит в том, что консультант, перефразиру€, отража€ чувства, интерпретиру€, конфронтиру€, подытожива€ сказанное клиентом, помогает ему пон€ть его способ мировоспри€ти€. »спользу€ ключевые слова, предложени€, консультант про€сн€ет ограничени€ в структуре опыта клиента.

    Ќевербальное поведение может дополн€ть вербальное, противоречить ему, замещать, усиливать или см€гчать сказанное.

    ќно меньше поддаетс€ контролю, более спонтанно и поэтому в большей степени отражает внутренние побуждени€.

    ќпира€сь на эту закономерность, создатели ЌЋѕ (Ѕендлер, √риндер, 1993) сформулировали пон€тие Ђпсихотерапевтическа€ неправильностьї Ц грамматически и синтаксически правильное высказывание, €вл€ющеес€, тем не менее, неэффективным способом воспри€ти€ и осмыслени€ субъективной реальности. ¬ыдел€ют три основные психотерапевтические неправильности: генерализаци€, опущение и искажение .

    √енерализаци€ Ц это обобщение конкретного опыта, про€вл€ющеес€ в употреблении универсальных квантификаторов Ђвсегдаї, Ђникогдаї, Ђниктої, Ђвсеї, Ђкаждыйї и т.†д., и распространение его на другие сходные ситуации.

    ќпущение Ц процесс фильтрации информации, при котором человек исключает что-либо из внимани€. ѕростейшее опущение про€вл€етс€ в том, что в предложении отсутствует указание на объект, лицо или событие.

    »скажение Ц преувеличенна€ субъективизаци€ информации, подчинение воспри€ти€ и действи€ индивидуально-своеобразным регул€торам.   искажени€м относитс€ и номинализа-ци€, когда действие в высказывании замен€етс€ объектом (с точки зрени€ грамматического состава вместо глагола употребл€етс€ существительное). “аким образом, человек как бы консервирует существующее состо€ние, отказываетс€ измен€тьс€ и быть ответственным за свои действи€.

    –ассмотрим элементы невербальной коммуникации, направленные от консультанта к клиенту, и те сообщени€, которые они могут передавать.

    ѕозици€ и дистанци€. Ћицом к лицу Ц это наиболее часто практикуемое, хот€ и не единственно возможное расположение. ѕозици€ лицом к лицу, котора€ задаетс€ расположением кресел консультанта и клиента в пространстве кабинета,†Ц это приглашение к диалогу. »значальное расположение кресел под определенным углом и на определенной дистанции дает обоим участникам возможность регулировать границу контакта, поэтому обычно кресла став€т на рассто€нии 1,5Ц2 метра под небольшим углом.

    ќткрыта€ поза. —ерьезно упроща€ положение дел, традиционно выдел€ют открытую и закрытую позы. ќткрыта€ поза свидетельствует об открытости консультанта и его восприимчивости к тому, что скажет клиент. «акрыта€ же поза, €вными маркерами которой считаютс€ скрещивани€ ног или рук, свидетельствует о меньшей вовлеченности в беседу.

    ¬ыражение лица €вл€етс€ важнейшим источником информации о человеке, особенно о его чувствах. »менно мимические реакции собеседника свидетельствуют о его эмоциональном отклике, служат средством регул€ции процесса коммуникации.  роме того, лицева€ экспресси€ €вл€етс€ дл€ клиента непосредственной информацией не только об испытываемых консультантом чувствах, но и о его способности сохран€ть над ними контроль.

    ¬изуальный контакт. √лаза, как известно, зеркало души, поэтому визуальный контакт можно выделить в качестве отдельного специфического умени€. ѕр€мой визуальный контакт Ц это еще один способ сказать: Ђя с тобой, € хочу услышать то, что ты хочешь сказатьї.

     ивки головой Ц хороший способ показать клиенту, что вы его слушаете.

    “он, темп и громкость голоса €вл€ютс€ важными средствами выражени€ целого диапазона субъективных чувств и смыслов. “он и темп речи могут многое сказать об эмоциональном состо€нии человека.  ак правило, скорость речи возрастает, когда говор€щий взволнован, возбужден или обеспокоен. Ѕыстро говорит также тот, кто пытаетс€ убедить своего собеседника. ћедленна€ речь часто свидетельствует об угнетенном состо€нии, высокомерии или усталости.

    ѕаузы и молчание. ”мение выдерживать паузу €вл€етс€ одним из важнейших профессиональных навыков консультанта. —облюда€ паузу, консультант предоставл€ет возможность говорить клиенту. Ќаличие пауз создает в беседе ощущение неторопливости, продуманности происход€щего, поэтому не следует слишком спешить задавать вопросы или комментировать то, что говорит клиент.

    ¬ышеперечисленные элементы невербальной коммуникации €вл€ютс€ очень важными составл€ющими человеческого общени€, постижение которого может стать пр€мой дорогой к внутренней жизни клиента, а также в ваш собственный внутренний мир. Ќевербальные про€влени€ более спонтанны, чем вербальные, и их труднее контролировать. ƒл€ консультанта важно уметь Ђчитатьї как невербальное поведение клиента, так и собственные невербальные про€влени€. ѕомимо того, что невербальное поведение само по себе €вл€етс€ каналом коммуникации, через невербальные про€влени€ (мимику, жесты, телесные движени€ и т.†д.) консультант может осознанно или неосознанно дополн€ть и модифицировать свое вербальное сообщение.  нап (Knapp, 1978) выделил основные эффекты невербальных про€влений. ќни могут:

    1.†ѕодтверждать и повтор€ть то, что было сказано словами.

    2.†ќтрицать или запутывать вербальное сообщение.

    3.†”силивать и акцентировать сказанное, то есть увеличивать его интенсивность и придавать ему ту или иную эмоциональную окраску.

    4.†»спользоватьс€ дл€ регул€ции того, что происходит в процессе взаимодействи€, дл€ контрол€ над поведением другого.

    ѕ–»Ќ÷»ѕџ ѕ–ќ¬≈ƒ≈Ќ»я ѕ≈–¬»„Ќќ…  ќЌ—”Ћ№“ј÷»»

    ¬ажнейшими цел€ми первой консультативной встречи €вл€ютс€ (Eisenberg, Delaney, 1977):

    1.†ѕоощр€ть открытое, искреннее и всеобъемлющее общение по проблемам, которые клиенту хочетс€ обсудить во врем€ встречи, с раскрытием факторов, вызывающих эти проблемы.

    2.†ѕродвинутьс€ в направлении более глубокого взаимопонимани€ с клиентом, большего уважени€ к нему.

    3.†Ќастроить клиента на полезность каждой консультативной встречи.

    4.†ѕередать клиенту понимание того, что он должен быть активным участником решени€ своих проблем.

    5.†ќбозначить проблемы дл€ дальнейшей работы.

    ѕерва€ встреча с клиентом всегда включает в себ€ р€д задач.   основным, тесно взаимосв€занным друг с другом задачам первичной консультации можно отнести межличностную, диагностическую и терапевтическую (ягнюк, 2000б).

    ћежличностна€ задача состоит в установлении отношений с клиентом.  лиент прежде всего нуждаетс€ в искреннем и естественном в своих про€влени€х стремлении консультанта войти с ним в контакт. ¬ажнейшим условием возникновени€ психологического контакта между клиентом и консультантом €вл€етс€ качество присутстви€, то есть способность невербального выражени€ консультантом вовлеченности в беседу.

    ƒиагностическа€ задача состоит в определении проблем клиента и рабочих гипотез об их природе. Ќа основе наблюдений за поведением клиента, отслеживани€ и осмыслени€ собственных субъективных впечатлений от взаимодействи€ с ним, а также анализа содержани€ полученных данных консультант начинает выстраивать рабочую модель внутреннего мира клиента и пригодную дл€ данного случа€ терапевтическую стратегию.

    “ерапевтическа€ цель состоит в том, чтобы создать в консультативной ситуации особые услови€, благодар€ которым клиент получает возможность решени€ своих психологических проблем. Ќа первичной консультации терапевт должен продемонстрировать непосредственный отклик на насущные потребности клиента. ƒаже тогда, когда это не очевидно на первый взгл€д, стоит помнить о том, что очень часто клиент обращаетс€ за психологической помощью в состо€нии кризиса.  онсультанту следует с пониманием отнестись к про€влени€м сопротивлени€ и их выражению и про€вить свою готовность эмоционально откликнутьс€ на психологические нужды клиента.

    Ќачало консультации

    Х†ѕредставьтесь.

    Х†—ообщите об имеющемс€ в вашем распор€жении времени.

    Х†»спользуйте открытые вопросы.

    Х†ѕримен€йте вербальное и невербальное поощрение.

    Х†¬нимательно слушайте клиента, используйте повторение и про€снение.

    Х†ќтмечайте и суммируйте жалобы клиента.

    Х†ѕланируйте степень контрол€ и активности.

     аким способом начать первую встречу, зависит от обсто€тельств и состо€ни€ клиента. ¬ любом случае вначале по возможности стоит сообщить о цели встречи, а также о времени, которое она может зан€ть. ѕосле этого можно задать первый вопрос. „тобы вовлечь клиента в рассказ о себе, начинайте с открытых вопросов Ц таких, на которые нельз€ ответить Ђдаї или Ђнетї, например, Ђѕо какой причине вы решили обратитьс€ к психологу?ї или Ђ— чего бы вы хотели начать?ї. ≈сли ответ на первоначальный вопрос недостаточно подробен, можно сформулировать следующий открытый вопрос: ЂЌе могли бы вы больше рассказать об этом?ї

    ’орошим средством установлени€ контакта с клиентом €вл€етс€ поощрение. ѕоощрени€ Ц как невербальные (кивки, доброжелательное и заинтересованное выражение лица и т.†д.), так и вербальные (фразы типа Ђƒаї, Ђя слушаюї, Ђ–асскажите мне больше об этомї)†Ц могут казатьс€ банальными, но при их уместном использовании в контексте беседы они стимулируют речь клиента и поощр€ют его к самораскрытию.

    Ќачальна€ фаза консультации Ц это врем€ активного приглашени€ клиента к рассказу о причинах, приведших его на консультацию, однако это не значит, что в случае пауз консультант должен тут же их заполн€ть. ƒлительные паузы действительно нежелательны, так как могут вызывать тревогу и раздражение. ¬о врем€ же коротких пауз клиент обычно чувствует, что вы думаете о его проблеме, и часто сам добавл€ет новую значимую информацию. ¬ эти естественные перерывы полезно обобщить то, что вы уже узнали, это помогает сделать осмысленный следующий шаг.

    ќдна из основных задач начальной стадии консультации Ц внимательно выслушать изложение клиентом его проблем и пон€ть их субъективную картину, то есть то, как клиент воспринимает и объ€сн€ет проблему. ¬ы поможете клиенту изложить его точку зрени€, если посредством повторени€ и про€снени€ смысловых и эмоциональных сообщений будете последовательно демонстрировать ваше намерение как можно более точнее и полнее их пон€ть.

    ¬ конце начальной фазы беседы убедитесь, что вы узнали об основных жалобах клиента, и спросите: Ђ≈сть ли еще что-то, что вас беспокоит?ї ѕосле этого бывает полезно суммировать жалобы, то есть кратко перечислить их, а также сопутствующие им мысли и чувства. —мысл суммировани€ на этом этапе состоит в том, чтобы резюмировать жалобы клиента и его видение сложившейс€ ситуации.

    — техникой суммировани€ тесно св€зана проблема записи во врем€ сеанса. ѕисьменна€ фиксаци€ жалоб, ключевых слов и основных тем клиента, то есть короткие заметки, может быть весьма полезна, и многие успешно используют ее в своей работе, при этом остава€сь вовлеченными в контакт. ќднако это удаетс€ далеко не всем.

    Ќа начальной стадии беседы следует также определить подход€щий дл€ этой и следующих консультаций уровень активности.

    —ередина консультации

    Х†»спользуйте пр€мое про€вление контрол€.

    Х†ѕредставл€йте каждую новую тему.

    Х†Ќачинайте каждую тему с открытых вопросов.

    Х†¬ конце темы примен€йте закрытые вопросы.

    Х†—уммируйте, если потер€но направление беседы.

    Х†ќбращайте внимание на новую информацию.

    Х†»збегайте жаргона.

    Х†ƒл€ выражени€ гипотез используйте пробную интерпретацию.

    Х†≈сли сообщени€ клиента содержат противоречи€, используйте конфронтацию.

    Х†ƒл€ стимул€ции выражени€ эмоций используйте отражение чувств и обратную св€зь.

    ќсновна€ задача этой стадии Ц формулирование гипотез о природе проблем клиента и их проверка посредством сбора дополнительной информации и применени€ уместных пробных вмешательств. ≈сли вы получаете необходимую информацию, сохран€йте минимум контрол€. ≈сли же рассказ клиента малосодержателен, то имеет смысл зан€ть более активную позицию. Ќе бойтесь про€вл€ть контроль.  лиент нормально реагирует, когда его вежливо прерывают. ѕорой клиент скатываетс€ на малозначимые темы или слишком подробно излагает несущественные детали. ’от€ иногда такие малозначимые темы могут вывести на значимые дл€ клиента переживани€, чаще они лишь отнимают ограниченное врем€ первой встречи.

     огда вы придерживаетесь определенной линии исследовани€ и по€вл€етс€ важна€, но не св€занна€ с ней информаци€, отметьте ее про себ€ и, прежде чем перейти к ней, убедитесь, что вы закончили текущую тему. ѕерейти к новой теме можно при помощи следующей конструкции: Ђ огда вы говорили о вы упом€нули о не могли бы вы больше рассказать об этом?ї

    ѕеред тем как углубитьс€ в изучение новой темы, важно закончить предыдущую линию исследовани€. ”влечение новой темой €вл€етс€ часто встречающейс€ ошибкой, котора€ порой приводит к спутанному и поверхностному пониманию проблем клиента.

    ¬ ситуации резкого перехода клиента к изложению новой темы пр€мое про€вление контрол€ со стороны консультанта может выгл€деть, например, следующим образом: Ђя пон€л, что это важно дл€ вас, но не могли бы вы вернутьс€ к тому, что сказали ранее о ваших проблемах на работе, и рассказать о нихї?

    ѕредставл€йте новые темы клиенту, чтобы он понимал, куда движетс€ беседа.

    «авершение консультации

    Х†—уммируйте содержание беседы.

    Х†ѕродемонстрируйте готовность услышать о насущной потребности.

    Х†—просите о соответствии происшедшего ожидани€м клиента.

    Х†ƒайте информацию или профессиональную рекомендацию.

    Х†ќбсудите следующий шаг.

    Ётап завершени€ беседы включает в себ€ р€д задач: подведение итогов консультации, обсуждение следующего шага в решении проблемы, а при необходимости Ц про€снение и коррекци€ ожиданий клиента. ¬печатление клиента о первой встрече с консультантом имеет определ€ющее значение дл€ решени€ им вопроса о продолжении терапии. ѕоспешное, Ђсмазанноеї завершение беседы может разрушить в целом успешную консультацию, поэтому на окончание консультации следует специально выдел€ть врем€.

     роме того, необходимо предусмотреть врем€ дл€ завершени€ процесса переживани€. ≈сли в ходе рассказа клиента по€вл€етс€ важный материал и происходит выражение св€занных с ним чувств, целью конечной фазы консультации становитс€ облегчение эмоционального отреагировани€ и его завершение к концу беседы.

     райне полезно выделить хот€ бы дес€ть минут дл€ подведени€ итогов консультации Ц сжатого и точного суммировани€ содержани€ беседы и выражени€ совместно достигнутого в ходе сессии понимани€ основной проблемы клиента. »з суммировани€ часто вытекает тот или иной вопрос или необходимость что-то про€снить как со стороны консультанта, так и со стороны клиента. ѕосле суммировани€ проблем бывает полезно спросить клиента: Ђ„то вы считаете вашей основной проблемой, над которой вы бы хотели поработать?ї “акой вопрос стимулирует мотивацию клиента и предвар€ет планирование дальнейших действий в целом и договоренность о следующей встрече в частности.

    ¬ целом первична€ консультаци€ должна проводитьс€ в форме, предоставл€ющей клиенту основани€ дл€ решени€, готов ли он к прохождению курса консультировани€ или психотерапии и прин€ть на себ€ ответственность, неизбежно св€занную с реализацией этого замысла.

    Ћ»„Ќќ—“№  ќЌ—”Ћ№“јЌ“ј

    ѕоскольку личность консультанта €вл€етс€ его орудием труда, ее полнота и целостность особенно важны дл€ эффективного консультировани€.

    ѕеречислим необходимые консультанту качества:

    Х†умение привлекать людей к себе;

    Х†умение чувствовать себ€ свободно в любом обществе;

    Х†способность к эмпатии и прочие внешние атрибуты оба€ни€. Ёти качества не всем даны от природы в достаточной степени, но их можно развить в себе, в том числе в процессе работы.

    ќни по€вл€ютс€ в результате постепенного просветлени€ самого консультанта и, как следствие, про€вл€емого им доброжелательного интереса к люд€м. ≈сли общение с людьми доставл€ет консультанту радость и он желает им добра, он сам автоматически начинает прит€гивать к себе окружающих.

    ¬ажнейшие ролевые функции консультанта формулируютс€ следующим образом ( очюнас, 1999; Ўостром, 2002):

    Х†построение отношений с клиентом на основе взаимного довери€;

    Х†вы€вление альтернатив самовоспри€ти€ и способов де€тельности клиентов;

    Х†непосредственное Ђвхождениеї в жизненные обсто€тельства клиентов и их отношений со значимыми дл€ них людьми;

    Х†создание вокруг клиентов здорового психологического климата;

    Х†посто€нное совершенствование процесса консультировани€.

    Ё“»„≈— »≈ ѕ–»Ќ÷»ѕџ  ќЌ—”Ћ№“јЌ“ј

    ¬ работе психолога-консультанта существенную роль играют этические принципы. ќни закрепл€ют права и ответственность, тип отношений участников процесса консультировани€. ѕрофессиональные сообщества санкционируют систему норм, которые специалист об€зан знать и на которые ориентируетс€ в своей работе. ¬ нашей стране пока нет достаточно авторитетного сообщества, которое может выполн€ть такие функции.  онсультационна€ практика непрофессионалов, а также игнорирование этических норм отдельными психологами во многом дискредитируют имидж консультанта в нашей стране.

    Ќиже описаны наиболее общие принципы, обеспечивающие соблюдение профессиональной этики в процессе консультировани€.

    1.† ќтветственность.  онсультант принимает на себ€ ответственность за организацию, ход и результат психотерапии.

    2.†  онфиденциальность €вл€етс€ вторым важным принципом в работе консультанта. —облюдение интересов клиента требует хранить в тайне все, что происходит во врем€ сеанса.

    3.† ќтношение к клиенту должно базироватьс€ на прин€тии клиента таким, какой он есть. “огда он становитс€ способным прин€ть себ€. ѕарадоксальность этой ситуации состоит в том, что, только прин€в себ€, человек способен измен€тьс€.

    ќт консультанта требуетс€ не идеологизаци€, а помощь в личностном росте, в приобретении навыков быть независимым и самосто€тельно принимать решени€. ћанипулировать клиентом и давать ему советы Ц неэтично, непрофессионально и неэффективно. √лавное, к чему стремитс€ консультант,†Ц чтобы клиент сам принимал на себ€ ответственность за свои потребности и поведение.

    ѕодробнее о теоретических основани€х, методах и этапах психологического консультировани€ можно прочитать в р€де книг, например, “аланов, ћалкина-ѕых (2003);  очюнас (1999); Ўостром (2002).


    √Ћј¬ј 2 ¬ќ«–ј—“Ќџ≈  –»«»—џ ƒ≈“—“¬ј

    ƒетство Ц период жизни человека от рождени€ до отроче-насто€щем справочнике прин€ты следующие градации (ћухина, 2003):

    Х†новорожденность и младенчество Ц 0Ц1 год;

    Х†раннее детство Ц 1Ц3 года;

    Х†дошкольный возраст Ц 3Ц6 лет;

    Х†младший школьный возраст Ц 6Ц9Ч11 лет.


    2.1. ¬ќ«–ј—“Ќџ≈ «јƒј„» –ј«¬»“»я

    ¬озрастные задачи можно классифицировать по-разному. „ем конкретнее названы задачи, сто€щие перед ребенком, тем легче социальному работнику, психологу, воспитателю наблюдать и формулировать навыки и умени€, которыми дети (и их родители!) уже владеют, и выдел€ть те, которым еще надо научитьс€.  аждой стадии развити€ соответствуют конкретные возрастные задачи. »х реализаци€ €вл€етс€ необходимым условием правильного, положительного развити€. Ќиже перечислены основные навыки, развивающиес€ в этих этапах возрастного развити€.

    ћладенчество: развиваютс€ основные двигательные способности и зачатки речи; по€вл€етс€ понимание того, что люди и предметы существуют, даже если их не видно; возникает чувство прив€занности к одному или нескольким люд€м.

    –аннее детство: происходит дальнейшее развитие речи и двигательных способностей; возникает и совершенствуетс€ разговорный €зык; развиваетс€ способ изучени€ мира и обучени€ посредством игры; возникают зачатки самоконтрол€.

    ƒошкольный возраст: происходит развитие пон€тий женского-мужского, правильного-неправильного и т.†д.; ребенок учитс€ совместным играм.

    ћладший школьный возраст: происходит развитие навыков сотрудничества, достаточных дл€ того, чтобы быть членом коллектива; рост самосознани€; развитие широкого спектра способностей Ц к обучению, спортивных, артистических.

    ѕриведенные ниже возрастные задачи дл€ детей дошкольного и младшего школьного возраста (4Ч12 лет) сформулированы на основе работ Achenbach (1990), Waters, Sroufe (1983), Masten, Braswell (1991), Selman (1980) и De Geus (1995) (цит. по: Ўульга и др., 2001Ц2002).

    ”мение считатьс€ с другими Ц формировать суждени€ и планировать действи€ с учетом интересов других:

    Х†задать вопрос, договоритьс€ со сверстником о встрече, обратитьс€ за помощью, не мешать другому (4Ц6 лет);

    Х†планировать свои действи€ с учетом интересов других, умение советоватьс€ (6Ц8 лет);

    Х†иметь свое мнение, формировать суждени€ с учетом мнений других, поддерживать отношени€ (8Ч10 лет);

    Х†считатьс€ с другими, адекватно реагировать на других (10Ц12 лет).

    Ќезависимость Ц рост независимости по отношению к родител€м (воспитател€м):

    Х†умение зан€ть себ€, развитие самосто€тельности (4Ц6 лет);

    Х†иметь собственное мнение, отстаивать свои интересы;

    Х†самосто€тельно справл€тьс€ со своими делами, обраща€сь за помощью к взрослым в случае затруднени€ (8Ч10 лет);

    Х†самосто€тельно заполн€ть свое свободное врем€, планировать свой досуг (10Ц12 лет).

    ”чеба Ц учеба в начальной школе дл€ приобретени€ умений и знаний, необходимых дл€ функционировани€ в обществе:

    Х†работать на уроке совместно с другими детьми и про€вл€ть активность (4Ц6 лет);

    Х†приобретать знани€, умени€ и навыки учебы в начальной школе (6Ц8 лет);

    Х†старательно учитьс€, прикладывать силы, терпение к овладению знани€ми, уметь самосто€тельно учитьс€ (10Ц12 лет). ƒружба Ц установление и поддержание дружеских контактов со сверстниками:

    Х†находить друга (друзей) среди детей своего и противоположного пола (4Ц6 лет);

    Х†поддерживать дружеские отношени€, уметь дружить, считатьс€ с мнением другого, уметь делитьс€ с другим, сочувствовать другому (6Ц8 лет);

    Х†самосто€тельно разрешать конфликты, иметь посто€нного Ђлучшегої друга (8Ч10 лет);

    Х†поддерживать дружбу, уметь дружить с девочками и мальчиками (10Ц12 лет).

    ƒомашние об€занности Ц способность прин€ть на себ€ часть ответственности за ведение домашнего хоз€йства и заботы о брать€х и сестрах:

    Х†убирать свои вещи и игрушки (4Ц6 лет);

    Х†участвовать в домашних работах, заботитьс€ о домашних животных, помогать младшим и другим членам семьи (6Ц8 лет);

    Х†выполн€ть посто€нные об€занности по дому и отдельные поручени€ Ц ходить в магазин, мыть посуду и т.†д. (8Ч10 лет);

    Х†выполн€ть более сложные и трудные работы Ц уборка, стирка и т.†д. (10Ц12 лет).

    ѕользование элементарными инфраструктурами (общественный транспорт, денежна€ система, средства коммуникации, средства дл€ проведени€ свободного времени):

    Х†включать и выключать телевизор, магнитофон, проигрыватель (4Ц6 лет);

    Х†пользоватьс€ деньгами, общественным транспортом, телефоном, знать ценность денег (6Ц8 лет);

    Х†самосто€тельно пользоватьс€ основными элементами инфраструктуры (8Ч10 лет);

    Х†обладать необходимыми навыками пользовани€ инфраструктурой (10Ц12 лет).

    Ѕезопасность и здоровье Ц умение делать выбор, обеспечивающий собственную безопасность и безопасность дл€ здоровь€:

    Х†быть осторожным на улице и при обращении с бытовыми приборами, соблюдать осторожность в контактах со взрослыми (4Ц8 лет);

    Х†уметь делать выбор оптимального способа поведени€ (8Ц 10 лет);

    Х†предвидеть возможные последстви€ своих действий и своего поведени€ с точки зрени€ опасности (10Ц12) лет.


    2.2. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» Ёћќ÷»ќЌјЋ№Ќќ… —‘≈–џ

    Ёмоциональна€ сфера €вл€етс€ важной составл€ющей в развитии детей, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны Ђчитатьї эмоциональное состо€ние другого и управл€ть своими эмоци€ми. Ќе меньшее значение в становлении личности растущего человека имеет понимание своих эмоций и чувств.

    ћЋјƒ≈Ќ„≈—“¬ќ Ќоворожденный начинает свою жизнь с крика, который в первые дни носит безусловный рефлекторный характер. ѕлач становитс€ естественным выражением вс€кого рода страдани€, идет ли речь о физической боли или (конечно, намного позднее) о душевном горе. ”лыбка, выражающа€ положительные эмоции, по€вл€етс€ позднее, чем крик. ѕостепенно у младенца вырабатываетс€ особа€ эмоционально-двигательна€ реакци€, обращенна€ ко взрослому, котора€ называетс€ комплексом оживлени€. ƒл€ маленьких детей характерна легка€ смена состо€ний, спонтанное по€вление какой-либо эмоции и ее затухание (ћухина, 2003).

    –јЌЌ≈≈ ƒ≈“—“¬ќ

    ¬ раннем детстве дети способны выражать множество эмоций: радость, восторг, удивление, тревогу, доверие, страх, стыд, гнев и др. Ќи одну из этих эмоций нельз€ назвать Ђхорошейї или Ђплохойї, Ђполезнойї или Ђвреднойї, так как кажда€ из них чему-то учит ребенка. «адача взрослых Ц научить малыша понимать сначала свое эмоциональное состо€ние, а затем и состо€ние окружающих взрослых и детей (Ћютова, ћонина, 2003).

    ¬ первые годы жизни ребенка происходит интенсивное эмоциональное развитие. ” ребенка существует повышенна€ потребность в эмоциональном признании окружающих, в первую очередь Ц родителей. ’арактер взаимоотношений со взрослыми оказывает большое вли€ние на эмоциональное развитие ребенка. “епло и любовь родителей и других близких людей не должны носить обусловленный характер, когда они про€вл€ют свою любовь только в том случае, если ребенок ее Ђзаслужилї. Ќо и одной только Ђбезусловной любвиї родителей ребенку раннего возраста уже мало, Ђребенок ждет от взрослого непосредственного участи€ во всех своих делах, совместного решени€ любой задачиї ( улагина, 1998).

    ¬ раннем возрасте ребенок интенсивно овладевает речью. –ечь как средство общени€ несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию. Ёмоционально интонируютс€ не только слова, которые люди произнос€т в общении, но и сопровождающие речь мимика, позы и жесты. ѕодража€ родител€м и близким люд€м (идентифициру€сь с ними), ребенок бессознательно перенимает стиль общени€, который становитс€ его натурой. ќсобенности речевой культуры и эмоциональных про€влений семьи формируют у ребенка тот же тип общени€ (ћухина, 2003).

    ќбщение со сверстниками оказывает положительное вли€ние на эмоциональное развитие ребенка раннего возраста (Ћю-това, ћонина, 2003). ќно может доставить малышу множество эмоций, как положительных, так и отрицательных. Ќапример, на втором году жизни ребенок может почувствовать беспокойство при приближении другого ребенка, а на третьем году дет€м свойственно Ђэмоциональное заражениеї друг от друга: они хохочут, визжат, прыга€ вместе, вал€€сь на ковре. ƒети, которые посещают €сли, имеют больший опыт общени€ со сверстниками. ќднако этот опыт не всегда носит конструктивный характер. »ногда такие дети по сравнению с Ђдомашнимиї детьми чаще про€вл€ют отрицательные эмоции (гнева, €рости, обиды), поскольку из-за тесного общени€ в €сл€х дети чаще ущемл€ют интересы друг друга (отбирают игрушки, толкаютс€ и т.†д.).

    –ебенок раннего возраста еще не умеет контролировать свои эмоциональные про€влени€, им движут сиюминутные желани€ и порывы. ≈го эмоциональные состо€ни€ преход€щи и неустойчивы.

    ƒќЎ ќЋ№Ќџ… ¬ќ«–ј—“

    Ёмоции детей трех-четырех лет хот€ и €рки, но очень ситуативны и неустойчивы. –ебенок еще не способен на длительное сочувствие и заботу о других, даже очень любимых люд€х. Ёмоции младших дошкольников по отношению к сверстникам, не €вл€ющимс€ членами семьи, обычно вообще не бывают длительными.

    Ќа прот€жении дошкольного детства эмоции ребенка приобретают глубину и устойчивость. ” старших дошкольников уже можно наблюдать про€влени€ подлинной заботы о близких люд€х, альтруистические поступки, направленные на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчени€.

    ќдно из главных направлений развити€ эмоций в дошкольном возрасте Ц увеличение их Ђразумностиї, св€занное с умственным развитием ребенка. –ебенок начинает познавать окружающий мир, знакомитьс€ с последстви€ми своих поступков, разбиратьс€ в том, что такое хорошо и что такое плохо. Ђ–азумностьї распростран€етс€ и на чувства, св€занные с собственным поведением ребенка. –ебенку трехлетнего возраста уже при€тна похвала взрослых, его огорчает порицание.

    —ущественно измен€ютс€ в дошкольном детстве и внешние про€влени€ эмоций. –ебенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражени€ чувств. ¬ отличие от трехлетнего п€ти-шестилетний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и т.†п. ќн усваивает Ђ€зык эмоцийї Ц прин€тые в обществе формы выражени€ тончайших оттенков переживаний при помощи взгл€дов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций голоса.

    ћЋјƒЎ»… Ў ќЋ№Ќџ… ¬ќ«–ј—“

    ѕосле того как ребенок поступил в школу, перестройка эмо-ционально-мотивационной сферы не ограничиваетс€ по€влением новых мотивов и перестановками в иерархической моти-вационной системе. ¬ конце дошкольного детства намечаетс€ осознание ребенком своих переживаний, которые образуют устойчивые эмоциональные комплексы.

    ќтдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок четырех лет, были мимолетными, ситуативными, не оставл€ли заметного следа в его пам€ти. “о, что он периодически сталкивалс€ с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не вли€ло на становление его личности. Ѕлагодар€ обобщению переживаний к семи годам по€вл€етс€ логика чувств. ѕереживани€ приобретают новый смысл, между ними устанавливаютс€ св€зи, становитс€ возможной борьба переживаний.

    “акое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. ќна не €вл€етс€ слепком с его внешней жизни. ’от€ внешние событи€, ситуации, отношени€ составл€ют содержание переживаний, они своеобразно преломл€ютс€ в сознании, и эмоциональные представлени€ о них складываютс€ в зависимости от логики чувств ребенка, его уровн€ прит€заний, ожиданий и т.†д. — другой стороны, внутренн€€ жизнь, жизнь переживаний, вли€ет на поведение и тем самым на внешнюю канву событий, в которые активно включаетс€ ребенок.

    ”трачиваетс€ детска€ непосредственность: ребенок размышл€ет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживани€ и колебани€, пытаетс€ не показать другим, что ему плохо. –ебенок внешне уже не такой, как внутренне, хот€ на прот€жении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохран€тьс€ открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочетс€.


    2.3. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» —“–” “”–џ —јћќ—ќ«ЌјЌ»я

    ѕод самосознанием понимаетс€ совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себ€ в качестве субъекта де€тельности, а его представлени€ о самом себе складываютс€ в определенный Ђобраз яї.

    ‘ормирование самосознани€ в процессе индивидуального развити€ проходит определенные стадии, которые чаще всего св€зывают с возрастными этапами психического и физического развити€ человека.  ажда€ стади€ в развитии самосознани€ имеет специфический уровень возможностей познани€ себ€, способностей к самооценке и регул€ции де€тельности и поведени€. ѕри этом выдел€ют следующие структурные компоненты самосознани€: осознание имени, прит€зание на признание, временное осознавание, полова€ идентификаци€, осознание прав и об€занностей (ћухина, 2003; ’ухлаева, 2002).

    –јЌЌ≈≈ ƒ≈“—“¬ќ

    ¬ ходе психического развити€ ребенка происходит усвоение разнообразных действий, формирование психических процессов и необходимых дл€ этого качеств. –ебенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведени€ в обществе и теми внутренними чертами, которые определ€ют его поступки (ћухина, 2003).

    ¬ раннем детстве ребенок открывает себ€ как отдельную личность. ќн очень рано идентифицируетс€ со своим именем и не представл€ет себ€ вне его. »м€ человека одновременно представл€ет его индивидуальность другим и дарует ее самому ребенку. Ђ ак теб€ зовут?ї Ц один из первых вопросов к ребенку, когда взрослый или сверстник вступает в общение с ним. ћожно сказать, что им€ человека ложитс€ в основу его личности. –ебенок отстаивает право на свое им€ и протестует, если его называют другим именем.

    –ебенок начинает овладевать своим телом, соверша€ целенаправленные движени€ и действи€: ползет, идет, бежит, принимает разнообразные позы. ≈го лицо интенсивно развиваетс€ Ц и конституционно, и мимически. ѕо мере развити€ ребенка выразительность мимики становитс€ все более разнообразной и более определенной. ¬ раннем возрасте намечаютс€ новые тенденции в развитии мимики. ѕо€вл€етс€ большое разнообразие выразительных мин, которыми ребенок может уже достаточно успешно управл€ть, реагиру€ при этом на реакции близких.

    “елесное развитие ребенка сопр€жено с его психическим развитием. Ђяї человека не только духовно, но и телесно, в частности, образ Ђяї включает особенности внешнего облика. “елесные переживани€ занимают одно из главных мест в процессе развити€. ќсобое место в телесном развитии занимает телесна€ дифференциаци€, в том числе дифференциаци€ функций левой и правой руки. Ќар€ду с дифференциацией ручных действий у ребенка раннего возраста происходит развитие общей телесной координации. ќсобое значение дл€ психического развити€ имеет развитие навыка ходьбы.

    Ќачина€ с полутора лет оценка поведени€ ребенка взрослыми становитс€ одним из важных источников его чувств. ѕохвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаютс€ заслужить положительную оценку, демонстриру€ взрослым свои достижени€.

    Ќесколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда в случа€х, если его действи€ не оправдывают ожиданий взрослых, порицаютс€ ими.

    —оциальное развитие ребенка идет по двум направлени€м: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметами. Ётот процесс осуществл€етс€ через посредника (старшего) и соучастника усвоени€ социальных норм (ровесника). ¬ это же врем€ развиваетс€ прит€зание на признание со стороны взрослого.

    ѕрит€зание на признание и идентификаци€ с именем теснейшим образом св€заны с другими параметрами самопознани€. ¬ раннем возрасте ребенок переживает качественное преобразование себ€ как субъекта, наконец осознающего себ€ в единстве и тождественности своего Ђяї. ќсознание себ€ как отдельного субъекта, как уникального Ђяї происходит через телесные чувствовани€, Ђобразї тела, визуальный образ своего отражени€ в зеркале, через переживание своего волеизъ€влени€ и свою способность выдел€ть себ€ как источник своих воли, эмоций и воображени€.

    ќбщение со взрослыми дает ребенку возможность начать осознавать себ€ как отдельного человека. Ёто происходит в период от двух с половиной до трех лет. –азумеетс€, это случаетс€ не в Ђодин прекрасный моментї, а постепенно.

      концу третьего года под вли€нием возрастающей практической самосто€тельности происходит осознание себ€ как источника разнообразных желаний и действий, отделенного от других людей. »менно в общении с другими людьми ребенок начинает осознавать, что он обладает волей, которой может пользоватьс€. ќн в потр€сении чувствует себ€ источником воли. ” него по€вл€етс€ стремление к волеизъ€влению: он стремитс€ к самосто€тельности, к противопоставлению своих желаний желани€м взрослых. ќн чувствует, что способен изменить мир предметов и человеческих отношений, он чувствует себ€ способным управл€ть своими действи€ми и своим воображением.

    ƒќЎ ќЋ№Ќџ… ¬ќ«–ј—“

    –ебенок органично, начина€ с раннего возраста, идентифицирует свое им€ с собой телесным. ¬ дошкольном детстве он заметно продвигаетс€ в этом отношении.

    ¬ дошкольном возрасте происход€т выраженные конституционные и мимические изменени€ лица ребенка, что св€зано с ростом лицевого черепа, с преобразованием челюстей и с изменением строени€ щек. ¬ этот период ребенок полнее овладевает мимикой и телесной экспрессией. ќбщение с родител€ми, с другими взрослыми и со сверстниками учит ребенка усвоению мимики через его идентификацию с эмоци€ми тех, с кем он общаетс€.   п€ти годам сформировываютс€ некоторые сознательно контролируемые выражени€, например, демонстративно Ђчестноеї выражение лица с открытым взгл€дом, устремленным в глаза взрослому, когда в действительности ребенок что-либо утаивает. ќднако в целом мимические реакции ребенка до 6 лет весьма непосредственны и лицо его читаетс€, как открыта€ книга.

    ¬ нормальных услови€х благодар€ соучастию взрослого ребенок посто€нно упражн€етс€ в разнообразных движени€х и действи€х. ќбраз тела развиваетс€ у ребенка в св€зи с физическим овладением телом, а также в св€зи с его общими познавательными интересами, когда ребенок вдруг начинает интересоватьс€ телесной организацией других людей и своей собственной.

    ќсобое место здесь занимают половые признаки. ќсознание своей половой принадлежности включаетс€ в структуру образа Ђяї. –ебенок, слыша от взрослых: Ђ“ы Ц мальчикї или Ђ“ы Ц девочкаї, переосмысливает эти наименовани€ в св€зи со своими половыми особенност€ми. –ебенок раннего возраста не делит части своего тела на Ђприличныеї и Ђнеприличныеї. ѕо мере взрослени€ дошкольники осознают эти различи€ и начинают смущатьс€ при необходимости обнажени€ перед другими людьми. „увство стыдливости не €вл€етс€ врожденным Ц это результат развити€ личности в соответствии со стереотипами, прин€тыми в данной культуре.

    ѕолова€ идентификаци€ Ц отождествление себ€ с физическим и психологическим полом мужчины или женщины и стремление соответствовать прин€тым в культуре, прежде всего в семье, стереотипам мужского и женского поведени€. Ќа прот€жении дошкольного возраста ребенок по нарастающей начинает присваивать поведенческие формы, интересы, ценности своего пола. ”же в четырехлетнем возрасте про€вл€етс€ глубинное психологическое различие в ориентаци€х мальчиков и девочек.

    —тереотипы мужского и женского поведени€ вход€т в самосознание ребенка через подражание представител€м своего пола. ¬ то же врем€ у ребенка развиваетс€ так называема€ эмоциональна€ причастность к дет€м своего и противоположного пола.

    ѕсихологическое обретение пола начинаетс€ именно в дошкольном возрасте, но развиваетс€ и наращиваетс€ на прот€жении всей жизни человека. »дентификаци€ со своим полом получает столь глубокое проникновение в самосознание личности, что интегрирует по всем звень€м самосознани€.

    ѕотребность в признании в дошкольном возрасте выражаетс€ в стремлении ребенка утвердитьс€ в своих моральных качествах. –ебенок пытаетс€ предвидеть реакцию других людей на свой поступок, при этом он хочет, чтобы люди были ему благодарны, признавали его хорошие поступки. ќн стремитс€ к тому, чтобы взрослые оставались им довольны, а если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившиес€ отношени€ со взрослым. ѕрит€зание на признание про€вл€ет себ€ и в том, что ребенок начинает бдительно следить за взрослыми: какое внимание они оказывают ему, а какое Ц его сверстникам или младшим дет€м.

    ¬озникнув в процессе общени€ со взрослыми, потребность в признании в дальнейшем переноситс€ и на отношени€ со сверстниками. ѕри этом потребность в признании получает принципиально новую основу дл€ развити€: взрослые в норме стрем€тс€ поддержать ребенка во всех его достижени€х, а в сложных отношени€х между сверстниками переплетены моменты взаимной поддержки и соревновани€. “ак как в дошкольном возрасте ведущей де€тельностью €вл€етс€ игра, то прит€зани€ в первую очередь отрабатываютс€ в самой игре и в реальных отношени€х по поводу игры.

    ¬ игре потребность в признании про€вл€етс€ в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет Ђбыть как всеї, а с другой Ц Ђбыть лучше, чем всеї. ƒети ориентируютс€ на достижени€ и формы поведени€ сверстников. —тремление Ђбыть как всеї в определенной степени стимулирует развитие ребенка и подт€гивает его до общего среднего уровн€. ¬ то же врем€ это стремление в ситуаци€х выбора линии поведени€ может привести к развитию конформизма. ќднако и стремлению Ђбыть лучше, чем всеї могут сопутствовать негативные компоненты.

    ѕотребность быть признанным Ц необходимый движущий компонент развити€ у детей способности к общению с другими людьми. Ќо реализации этой потребности могут сопутствовать и негативные образовани€, например, такие, как ложь Ц намеренное искажение истины в корыстных цел€х или зависть Ц чувство досады, вызванное благополучием, успехом другого.

    ¬ дошкольном возрасте ребенок начинает открывать дл€ себ€ существование своего индивидуального прошлого, насто€щего и будущего. ¬озникает психологическое врем€ личности Ц индивидуальное переживание своего физического и духовного изменени€ в течение времени.

    ќсваива€ социальное пространство Ц услови€ развити€ и быти€ человека, которые определ€ютс€ значени€ми и смыслами его прав и об€занностей, накаплива€ определенные знани€ о них, ребенок еще долго не осознает их значение. ѕсихологически права и об€занности дл€ ребенка дошкольного возраста от-чуждены от его личности, существуют вне его. ѕри этом об€занности выступают в его сознании как акт насили€, а права растворены где-то в социальном пространстве и существуют как нека€ абстракци€.

    »зменени€ в мотивах поведени€ на прот€жении дошкольного детства состо€т не только в том, что мен€етс€ их содержание, по€вл€ютс€ новые виды мотивов, но и в том, что между разными видами мотивов складываютс€ соподчинение, иерархи€: одни приобретают большее значение дл€ ребенка, чем другие.

    ѕоведение младшего дошкольника неопределенно, не имеет основной линии, стержн€. ¬ зависимости от изменени€ ситуации поведением руководит то один, то другой мотив. —оподчинение мотивов €вл€етс€ самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника. ¬озникающа€ иерархи€ мотивов придает определенную направленность всему поведению ребенка. ѕо мере ее развити€ по€вл€етс€ возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом.

    ќдной из сторон развити€ мотивов поведени€ в дошкольном возрасте €вл€етс€ повышение их осознанности. –ебенок начинает отдавать себе все более €сный отчет в побудительных силах и последстви€х своих поступков. Ёто становитс€ возможным в св€зи с тем, что у дошкольника развиваетс€ самосознание Ц понимание того, что он собой представл€ет, какими качествами обладает, как относ€тс€ к нему окружающие и чем вызываетс€ это отношение. Ќаиболее €вно самосознание про€вл€етс€ в самооценке Ц в том, как ребенок оценивает свои достижени€ и неудачи, свои качества и возможности.

    ѕредпосылка развити€ самосознани€ Ц отделение себ€ от других людей Ц происходит уже в конце раннего детства. Ќо, вступа€ в дошкольный возраст, ребенок осознает только сам факт, что он существует. ѕока еще он по-насто€щему ничего не знает о себе, о своих качествах. —трем€сь быть Ђкак взрослыйї, ребенок трех-четырех лет не учитывает своих реальных возможностей. ќн попросту приписывает себе все положительные, одобр€емые взрослыми качества, часто даже не зна€, в чем они заключаютс€.

    ћЋјƒЎ»… Ў ќЋ№Ќџ… ¬ќ«–ј—“

    ¬ этом возрасте самосознание ребенка интенсивно развиваетс€, а его структура укрепл€етс€, наполн€€сь новыми ценностными ориентаци€ми (ћухина, 2003).

     огда ребенок идет в школу, он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений.

    ‘ормируетс€ способность к саморегул€ции. ¬ младшем школьном возрасте начинают формироватьс€, усложн€ютс€ и закрепл€ютс€ такие качества, как произвольность и способность к саморегул€ции, рефлекси€. —начала эти качества распростран€ютс€ только на ситуации, св€занные с выполнением учебной де€тельности, а затем и на другие сферы де€тельности ребенка.

    ѕроисходит осознание своего личного отношени€ к миру. »змен€етс€ содержание внутренней позиции детей. ќно в большей степени св€зываетс€ с взаимоотношени€ми с другими людьми, прежде всего со сверстниками. ¬ этом возрасте по€вл€ютс€ прит€зани€ детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируетс€ достаточно устойчивый статус ученика в этой системе. Ќа эмоциональное состо€ние ребенка все в большей степени начинает вли€ть то, как складываютс€ его отношени€ с товарищами, а не только успехи в учебе и отношени€ с учител€ми.

    —ущественные изменени€ происход€т в нормах, которыми регулируютс€ отношени€ школьников друг к другу. ≈сли в начале младшего школьного возраста эти отношени€ регламентировались в основном нормами Ђвзрослойї морали, т.†е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то в 9Ч10 лет на первый план выступают так называемые Ђстихийные детские нормыї, св€занные с качествами насто€щего товарища. ѕри правильном развитии школьников две системы требований Ц к позиции ученика и позиции субъекта общени€ (товарища)†Ц должны не противопоставл€тьс€, а выступать в единстве. ¬ противном случае растет веро€тность по€влени€ конфликтов и с учител€ми, и со сверстниками.

    ¬ младших классах самооценка школьника формируетс€ учителем на основании результатов учебы.   окончанию начальной школы все привычные ситуации подвергаютс€ корректировке и переоценке другими детьми. ѕри этом во внимание принимаютс€ не учебные характеристики, качества, про€вл€ющиес€ в общении. ќт 3-го к 4-му классу резко возрастает количество негативных самооценок. Ќедовольство собой у детей этого возраста распростран€етс€ не только на общение с одноклассниками, но и на учебную де€тельность. ќбострение критического отношени€ к себе актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми.

    ¬ыразительные особенности лица и телесна€ экспресси€ имеют большое значение дл€ самосознани€ ребенка к концу детства.   концу дошкольного возраста у ребенка уже достаточно развиты координаци€ движений, мимика и пантомимика. ¬ младшем школьном возрасте обычно не наблюдаетс€ такого быстрого и очевидного развити€ телесных движений и действий, как в предыдущие возрастные периоды.

    Ѕольшое значение приобретает двигательный контроль: мускульный тонус может заглушать не только про€влени€, но и ощущени€ эмоций. Ёто позвол€ет до известных пределов регулировать внешние экспрессивные действи€. ќбраз Ђяї Ц это и образ физических данных, особенности телесной конституции. ќчень важно правильно строить отношени€ с ребенком по поводу его телесных особенностей, успехов или неуспехов в физических упражнени€х, специальных учебных или бытовых действи€х. ¬едь тело открыто дл€ наблюдени€, его статика и двигательна€ активность или пассивность легко просматриваютс€. ƒл€ ребенка, поступившего в школу, становитс€ особенно важным окончательно определитьс€ со специализацией правой и левой руки.

    ќбраз тела Ц сложное образование, сопр€женное с индивидуальными телесными особенност€ми, полом и ожидани€ми, прин€тыми в культурных традици€х. ќчень важно, чтобы ребенок мог принимать себ€ как уникальное в физическом и психическом плане существо, как представитель своего пола и как представитель своей культуры.


    2.4. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» ќЅў≈Ќ»я

    ќбщение со взрослыми на разных этапах развити€ ребенка имеет свою специфику, служит разным цел€м. ¬ первую очередь оно:

    Х†ускор€ет ход развити€ детей (по€влени€ и развити€ операционально-технических и перцептивных навыков);

    Х†позвол€ет преодолеть неблагопри€тную ситуацию (например, прослушивание детьми в интернатах магнитофонных записей речи способствует нормализации при отставании ее развити€);

    Х†позвол€ет исправить дефекты, возникшие у детей при неправильном воспитании.

    Ёто вли€ние прослеживаетс€ во многих сферах психического развити€, начина€ от области любознательности детей и заканчива€ развитием личности, и осуществл€етс€ благодар€ тому, что:

    Х†дл€ детей младшего возраста взрослый €вл€етс€ богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);

    Х†при обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затем нередко ставит задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком;

    Х†взрослый осуществл€ет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;

    Х†ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его де€тельность и черпает в ней образцы дл€ подражани€. ¬ыдел€ют несколько типов средств общени€, с помощью которых дети взаимодействуют со взрослыми:

    Х† экспрессивно-мимические возникают в течение первых мес€цев жизни как про€вление эмоциональных состо€ний ребенка и способ передачи информации, адресованной окружающим;

    Х† предметно-действенные возникают позднее (до трех лет) и имеют также знаковую функцию, без которой невозможно взаимопонимание между людьми; отличаютс€ от экспрессивно-мимических большей произвольностью;

    Х† речевые операции позвол€ют выйти за пределы частной ситуации и облегчают взаимодействие со взрослыми.

    ѕри недостаточных контактах со взрослыми психическое развитие замедл€етс€ (воспитанники детских учреждений закрытого типа; дети, пережившие войны, хрестоматийный случай  аспара √аузера и др.) ѕолна€ изол€ци€ от взрослых не позвол€ет дет€м стать людьми и оставл€ет их на положении животных (дети-маугли).

    ќбщение со сверстниками Ц это особа€ сфера социальной жизни ребенка, имеюща€ и сходство с его общением со взрослыми, и свои отличи€. ќно складываетс€ позже, чем общение со взрослыми, и во многом определ€етс€ тем, как ребенок взаимодействует со старшими партнерами, ведь законы общени€ едины дл€ всех людей независимо от их возраста (—мирнова, 1997).

    ѕотребность в общении со сверстниками возникает у ребенка с полутора лет (Ћисина, 1986; ”айт, 1982). —мирнова (1997) считает, что взаимодействие детей этого возраста уже €вл€етс€ общением, на основе того, что они про€вл€ют к сверстнику:

    Х†внимание и интерес;

    Х†эмоциональное отношение;

    Х†стремление привлечь внимание;

    Х†чувствительность к его поступкам.

    ќбщение детей раннего возраста друг с другом происходит с помощью различных действий, анализ которых позволил ћ.». Ћисиной (1987) выделить четыре основные категории:

    1.†отношение к сверстнику как к Ђинтересному объектуї;

    2.†действи€ со сверстником как с игрушкой;

    3.†наблюдение за другими детьми и подражание им;

    4.†эмоционально окрашенные действи€, характерные только дл€ взаимодействи€ детей друг с другом.

    ¬ 1Ц1,5 года дл€ детей в большей степени характерно отношение к сверстнику как к объекту действий. ѕосле полутора лет поведение ребенка становитс€ не таким бесцеремонным. Ѕлиже к трем годам все чаще можно наблюдать субъектный подход во взаимоотношени€х с ровесником: дети все чаще обнаруживают поведение, характерное дл€ 3-й и 4-й категорий.

    —овместные действи€ между детьми второго года жизни еще не нос€т посто€нного характера, они возникают спонтанно и быстро затухают, так как дети еще не умеют договариватьс€ друг с другом и учитывать обоюдные интересы. ќчень часто конфликты возникают из-за игрушки. “ем не менее интерес к сверстнику постепенно растет.

      концу второго года дети уже вступают в совместную игровую де€тельность, котора€ доставл€ет им большое удовольствие. —ледует заметить, что игрушки и предметы, наход€щиес€ р€дом с детьми, отвлекают их от общени€ и снижают эффективность взаимодействи€ друг с другом.

    Ќа третьем году общение между детьми активизируетс€. ќсобенность этого общени€ Ц €рка€ эмоциональна€ окрашенность, особа€ раскованность, непосредственность. Ѕольшинство совместных игр основано на стремлении детей подражать друг другу.

    ѕо мнению многих психологов (ћухина, 1998; —мирнова, 1997; ”айт, 1982 и др.), дети раннего возраста начинают интересоватьс€ друг другом, учатс€ выражать свои чувства, начинают соревноватьс€ друг с другом.

    Ќесмотр€ на то что дети раннего возраста нуждаютс€ в контактах со сверстниками, им все еще нужна помощь взрослого в установлении и поддержании этих контактов и в разрешении возникающих конфликтов. ќднако присутствие взрослого при установлении контакта между детьми может отвлечь малышей от непосредственного взаимодействи€ друг с другом, так как в этом случае они будут старатьс€ любыми пут€ми обратить внимание взрослого на себ€.

    ќсобое место в общении детей дошкольного возраста начинают занимать отношени€ мальчиков и девочек. ќбщение детей в этот период показывает их пристрастную причастность к социальным рол€м мужчин и женщин. ¬ играх и в практике реального общени€ дети усваивают не только социальные роли, св€занные с половой идентификацией взрослых, но и способы общени€ мужчин и женщин, мальчиков и девочек (ћухина, 2003).

    ћЋјƒ≈Ќ„≈—“¬ќ

    —разу после рождени€ у ребенка отсутствует общение со взрослыми: он не отвечает на их обращени€ и сам ни к кому не адресуетс€. Ќо уже на третьем мес€це жизни ребенок начинает развивать особую активность, объектом которой €вл€етс€ взрослый. Ёта активность про€вл€етс€ в форме:

    Х†внимани€ и интереса ко взрослому;

    Х†эмоциональных про€влений, адресованных взрослому;

    Х†инициативных действий, направленных на привлечение внимани€ взрослого;

    Х†чувствительности к отношению (оценке) взрослого. ќбщение со взрослыми играет пусковую роль в развитии реагировани€ младенца на окружающее. ќн начинает реагировать на голос взрослого раньше, чем на другие условные раздражители (Ћисина, 1986). Ѕез такого контакта со взрослыми наблюдаетс€ замедление других реакций на слуховые и зрительные раздражители. «атем, по мере развити€ способности к сосредоточению (слуховому, зрительному и др.), у ребенка по€вл€етс€ специфическа€ эмоционально-двигательна€ реакци€ на дружелюбное обращение к нему взрослого Ц комплекс оживлени€. ћать (или другой близкий взрослый) не только обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение его первичных потребностей, но и вли€ет на развитие активной ответной де€тельности.

    ” младенца, лишенного полноценного общени€ с близким взрослым, замедл€ютс€ все стороны развити€. Ёто про€вл€етс€ в

    Х†отсутствии сформированной реакции на внешние раздражители;

    Х†отставании в умственном развитии;

    Х†трудност€х в установлении прочных взаимоотношений со взрослыми;

    Х†недостатке инициативности, замедлении развити€ эмоциональной де€тельности, упрощении эмоциональной сферы;

    Х†двигательной в€лости.

    –јЌЌ≈≈ ƒ≈“—“¬ќ

    ¬ раннем детстве ребенок начинает входить в мир социальных отношений. Ёто происходит благодар€ изменению форм общени€. ѕредметна€ де€тельность создает основу дл€ усвоени€ значений слов и св€зывани€ их с образами предметов и €влений. Ѕывша€ раньше эффективной, така€ форма общени€ со взрослыми (показ действий, управление движени€ми, выражение желаемого с помощью жестов и мимики) становитс€ уже недостаточной. ¬озрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действи€м с ними побуждает его посто€нно обращатьс€ ко взрослым. Ќо обратитьс€ к ним он может, только овладев речевым общением.

    ”же в первые мес€цы жизни развиваетс€ самоидентичность Ц чувство посто€нства собственного Ђяї, а также то, насколько человек принимает и ценит себ€.

    ƒќЎ ќЋ№Ќџ… ¬ќ«–ј—“

    ¬ этом возрасте ребенок, осваива€ мир посто€нных вещей, овладева€ употреблением все большего количества предметов, открывает дл€ себ€ Ђдвойственную природу рукотворного мира: посто€нство функционального назначени€ вещи и относительность этого пространстваї (ћухина, 2003). Ёто врем€ овладени€ социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми, а также игровые и реальные отношени€ со сверстниками. ќдно из главных стремлений ребенка в этом возрасте Ц стремление к овладению телом, психическими функци€ми и социальными способами взаимодействи€ с другими. ” него бурно развиваетс€ речь, котора€ здесь несет не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную. –ебенок учитс€ прин€тым позитивным формам общени€. ќбщение со взрослыми можно разделить в соответствии с его параметрами на р€д категорий.

    —одержание потребности в общении:

    Х†потребность во внимании, сотрудничестве и уважении (4Ц5 лет);

    Х†потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремлени€ к сопереживанию и взаимопониманию (5Ц6 лет).

    ¬едущий мотив общени€:

    Х†познавательный Ц взрослый как эрудит, источник познани€ о внеситуативных объектах, партнер по обсуждению причин и св€зей (4Ц5 лет);

    Х†личностный Ц взрослый как целостна€ личность, обладающа€ знани€ми, умением и нормами (5Ц6 лет).

    «начение в общем развитии ребенка данной формы общени€:

    Х†первичное проникновение в суть €влений окружающего мира, развитие нагл€дных форм мышлени€ (4Ц5 лет);

    Х†приобщение к моральным и нравственным ценност€м общества, переход к дискурсивному мышлению (5Ц6 лет).

    ћЋјƒЎ»… Ў ќЋ№Ќџ… ¬ќ«–ј—“

      поступлению в школу ребенок уже многого достиг в межличностных отношени€х: он ориентируетс€ в семейно-родст-венных отношени€х, имеет навыки самообладани€, может подчинить себ€ обсто€тельствам Ц т.†е. имеет прочный фундамент дл€ построени€ отношени€ со взрослыми и сверстниками. —ущественным достижением в развитии личности €вл€етс€ преобладание мотива Ђя долженї над Ђя хочуї. ” ребенка достаточно развиты рефлексивные способности, которые он использует теперь дл€ приобретени€ новых знаний и навыков.  роме этого, учебна€ де€тельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимани€, пам€ти, воображени€ и мышлени€, а также создает новые услови€ дл€ личностного развити€.

    Ўкола предъ€вл€ет к ребенку новые требовани€ в отношении общени€ Ц оно становитс€ Ђшколой социальных отношенийї. ќткрыва€ разные стили, он пробует их, а затем и выбирает некоторые из них.

    ¬ младшем школьном возрасте ребенку придетс€ пройти все перипетии отношений со сверстниками. Ќачальна€ школа втор-гает прежде защищенного семьей, малым личным опытом общени€ ребенка в ситуацию, где взаправду, в реальных отношени€х, следует научитьс€ отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность Ц свое право быть равноправным в отношени€х с другими людьми (ћухина, 2003).


    2.5. ѕ—»’ќ—ќ÷»јЋ№Ќќ≈ –ј«¬»“»≈

    ѕсихосоциальное развитие Ц процесс посто€нного физического, психологического и социального роста ребенка, накоплени€ новообразований, освоени€ социального пространства, определение в нем собственного места и положени€, которое происходит в посто€нно расшир€ющихс€ сферах де€тельности и социальных контактов со сверстниками, детьми других возрастов, взрослыми.

    ћЋјƒ≈Ќ„≈—“¬ќ

    —оциальна€ ситуаци€ психического развити€ младенца Ц ситуаци€ социального комфорта, неразрывного единства со взрослым. “ака€ ситуаци€ содержит в себе противоречие: ребенок максимально нуждаетс€ во взрослом и в то же врем€ не имеет специфических средств воздействи€ на него. Ёто противоречие решаетс€ на прот€жении всего периода младенчества (—то-л€ренко, 1999).

    ’одьба Ц первое основное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрыв старой ситуации развити€. √лавное в акте ходьбы Ц не только то, что расшир€етс€ социальное жизненное пространство ребенка, но и то, что ребенок отдел€ет себ€ от взрослого.

    –ечь, как и все новообразовани€ этого возраста, носит переходный характер. Ёто автономна€, ситуативна€, специфическа€ по своей структуре, состо€ща€ из обрывков слов эмоционально окрашенна€ речь, пон€тна€ только близким. ѕервые слова нос€т характер указательных жестов. ’одьба и обогащение предметных действий требуют речи, котора€ бы удовлетвор€ла общение по поводу предметов.

    –јЌЌ≈≈ ƒ≈“—“¬ќ

    ¬ конце первого года жизни социальна€ ситуаци€ полной слитности ребенка со взрослым взрываетс€ изнутри. ¬ этом возрасте, благодар€ по€влению первых слов и навыков ходьбы, развиваютс€ действи€ с предметами. ќднако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен (—тол€ренко, 1999).

    —оциальна€ ситуаци€ развити€ в раннем возрасте такова: Ђ–ебенок Ц предмет Ц взрослыйї. ¬ этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. ≈го де€тельность направлена на усвоение общественно выработанных способов действи€ с предметами.

    ¬се основные новообразовани€ этого возраста св€заны с развитием основных типов де€тельности, воспри€ти€, интеллекта, речи. Ѕлагодар€ отделению действи€ от предмета происходит сравнение своего действи€ с действием взрослого человека (ребенок называет себ€ другими именами).  ак только ребенок увидит себ€ в другом, он увидит себ€ самого Ц и по€витс€ феномен Ђя самї.

    ƒќЎ ќЋ№Ќџ… ¬ќ«–ј—“

    —оциальна€ ситуаци€ совместной де€тельности ребенка со взрослым распадаетс€. ќтделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремитс€ к самосто€тельности. Ёта тенденци€ естественна и посто€нна. –ебенок уже открыл, что существуют взрослые, и перед ним возникает сложный мир взрослых людей. ƒо этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Ёта тенденци€ сохран€етс€, но развиваетс€ и друга€ совместна€ жизнь Ц жизнь ребенка в жизни взрослых. ѕоскольку ребенок еще не может прин€ть реальное участие в той жизни, которую ведут взрослые, развиваетс€ игра как идеальна€ форма совместной со взрослыми жизни. (—тол€ренко, 1999).

    ¬ игре воссоздаетс€ общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношени€ людей. ¬ ней в идеальной форме воспроизводитс€ смысл человеческой де€тельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые в их реальной жизни. »гра имеет громадное значение дл€ развити€ личности ребенка.

    ƒошкольный возраст Ц врем€ интенсивного развити€ у детей ориентировочной основы их действий. ќриентаци€ и пробы превращаютс€ в развернутую поисковую де€тельность, котора€ €вл€етс€ одним из оснований мышлени€ дошкольников.

    ¬месте с тем дошкольный период Ц один из периодов становлени€ личности, котора€ включает в себ€ иерархию мотивов и первичные этические нормы. ƒе€тельность личности регулируетс€ соподчиненными мотивами и этическими нормами и правилами. »менно в дошкольном возрасте у детей возникает и развиваетс€ произвольное поведение. ѕроизвольность Ц наличие не столько цели, сколько средств и способов ее осуществлени€ Ц важное психологическое обеспечение развити€ личности ребенка.

    ¬ дошкольном возрасте возникают такие аспекты самосознани€, как первые элементы самооценки. ” ребенка уже наблюдаетс€ тенденци€ к осуществлению реальной общественно значимой и оцениваемой де€тельности, отличной от игры.

    ћЋјƒЎ»… Ў ќЋ№Ќџ… ¬ќ«–ј—“

    ¬едущее значение в этот период приобретает учебна€ де€тельность. — момента поступлени€ ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. ќдин из ее парадоксов заключаетс€ в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществл€етс€ сугубо индивидуально, а ее результаты основаны на индивидуальном усвоении (—тол€ренко, 1999). ¬ процессе учебы ребенок осваивает знани€ и умени€, выработанные человечеством.

    ¬тора€ особенность этой де€тельности Ц приобретение ребенком умени€ подчин€ть свое поведение массе об€зательных дл€ всех правил как общественно выработанной системе. ѕодчинение правилам формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым Ц более высокие формы произвольного управлени€ им.

    ќсновным новообразованием младшего школьного возраста €вл€етс€ отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей. ѕам€ть в этом возрасте становитс€ мысл€щей, а воспри€тие Ц думающим. Ѕлагодар€ такому мышлению, пам€ти и воспри€тию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные пон€ти€ и оперировать ими. ƒругим важным новообразованием этого возраста €вл€етс€ такое важное качество личности, как умение произвольно регулировать свое поведение и управл€ть им.

    ѕоступление в школу значительно расшир€ет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно вли€ет на его Ђя-кон-цепциюї. Ўкола способствует самосто€тельности ребенка, его эмансипации от родителей, предоставл€ет ему широкие возможности дл€ изучени€ окружающего мира Ц как физического, так и социального.


    2.6. ¬ќ«–ј—“Ќџ≈  –»«»—џ ƒ≈“—“¬ј

    ќбщими особенност€ми возрастных кризисов детства €вл€ютс€ изменение системы св€зей ребенка с окружающими, труд-новоспитуемость, негативизм, упр€мство, капризность, сопротивление власти взрослых, эмоциональна€ неустойчивость. ¬о всех случа€х кризисные периоды возникают во врем€ кардинальных психологических изменений и смены ведущего типа де€тельности.  ак и в отношении возрастной периодизации, не существует единого взгл€да на количество и временные границы кризисов детства. “ем не менее подавл€ющее большинство исследователей выдел€ют кризисы новорожденности, одного года, трех и семи лет.

     –»«»— Ќќ¬ќ–ќ∆ƒ≈ЌЌќ—“»

    ѕо мнению психоаналитиков, рождение Ц перва€ травма, которую переживает ребенок,†Ц настолько сильна, что вс€ последующа€ жизнь проходит под знаком этой травмы.

     ризис новорожденности Ц промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. ѕереход к новому типу функционировани€ обеспечиваетс€ только взрослым. Ќоворожденный, полностью лишенный заботы взрослых, через несколько часов неизбежно погибнет. ¬зрослый обеспечивает ребенка питанием, защищает его от холода, оберегает от травм и т.†д.

    Ќоворожденный ребенок абсолютно беспомощен. ” него нет ни одной сложившейс€ формы поведени€, ни одного заранее сформированного поведенческого акта. ¬ ходе антропогенеза практически исчезли все поведенческие инстинкты. ѕравда, у новорожденного есть врожденные рефлексы, однако они не служат основой дл€ формировани€ человеческих форм поведени€, а их отмирание €вл€етс€ и признаком, и необходимым условием нормального развити€.

    “аким образом, новорожденность Ц это врем€, когда ребенок отделен от матери физически, но св€зан с ней физиологически. Ётот период характеризуетс€ катастрофическим изменением условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка. Ќе только развитие, но и выживание ребенка обеспечивает ситуаци€ объективно необходимых отношений между ребенком и взрослым. ¬се услови€ жизни ребенка с момента рождени€ социально опосредованы.

    ѕервый объект, который ребенок выдел€ет из окружающей действительности,†Ц человеческое лицо, тот условный раздражитель, который чаще всего находитс€ с ребенком в самые важные моменты удовлетворени€ его жизненных потребностей.

     омплекс оживлени€ Ц основное новообразование критического периода Ц возникает из положительной эмоциональной реакции на лицо матери. ƒо этого движени€ ребенка были хаотичны, нескоординированны. ¬ комплексе оживлени€ зарождаетс€ координаци€ движений. Ёто и первый акт поведени€, и акт выделени€ взрослого, и первый акт общени€.  омплекс оживлени€ Ц это не просто реакци€, это попытка воздействовать на взрослого. ќн знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развити€ Ц младенчества.

    ѕо€вление комплекса оживлени€ представл€ет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности. ≈го физиологический критерий Ц по€вление зрительного и слухового сосредоточени€, возможность по€влени€ условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители.

     ризис новорожденности требует особых методических средств и приемов, подчас выход€щих за рамки психологии. ѕсихологическое исследование кризиса новорожденности невозможно без учета данных физиологии, патофизиологии, культурно-исторических исследований и других областей знаний, дающих общее основание теории генезиса общени€ (ѕоливанова, 2000).

    Ћ.—. ¬ыготский выдел€ет два существенных момента, характеризующих своеобразие психической жизни новорожденного. ѕервый Ц преобладание недифференцированных, нерасчле-ненных переживаний, представл€ющих Ђкак бы сплав влечени€, аффекта и ощущени€ї. ¬торой Ц психика новорожденного Ђне выдел€ет себ€ и свои переживани€ от воспри€ти€ объективных вещей, не дифференцирует еще социальных и физических объектовї. јнализиру€ целостность и нерасчлененность первоначальных реакций ребенка, ¬ыготский указывает на то, что Ђзакон структурности или выделени€ фигуры и фона €вл€етс€, по-видимому, самой примитивной особенностью психической жизни, образующей исходный пункт дальнейшего развити€ сознани€ї. —видетельством перехода в следующий возрастной период €вл€етс€ улыбка, которую можно считать первой социальной реакцией (¬ыготский, 1984).

    ”лыбка Ц жест, обращенный к другому. ќна имеет адресата, и по этому признаку социальна€ улыбка выдел€етс€ из Ђгастрическихї, Ђаутистическихї, Ђрефлекторныхї. ”лыбка, обращенна€ к другому и выражающа€ отношение к нему, знаменует начало собственно психической жизни.

    ѕерва€ улыбка исходит из эмоциональной сферы, возникает на фоне общего удовольстви€, но ее психологический смысл не исчерпываетс€ лишь этим. ”лыбка и другие экспрессивные средства Ђи возникают, и развиваютс€ в общении ребенка со взрослым и дл€ целей общени€ї (Ћисина, 1997). “аким образом, эмоциональные экспрессии выполн€ют две функции Ц и выразительную, и коммуникативную (ћещер€кова, 1975).

    ”лыбке обычно предшествует контакт взгл€дов ребенка и взрослого. ѕриблизительно до третьей недели жизни ребенок кажетс€ окружающим Ђгл€д€щим внутрь себ€ї, поймать его взгл€д не удаетс€.   трем недел€м происходит перва€, так радующа€ родителей, встреча глаз: ребенок в течение нескольких секунд сосредоточиваетс€ на лице взрослого. ¬след за этим через неделю-другую возникает и перва€ улыбка.

    ¬ работах Ўтерна (Stern, 1977), посв€щенных по€влению первых признаков психической жизни, подробно анализируютс€ характеристики психики ребенка в первые дни и недели жизни, которые прин€то считать врожденными. ѕоказано, что развитие происходит по линии дифференциации, расчленени€ целостностей. ¬ целом логику рассуждений Ўтерна можно реконструировать следующим образом: от целостной нерасчлененности воспри€ти€ к выделению оппозиции Ђя и другой (другое)ї. —ущественным диагностическим признаком (и в этом смысле индикатором возникновени€ психической жизни) служит по€вление реципрокности, взаимности действий взрослого и реакций ребенка: улыбка взрослого Ц ответ ребенка, улыбка ребенка Ц ответ взрослого. –еципрокность свидетельствует о координации действий ребенка в отношении действий взрослого или иных воздействий окружающей среды.

    Ёто положение подтверждаетс€ многими исследовани€ми. Ќапример, обнаружено, что движени€ взгл€да ребенка к концу первого мес€ца локализуютс€ на границе €ркого раздражител€ и фона (границы человеческого лица), к двум мес€цам Ц в области отличительных признаков внутри объекта (преимущественно в области глаз и рта). ѕри этом сама интенсивность и продолжительность рассматривани€ возрастает. “аким образом, воспри€тие развиваетс€ от охвата общего по его границе к анализу деталей внутри объекта.

    Ќачало психической жизни ребенка при всем различии подходов описываетс€ как момент дифференциации, вычленени€, своеобразного обособлени€ (ѕоливанова, 2000).

     –»«»— ќƒЌќ√ќ √ќƒј

    ¬ индивидуальном развитии этому кризису предшествует стади€ зависимости (Ўостром, 2002).  ризис одного года как бы завершает данный этап развити€.

    Ќа прот€жении первой стадии своей жизни ребенок совершенно беспомощен и в удовлетворении своих нужд должен полагатьс€ исключительно на родителей. ћногое из того, что он изначально узнает о человеческих взаимоотношени€х, обусловлено тем стилем, в котором удовлетвор€ютс€ его потребности. ѕредставлени€ о характере его окружени€ складываютс€ у него, главным образом, под вли€нием процесса кормлени€. »менно поэтому «. ‘рейд называет первый год жизни Ђоральным периодомї. ≈сли мать выказывает теплое и доброжелательное отношение к ребенку в сочетании с готовностью утолить его голод, он испытывает при кормлении при€тные чувства. ≈сли же во взаимоотношени€х кормлени€ ребенок ощущает свое непри€тие матерью или отчуждение от нее, он испытывает тревогу и недовольство.

    ¬сасывание еды, таким образом, ассоциируетс€ с ощущением безопасности. ¬ этот период у ребенка развиваютс€ представлени€ о том, как живетс€ зависимому человеку. Ёто могут быть уроки безопасности и любви или их отсутстви€. ≈сли ребенка корм€т регул€рно, сопровожда€ кормление выражением любви и лаской, и отлучают от груди постепенно, он научитс€ переносить фрустрации без чрезмерного напр€жени€. ¬ теории развити€ ребенка стало уже аксиомой, что огорчени€ не должны быть слишком многочисленными, слишком ранними и слишком неожиданными. Ќормальное протекание периода зависимости €вл€етс€ основой дл€ естественного перехода к следующей стадии развити€. „увства, которые ребенок испытывает во врем€ получени€ пищи и удовлетворени€ других своих потребностей, имеют критическое значение дл€ развити€ его личности.

    Ћюбовь в период младенчества €вл€етс€ примитивной, сравнительно слабо дифференцированной зависимой любовью, котора€ большей частью сводитс€ к получению чего-либо от окружающих. ƒефицит способности выражать свою любовь, так часто отмечаемый у взрослых невротиков, веро€тно, уходит своими корн€ми в эту стадию. –ебенок, который получал любовь щедро и ничем не обусловленно, позднее, по всей видимости, будет способен с меньшими усили€ми отдавать любовь.

    ƒети, страдавшие от отчуждени€ или неустойчивости ранних отношений любви, могут позднее выдвигать непомерные требовани€ любви и внимани€ к ним, а также стремитьс€ к зависимости или, бо€сь отвержени€ своих нежных чувств, могут остерегатьс€ зависимости и близости в отношени€х с людьми, избега€ повторени€ непри€тных переживаний. »х усили€ установить близкие отношени€ с окружающими часто неудачны и, похоже, лишь отражают ослабление способности получать и отдавать любовь.

    ’от€ удовольствие, получаемое от зависимого положени€, должно доминировать и действительно доминирует на оральной стадии, зат€гивание этой стадии может стать основой нездоровой фиксации. –ебенок даже в таком нежном возрасте должен осознать, что по мере своего роста он постепенно отдал€етс€ от родителей. “ак называемый Ђпринцип реальностиї должен быть преподан ребенку в раннем возрасте в форме отучени€ от груди и аналогичных действий. “аким образом поддерживаетс€ оптимальный баланс между темпами физического развити€ и лич-ностно-социального созревани€.

     ризис одного года, по Ћ.—. ¬ыготскому, объ€сн€етс€ по€влением автономной (лепетной) детской речи и, отчасти, самосто€тельной ходьбы. ќни привод€т к изменению отношени€ ребенка к среде, тем вызыва€ к жизни новую ситуацию развити€. Ќо ходьба в год лишь возникает, автономна€ же речь, по€вл€€сь в год, вскоре исчезает, замеща€сь речью социальной.

    ќписыва€ поведенческие симптомы кризиса одного года, ¬ыготский говорит о гипобулических реакци€х Ц €рких эмоциональных взрывах, про€вл€ющихс€ в том, что ребенок, требу€ желаемого, громко кричит, может броситьс€ на пол, плакать, топать ногами. ѕо ¬ыготскому, симптомы трудновоспитуемости в кризисе одного года вызваны тем, что окружающие не понимают автономной речи. Ёто непонимание провоцирует гипобули-ческие реакции (ѕоливанова, 2000).

    Ёриксон называет этот кризис Ђбазисное доверие против базисного недовери€ї (Ёриксон, 1996).

    ¬ажнейшей задачей родителей и консультанта на этом этапе €вл€етс€ достижение баланса между базовым доверием и базовым недоверием к миру, улучшение способностей коммуникации ребенка.

     –»«»— “–≈’ Ћ≈“

    ¬ индивидуальном развитии этому кризису предшествует стади€ независимости (Ўостром, 2002).

    ¬ возрасте от двух до трех лет ребенок во многих отношени€х по-прежнему беспомощен. ќднако по мере развити€ навыков ходьбы и манипул€ций с предметами он обретает постепенно растущую физическую независимость. –ебенок не только учитс€ контролировать свои движени€, но и начинает лучше дифференцировать элементы своего окружени€, имеющие значение дл€ его нужд и удовольствий. –ебенок становитс€ исследователем ради удовлетворени€ своего пробуждающегос€ любопытства. ќщуща€ свое могущество, он начинает более непосредственно восставать против ограничений и стремитс€ к тому, чтобы обо всем составить собственное мнение.

    ѕериод от двух с половиной до трех с половиной лет иногда называют Ђстадией негативизмаї или Ђпервой взрослостьюї. –ебенок ощущает растущее чувство независимости; его представление о собственной индивидуальности становитс€ €вным; взрослые словно бы перечат ему на каждом шагу. ѕервостепенной проблемой становитс€ агресси€ и контроль над нею.

    Ќа взгл€д Ѕюлер (Buhler, 1951), в этот период ребенок начинает провер€ть любовь окружающих к себе. ¬ возрасте от восьми мес€цев до четырех лет ребенок экспериментирует, пробует сделать то одно, то другое. ќн исследует свои потребности в самоопределении и ставит эксперименты, жела€ про€вить свою независимость от матери. ѕервое социальное достижение ребенка Ц способность выпустить мать из пол€ зрени€ и верить, что она вернетс€.

    ‘рейд называет этот период Ђанальной стадиейї, поскольку первое реальное расхождение между потребностью ребенка в автономности и родительским требованием дисциплины св€зано с усили€ми взрослых приучить ребенка к тому, чтобы он самосто€тельно справл€л свои физиологические нужды. ѕервые уроки по контролю над мочеиспусканием и дефекацией вли€ют на отношени€ ребенка с родител€ми. ќн вскоре начинает понимать, что может доставить удовольствие или вызвать обеспокоенность, отдава€ или задержива€ фекалии и мочу. “ак, в дополнение к отказу от еды, выделительные процессы станов€тс€ одним из первых видов оружи€ ребенка в отношени€х с родител€ми.

    Ёриксон называет этот период стадией Ђавтономии против стыда и сомнени€ї (Ёриксон, 1996). ” ребенка развиваетс€ потребность быть независимым, однако он продолжает нуждатьс€ в ощущении зависимости и в поддержке. — точки зрени€ развити€ у индивидуума способности любить ребенок на этой стадии нуждаетс€ в том, чтобы пон€ть: его люб€т таким, какой он есть, даже Ђс гр€зной попойї. ≈му нужно узнать, что его цен€т за его независимость точно так же, как за его зависимость.

    Ёльконин (1995) определ€ет новообразовани€ раннего возраста, оформл€ющиес€ в три года, как личное действие и сознание Ђ€ самї. ¬нутри совместной со взрослым предметно-мани-пул€тивной де€тельности действие ребенка есть продолжение ситуации действовани€.   трем годам возникает желание действовать по собственному усмотрению, вопреки ситуации, вопреки предложенному взрослым.

    ».ё.  улагина (1998) отмечает, что симптомы кризиса трех лет по€вл€ютс€ в св€зи с тем, что взрослые не заметили, не пон€ли необходимости перестройки своих отношений с ребенком, который стал более самосто€тельным, независимым, активным. ¬ результате происходит Ђвзрывї прежней ситуации (Ёльконин, 1995).

    Ё.  елер (цит. по: Ћютова, ћонина, 2003) описывает основные симптомы, характерные дл€ поведени€ ребенка в период кризиса трех лет в виде Ђсемизвезди€ї.

    1.†Ќегативизм вынуждает ребенка поступать вопреки своему желанию. –ебенок отказываетс€ делать то, о чем его просили, не потому, что ему не хочетс€, а только потому, что его попросили об этом. Ќегативизм отличаетс€ от непослушани€ (когда ребенок не следует указани€м взрослого потому, что зан€т другим делом, более интересующим его в данный момент). ќн противитс€ содержанию просьбы:

    Х†социальным отношением. Ќегативизм носит социальный характер, он адресован человеку, а непослушание Ц содержанию. ≈сли ребенку предложили на выбор другое зан€тие, более интересное дл€ него, чем то, которое у него есть в данный момент, и он согласилс€, то речь идет не о негативизме, а о непослушании;

    Х†отношением к эмоции. ѕри негативизме ребенок поступает наперекор своему желанию. ѕри непослушании же он следует своему желанию, которое идет вразрез с желанием взрослого.

    ».ё.  улагина (1998) отмечает, что негативизм избирателен: ребенок отказываетс€ выполн€ть просьбы только определенных людей, например, только мамы или папы, или только одного из воспитателей группы. — остальными окружающими он может быть послушным и покладистым. √лавный мотив, который движет ребенком,†Ц сделать не так, как прос€т, а наоборот.

    2.†”пр€мство Ц это Ђтака€ реакци€ ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочетс€, а потому, что он этого потребовалї (¬ыготский, 2000). Ёто реакци€ не на предложение, а на свое собственное решение. «ачастую родители, встав на позицию Ђкто когої, усугубл€ют, закрепл€ют про€влени€ упр€мства и Ђзагон€ют ребенка в уголї, лиша€ возможности выйти с достоинством из возникшей конфликтной ситуации.

    Ћ.—. ¬ыготский отмечает, что упр€мство отличаетс€ от простого непослушани€:

    Х†мотивом (если ребенок продолжает настаивать и не соглашаетс€ со взрослым, когда он хочет продолжать делать что-то свое, это будет не упр€мство, а непослушание. ≈сли же он противоречит только потому, что не хочет отступать от своего слова, это будет упр€мство);

    Х†отношением к себе (ребенок поступает наперекор другим потому, что это он так сказал и это он не хочет мен€ть своих решений).

    3.† —троптивость отличаетс€ от негативизма тем, что она безлична, направлена не против человека, а против самого образа жизни, против тех правил, которые до этого определ€ли его поведение. Ёто Ђскрытый бунт против того, с чем ребенок имел дело раньшеї (¬ыготский, 2000).  роме того, ¬ыготский заостр€ет внимание на том, что при авторитарном воспитании строптивость €вл€етс€ одной из главных черт кризиса трех лет.

    4.† —воеволие про€вл€етс€ в том, что ребенок все хочет делать сам, даже если не умеет. ¬ этом про€вл€етс€ его тенденци€ к самосто€тельности.

    ќстальные симптомы данного кризиса имеют вторичное значение.

    5.† ѕротест-бунт про€вл€етс€ в том, что все поведение ребенка носит протестующий характер, как будто ребенок находитс€ в состо€нии войны с окружающими, в посто€нном конфликте с ними. ѕротест-бунт выливаетс€ в частые ссоры с родител€ми.

    6.† ќбесценивание. ¬ этом случае обесцениваютс€ старые прив€занности ребенка к вещам, к люд€м, к правилам поведени€. –ебенок может начать употребл€ть бранные слова, которые до сих пор было не прин€то произносить в доме. ¬ его речи по€вл€ютс€ выражени€, которые означают все плохое, отрицательное, негативное.  роме того, дл€ трехлетнего ребенка могут вдруг потер€ть ценность еще совсем недавно обожаемые им игрушки, книги, и тогда он может бросать их, рвать, давать им негативные названи€.

    7.† ƒеспотизм чаще всего про€вл€етс€ в семье с единственным ребенком. ќн изо всех сил пытаетс€ про€вить власть над окружающими, ему хочетс€ добитьс€ того положени€, которое было в раннем детстве, когда исполн€лись все его желани€. ѕо словам ¬ыготского (2000), ребенок хочет стать Ђгосподином положени€ї. ≈сли в семье несколько детей, этот симптом можно назвать ревностью. –ебенок все так же стремитс€ к власти и потому про€вл€ет ревность к брать€м или сестрам, с которыми он вынужден делить власть.

    —ледствием про€влени€ перечисленных симптомов кризиса трех лет могут стать внутренние и внешние конфликты, невротические про€влени€ (энурез, ночные страхи, заикание и др.).

     ризис трех лет Ц это прежде всего кризис социальных отношений, взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей. Ётот кризис протекает остро только в том случае, если взрослые не замечают или не хот€т замечать у ребенка тенденцию к самосто€тельности, когда они стрем€тс€ во что бы то ни стало сохранить прежний тип взаимоотношений, устраивающий их, взрослых, когда они сдерживают самосто€тельность и активность ребенка (Ёльконин, 1995).

    ≈сли же взрослые адекватно реагируют на изменени€, происход€щие в ребенке, если они замен€ют авторитарный стиль взаимодействи€ с ребенком, гиперопеку на партнерское общение с ним, предоставл€ют ему самосто€тельность (в разумных пределах), конфликтов между ними и трудностей общени€ может и не возникнуть или они будут иметь временный, преход€щий характер.

    ¬ажнейшей проблемой на этой стадии становитс€ контроль над агрессивными чувствами. «адача родителей и/или консультанта Ц направл€ть агрессию ребенка в такое русло, чтобы она не стала нежелательным образом отложенной, замаскированной или замещенной. ѕоскольку предоставл€ть ребенку неограниченную свободу не менее вредно, чем излишне стесн€ть ее, следует помнить, что об этом говорит ’орни (’орни, 1995): не сами по себе фрустрации и депривации имеют критическое значение дл€ развити€ ребенка, а обстановка, в которой они происход€т. ‘актически ребенок способен вынести многое, если это происходит на фоне любви и заботливого отношени€ к нему.

    Rosensweig (1944) выделил три возможных способа справитьс€ с возникшими агрессивными чувствами:

    Ёкстрапунитивный: враждебность направл€етс€ вовне, на других людей или на предметы.  огда этот способ становитс€ доминирующим, человек может превратитьс€ в Ђхронического критиканаї.

    »нтропунитивный, когда пр€ма€ ответственность возлагаетс€ на самого себ€, на себ€ направлен гнев и карательные санкции в форме самокритики и самообвинений. “акие люди могут быть вечно извин€ющимис€, с излишней готовностью прин€ть вину на себ€.

    »нпунитивный. јгрессивный аспект в данной ситуации подавл€етс€.  огда этот способ становитс€ доминирующим, человек может настолько подавл€ть свои агрессивные чувства и действи€, что уже не в состо€нии оценить их последстви€ дл€ себ€ самого и дл€ других.

     аждый из описанных выше способов совладани€ с агрессивными чувствами может быть уместен в определенных ситуаци€х. –оль родителей состоит в том, чтобы помочь ребенку пон€ть, что иногда бывают виноваты другие, иногда он сам, а иногда его чувства просто преувеличенны. “огда ребенок получает возможность направл€ть свою агрессию или гнев в конструктивное русло.

     –»«»— —≈ћ» Ћ≈“

    ¬ индивидуальном развитии этому кризису предшествует стади€ усвоени€ ролей (Ўостром, 2002).

    ¬ возрасте от четырех до семи лет ребенок испытывает потребность в еще большей свободе, соответственно своей возросшей подвижности и уверенному освоению окружающего мира. ≈го любопытство и исследовательска€ активность распростран€ютс€ во многих направлени€х; у†него начинает про€вл€тьс€ совестливость, характер которой во многих решающих аспектах определ€етс€ тем, как к нему относ€тс€ его родители. Ёриксон (1996) называет этот период Ђстадией инициативыї. ѕри этом он имеет в виду, что ребенок движетс€ в будущее.

    ƒостигает пика интерес ребенка к своим половым органам и к различию половых ролей. ≈стественным результатом его любопытства станов€тс€ игры с актуализацией мужских и женских социальных ролей, образцом дл€ которых служат родители. “о, как родители реагируют на интерес ребенка к вопросам пола, имеет большое значение дл€ его самоуважени€ и дальнейшего сексуального развити€. –одители и учител€ не должны ни переоценивать, ни недооценивать про€влени€ полового развити€ ребенка в дошкольный период. ¬ажным моментом развити€ на стадии усвоени€ ролей €вл€етс€ то, что ребенок признает свою принадлежность к соответствующему полу благодар€ процессу отождествлени€ себ€ с родителем одного с ним пола. –одители служат образцом дл€ формировани€ у ребенка пон€тий Ђмужскоеї и Ђженскоеї.

    –ебенку на пути взрослени€ нужно, чтобы родитель того же пола, что и он сам, был с ним. ≈сли эдипова ситуаци€ была успешно разрешена, мальчик отождествл€ет себ€ с отцом, считает себ€ агрессивным и властным в своем подходе к жизни. ƒевочка, подража€ матери, стремитс€ стать при€тной, привлекательной и выработать недирективные подходы к жизни.

    ‘ромм (Fromm, 1947) придает сексуальному соперничеству в конфликте на этой стадии развити€ меньшее значение и полагает, что он в первую очередь €вл€етс€ результатом негативной реакции ребенка на родительский авторитет. Ёто борьба между свободой и непосредственностью ребенка, с одной стороны, и авторитетом родителей и их ожидани€ми, иногда иррациональными,†Ц с другой.

    Ќепосредственность и независимость €вл€ютс€ характеристиками зрелой личности, и, если ребенок в своей борьбе за свободу на стадии усвоени€ ролей потерпел поражение, это может создать предпосылки дл€ про€влени€ в его дальнейшей жизни невротической покорности. »злишн€€ покровительственность или негативное, отвергающее отношение могут усложнить продвижение ребенка через эту стадию детства.

     огда ребенок вступает в кризис семи лет, он вдруг утрачивает детскую наивность и непосредственность; в†поведении, в отношени€х с окружающими он становитс€ не таким пон€тным во всех про€влени€х, каким был до этого. ћежду переживанием и поступком вклиниваетс€ интеллектуальный момент. –азвитие интеллектуальной мотивации поступков €вл€етс€ пр€мой противоположностью импульсивному и непосредственному действию, свойственному ребенку младшего возраста.

    Ётот возраст называетс€ возрастом смены зубов, возрастом выт€гивани€. ƒействительно, ребенок резко измен€етс€, причем изменени€ нос€т более глубокий, более сложный характер, чем те, что наблюдаютс€ при кризисе трех лет. —имптоматика кризиса семи лет настолько многообразна, что ее перечисление было бы слишком долгим. Ќапример, ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. ¬ поведении по€вл€етс€ что-то нарочитое, нелепое и искусственное, кака€-то вертл€вость, па€сничанье, клоунада; ребенок строит из себ€ шута.

    —ущественна€ черта воспри€ти€ Ц структурность: мир уже не состоит из отдельных фрагментов, он представл€ет собой единый образ, внутри которого существуют различные части.

    —амой существенной чертой кризиса семи лет €вл€етс€ начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка: он начинает осмысленно ориентироватьс€ в собственных переживани€х. –ебенок начинает понимать, что значит Ђ€ радуюсьї, Ђ€ огорченї, Ђ€ сердитї, Ђ€ добрыйї, Ђ€ злойї, т.†е. у†него возникает осмысленна€ ориентировка в собственных переживани€х. “очно так, как трехлетний ребенок открывает свое отношение с другими людьми, так семилетний открывает сам факт своих переживаний. ѕереживани€ приобретают смысл (серд€щийс€ ребенок понимает, что он сердит); благодар€ этому у ребенка возникают такие новые отношени€ к себе, которые были невозможны до обобщени€ переживаний.   кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Ќапример, у ребенка дошкольного возраста нет насто€щей самооценки, самолюби€. ”ровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в св€зи с кризисом семи лет.

    “аким образом, к семи годам возникает р€д сложных новообразований, которые и привод€т к тому, что трудности поведени€ резко и коренным образом мен€ютс€, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

     –»«»—џ ƒ≈“—“¬ј ¬ ѕ—»’ќЋќ√»„≈— ќћ  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»» ¬«–ќ—Ћџ’

    ¬ детстве возникают три главные проблемы развити€, которые через много лет могут стать причиной обращени€ к психологу-консультанту или психотерапевту:

    Х†выражение чувств любви и зависимости Ц кризис одного года;

    Х†регулирование враждебных и агрессивных чувств Ц кризис трех лет;

    Х†полова€ идентификаци€ и устойчива€ самооценка Ц кризис семи лет.

    »стоки способности любить лежат в стадии зависимости, когда ребенок получает от родителей любовь и безопасность и учитс€ полагатьс€ на других. Ќа этой же стадии он, по-видимому, учитс€ выражать чувства прив€занности. Ќарушени€ на данной стадии и неудачное прохождение кризиса приводит к формированию характеров шизоидной группы.  онкретные про€влени€ нарушений могут носить характер аутизма.

    Ќа стадии независимости ребенок усваивает, что он располагает собственными силами и возможност€ми, а также то, что он способен справитьс€ со своими первыми фрустраци€ми. ≈сли родител€м удаетс€ про€вл€ть мудрость по отношению к вспышкам эмоций и агрессивности, ребенок получает в свое распор€жение средства дл€ того, чтобы в последующей жизни приемлемым образом регулировать свои агрессивные тенденции.

    Ќа стадии усвоени€ ролей формируютс€ эффективные модели взаимоотношений с представител€ми противоположного пола, благодар€ чему в последующие годы станов€тс€ возможными удовлетворительные гетеросексуальные отношени€. ѕолова€ самоидентификаци€ и усвоение соответствующих ролей протекают наиболее успешно, если мать и отец могут служить достойными подражани€ образцами женских и мужских качеств. Ќарушени€ на данной стадии и неудачное прохождение кризиса привод€т к повышенной тревожности, диффузности образа Ђяї и неустойчивости самооценки.


    2.7. Ќј»ЅќЋ≈≈ –ј—ѕ–ќ—“–јЌ≈ЌЌџ≈ Ќј–”Ў≈Ќ»я –ј«¬»“»я ” ƒ≈“≈…

    ј”“»«ћ

    “ермин Ђаутизмї предложен швейцарским психиатром и психологом Ё. Ѕлейлером (1857Ц1939). јутизм выражаетс€ в снижении контактов ребенка со взрослыми и сверстниками и про€вл€етс€ в его Ђпогруженииї в свой собственный мир.

    ѕро€влени€ раннего детского аутизма наблюдаютс€ с самых первых дней жизни ребенка и выражаютс€ в отсутствии контактов детей с окружающими людьми: малыш не т€нетс€ на руки к маме, у него не про€вл€етс€ комплекс оживлени€. ¬ более позднем возрасте возникают своеобразные нарушени€ речи (эхола-ли€, персерваци€), речь не сопровождаетс€ выразительной мимикой и жестикул€цией и не служит дл€ коммуникации. ƒет€м с данным нарушением в развитии свойственны механические стереотипные движени€ (раскачивани€, кружени€). ќни болезненно реагируют на смену обстановки, на новые незнакомые вещи. »ногда у них возникают реакции неадекватного страха на обычные объекты и ситуации (ребенок боитс€ кусочка меха, разлитого кле€ и др.).

    ќсновными клиническими признаками аутизма €вл€ютс€:

    1.†“рудности коммуникации.

    2.†—ильные реакции на сенсорные раздражители.

    3.†Ќарушени€ развити€ речи.

    4.†—тереотипность поведени€.

    5.†Ќарушение способности к социальному взаимодействию.

    ќ.—. Ќикольска€ (Ќикольска€, 1995) предложила в зависимости от степени выраженности и характера про€влений аутизма у детей выдел€ть 4 группы:

    1.†ƒетей этой группы отличает отрешенность от внешней среды, отсутствие потребности в контактах, им свойственна агрессивность, доход€ща€ до патологии. Ёти дети почти не владеют навыками самообслуживани€, поэтому нуждаютс€ в посто€нной помощи и поддержке взрослых. ќни имеют наихудший прогноз развити€.

    2.†ƒет€м этой группы свойственно отвержение внешней среды. ƒл€ них характерны многочисленные страхи, стереотипные движени€, импульсивность, манерность, симбиотическа€ св€зь с матерью. »х речь, как правило, односложна. —реди детей, страдающих аутизмом, эта группа €вл€етс€ самой многочисленной. ѕрогноз их развити€ более благопри€тен: при соответствующей длительной коррекционной работе они могут обучатьс€ даже в массовой школе.

    3.†ƒл€ детей этой группы характерны отвлеченные интересы и фантазии, более развита речь, выше уровень когнитивного развити€. ќни менее зависимы от матери и в меньшей степени нуждаютс€ в посто€нном присутствии и надзоре взрослых. ”ровень эмпатии, как правило, низок. ѕрогноз развити€ также достаточно благопри€тен: при успешной коррекцион-ной работе эти дети также могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

    4.†ќтличительна€ черта детей этой группы Ц сверхтормози-мость.  ак правило, они очень робкие, пугливые, особенно в контактах, часто не уверены в себе. ќни активно стрем€тс€ усвоить некий набор поведенческих штампов, который облегчает их адаптацию в коллективе. »м свойственна эмоциональна€ зависимость от матери. Ёти дети часто бывают пар-циально одаренными. ¬ их речи встречаетс€ меньше штампов, она носит более спонтанный характер. ѕрогноз развити€ этих детей еще более благопри€тен. ќни могут учитьс€ в массовой школе, причем иногда даже без специальной подготовки.

    «ан€ти€ в группах психокоррекции показаны в первую очередь дет€м, обладающим лишь некоторыми аутистическими чертами, и дет€м третьей и четвертой групп.

    Ѕольшинство авторов предлагают проводить коррекцион-ную работу с аутичными детьми в следующих основных направлени€х.

    1.†–азвитие ощущений и воспри€ти€, зрительно-двигательной координации.

    2.†–азвитие навыков самообслуживани€.

    3.†–азвитие речи и коммуникативных способностей.

    Ќа начальных этапах коррекции должны преобладать индивидуальные формы работы, в дальнейшем ребенка включают в состав небольших групп, численностью по 2Ц3 человека. ѕри этом желательно, чтобы на зан€ти€х присутствовали родители, которые смогли бы продолжить обучение детей дома. Ќа всех этапах работы, особенно на начальной стадии, необходимым условием €вл€етс€ установление доверительных отношений с ребенком.

    „тобы работа с аутичным ребенком оказалась более эффективной, желательно начинать ее с развити€ психических процессов, в особенности ощущений и целостного воспри€ти€. ќсобое внимание при этом следует определ€ть развитию мышечного, ос€зательного, зрительно-ос€зательного воспри€ти€. ≈сли целостное воспри€тие у ребенка достаточно развито, можно проводить зан€ти€ по развитию других психических функций (внимани€, пам€ти, воображени€), в зависимости от его интеллектуальных возможностей. ƒл€ развити€ зрительно-двигательной координации полезны зан€ти€ перед зеркалом, когда ребенок вместе со взрослым смотрит на свое отражение и повтор€ет за взрослым названи€ частей тела (ќклендер, 1997).

    ј√–≈——»я

    јгресси€ (от латинского Ђagressioї Ц нападение, приступ)†Ц это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществовани€ людей в обществе, нанос€щее вред объектам нападени€ (одушевленным и неодушевленным), принос€щее люд€м физический ущерб, отрицательные переживани€, состо€ние напр€женности, страха, подавленности и т.†д. (ѕсихологический словарь, 1997).

    јгресси€ Ц это намеренные действи€, направленные на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному; агрессивность Ц это свойство личности, выражающеес€ в готовности к агрессии (–еан, 1999).

    ћайерс (1998) различает два типа агрессии: враждебную и инструментальную. »сточник враждебной агрессии Ц злость, ее единственна€ цель Ц причинить вред. ¬ случае инструментальной агрессии причинение вреда €вл€етс€ не самоцелью, а средством достижени€ какой-либо позитивной цели.

    —уществует несколько различных подходов в изучении и объ€снении феномена агрессивности. ј. –еан (–еан, 1996) выдел€ет 5 базовых направлений:

    Х†инстинктивистска€ теори€ агрессии («. ‘рейд,  . Ћоренц и др.);

    Х†фрустрационна€ (ƒж. ƒоллард, Ќ. ћиллер и др.);

    Х†теори€ социального научени€ (ј. Ѕандура);

    Х†теори€ переноса возбуждени€ (ƒ. «ильманн и др.);

    Х†когнитивные модели агрессивного поведени€ (Ћ. Ѕерковец и др.).

    “ак, «. ‘рейд св€зывает становление агрессивного поведени€ ребенка со стади€ми сексуального развити€ (‘рейд, 1989). ѕредставитель теории инстинктов  . Ћоренц (1994), как и ‘рейд, считает, что человеку не дано справитьс€ со своей агрессивностью, он может только направить ее в нужное русло.

    —огласно ƒж. ƒолларду (Ѕэрон, –ичардсон, 1997), агресси€ представл€ет собой реакцию на фрустрацию. ѕолученный как результат агрессивных действий эффект катарсиса помогает человеку снизить его агрессивность.

    —торонники теории социального научени€, напротив, считают, что чем чаще человек совершает агрессивные действи€, тем в большей степени эти действи€ станов€тс€ неотъемлемой частью его поведени€. ¬ этом велика роль родителей, которые своим примером, не осознава€ того, могут обучить ребенка про€влению агрессии.

    ѕо мнению Ћ. Ѕерковица, поведение все-таки можно контролировать. Ќо, как доказал ƒ. «ильманн, в отдельных ситуаци€х агресси€ бывает импульсивной и плохо поддаетс€ контролю рассудка.

    ¬се многообразие форм агрессивности можно также объединить в гетероагрессию, направленную на других, и аутоагрес-сию, направленную на себ€ (Ѕэрон, –ичардсон, 1997).

    ј. Ѕасс и ј. ƒарки (–айгородский, 1998а) выдел€ют п€ть основных типов агрессии:

    Х†физическа€ агресси€ (физические действи€ против кого-либо);

    Х†раздражение (вспыльчивость, грубость);

    Х†вербальна€ агресси€ (угрозы, крики, ругань и т.†д.);

    Х†негативизм (оппозиционна€ манера поведени€);

    Х†косвенна€ агресси€ Ц направленна€ (сплетни, злобные шутки) и ненаправленна€ (крики в толпе, топанье и т.†д.).

    ¬се эти виды агрессии можно наблюдать у людей любых возрастов, а иногда они про€вл€ютс€ с самого раннего детства.

    ¬ соответствии с теорией социального научени€ дл€ понимани€ феномена возникновени€ агрессии необходимо рассматривать:

    Х†каким путем агрессивна€ модель поведени€ была усвоена;

    Х†факторы, провоцирующие ее про€вление;

    Х†услови€, способствующие закреплению данной модели поведени€.

    јгрессивные реакции усваиваютс€ и поддерживаютс€ путем непосредственного участи€ в ситуаци€х про€влени€ агрессии, а также пассивного наблюдени€ ее про€влений. “аким образом, существует непосредственна€ св€зь между про€влени€ми детской и подростковой агрессии и стил€ми воспитани€ в семье.

     оррекционную работу с агрессивными детьми целесообразно проводить в четырех направлени€х:

    1.†ќбучение агрессивных детей способам выражени€ гнева в приемлемой форме.

    2.†ќбучение детей приемам саморегул€ции, умению владеть собой в различных ситуаци€х.

    3.†ќтработка навыков общени€ в возможных конфликтных ситуаци€х.

    4.†‘ормирование таких качеств, как эмпати€, доверие к люд€м и т.†д.

    ѕоскольку поведение агрессивных детей часто €вл€етс€ деструктивным и св€зано с непредсказуемыми эмоциональными вспышками, проблема обучени€ ребенка приемлемым способам выражени€ гнева Ц одна из самых острых и важных проблем, сто€щих перед взрослыми.

    ѕо мнению ¬.  винн (2000), существует четыре основных способа выражени€ гнева:

    1.†ѕр€мо (вербально или невербально) за€вить о своих чувствах, при этом дава€ выход отрицательным эмоци€м.

    2.†¬ыразить гнев в косвенной форме, вымеща€ его на человеке или предмете, который представл€етс€ разгневанному неопасным. Ќе отреагировав сразу, человек рано или поздно может почувствовать необходимость выплеснуть гнев из себ€, но не на того, кто вызвал это чувство, а на того, кто подвернетс€ под руку, кто слабее и не сможет дать отпор. “акое выражение гнева получило название переноса.

    3.†—держивать свой гнев, загон€€ его внутрь. ¬ этом случае постепенно накапливающиес€ отрицательные чувства будут способствовать возникновению стресса.

    4.†«адерживать негативную эмоцию до момента ее наступлени€, не дава€ ей возможности развитьс€. ѕри этом человек пытаетс€ вы€снить причину гнева и устранить ее в кратчайший срок.

    »ногда агресси€ про€вл€етс€ в пассивно-агрессивной форме: ребенок стараетс€ совершить все негативные действи€ и поступки (толкаетс€, щиплетс€) исподтишка. ѕо мнению –.  эмпбелла (1997), эта форма про€влени€ гнева €вл€етс€ наиболее деструктивной. ¬ этом случае в процессе коррекционной работы желательно научить детей приемлемым способам сн€ти€ эмоционального напр€жени€:

    1.†перенос гнева на безопасный предмет (резиновые игрушки, м€чи, бумажные шарики, музыкальные инструменты и т.†д.);

    2.†вербальное выражение гнева в вежливой форме (обучитьс€ называть свои отрицательные эмоции: Ђя злюсьї, Ђя сержусьї);

    3.†конструктивные навыки взаимодействи€ со сверстниками и взрослыми в конфликтных ситуаци€х.

      позитивным способам выражени€ гнева относ€тс€:

    1.†”мение вербально направить гнев на объект. ѕри этом выражаетс€ основна€ жалоба, без уклонений в сторону.

    2.†¬ежливое, корректное выражение негативных эмоций.

    3.†—тремление найти конструктивное решение.

    ѕереносу чувств на неопасные объекты рекомендуетс€ обучать в основном маленьких детей, которые не всегда могут вербализовать свои мысли и тем более чувства. ƒл€ работы с такими детьми нужны резиновые игрушки, каучуковые шарики, которые можно бросать в ванну, наполненную водой, подушки, поролоновые м€чи, мишень с дротиком, Ђстаканчик дл€ крикаї, молоток, гвозди и обрезок бревна, различный спортивный инвентарь и т.†п. ¬се эти предметы нужны дл€ того, чтобы ребенок не направл€л гнев на людей, а переносил его на неодушевленные предметы, выплескивал его в игровой форме. “ака€ техника работы с гневом особенно полезна дл€ работы с робкими, не уверенными в себе детьми, но может быть недопустимой при коррекции поведени€ чрезмерно открытого ребенка (–аншбург, ѕоппер, 1983).

    јгрессивным дет€м зачастую свойственны мышечные зажимы, особенно в области лица и кистей рук. ѕоэтому дл€ них полезны любые релаксационные упражнени€.

    јгрессивные дети иногда про€вл€ют агрессию лишь потому, что не знают других способов выражени€ своих чувств. «адача взрослого Ц научить их выходить из конфликтных ситуаций приемлемыми способами. — этой целью можно в группе (или в кругу) обсудить с детьми наиболее часто встречающиес€ конфликтные ситуации.

    —нижению уровн€ агрессии способствует развитие способности к эмпатии. Ёмпати€ Ц это Ђнерациональное познание человеком внутреннего мира других людей (вчувствование)Е сопережива€, человек испытывает чувства, идентичные наблюдаемымї (ѕсихологический словарь, 1997). –азвивать эмпатию и формировать другие положительные качества личности можно во врем€ совместного чтени€. ќбсужда€ прочитанное, взрослый поощр€ет выражение ребенком своих чувств.  роме этого, очень полезно сочин€ть с ребенком сказки, истории. ∆елательно, чтобы в процессе чтени€ родители беседовали с детьми о чувствах и эмоци€х, которые буд€т в них те или иные действи€ героев.

    Ќаблюда€ агрессивные вспышки ребенка, психолог может использовать сам и научить родителей или воспитател€ следующим приемам воздействи€ на ребенка:

    1.†использование физического преп€тстви€ перед назревающей вспышкой гнева. ƒ. Ћешли (1991) советует остановить занесенную дл€ удара руку, удержать за плечи и твердо сказать Ђнельз€ї;

    2.†отвлечение внимани€ ребенка интересной игрушкой или каким-либо зан€тием;

    3.†м€гкое физическое манипулирование (спокойно вз€ть ребенка на руки и унести его с места конфликта);

    4.†удаление из группы объекта фрустрации ребенка.

     ак показывает практика, в процессе коррекционной работы после этапа установлени€ доверительных отношений с психологом ребенок начинает чувствовать себ€ более свободно и раскованно, и в его поведении могут прослеживатьс€ новые €ркие вспышки агрессии. “аким образом ребенок пытаетс€ эмоционально отреагировать на негативные жизненные ситуации, после чего он с помощью психолога может найти новые конструктивные паттерны поведени€.

    „астью коррекционной работы с агрессивным ребенком €вл€етс€ разъ€снение родител€м причин возникновени€ и способов профилактики подобного поведени€ ребенка. ѕсихолог может предложить родител€м посещать зан€ти€ вместе с детьми, что поможет установить более доверительные отношени€ с ребенком и проанализировать свои взгл€ды на воспитание.

    “–≈¬ќ∆Ќќ—“№

    “ревожность Ц это индивидуальна€ психологическа€ особенность, заключающа€с€ в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуаци€х, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают. —осто€ние тревоги включает в себ€ целый комплекс эмоций, одной из которых €вл€етс€ страх (»зард, 1999).

    ¬ два года дети чаще всего бо€тс€ чего-то определенного, например посещени€ врача, а начина€ примерно с трехлетнего возраста число конкретных страхов значительно снижаетс€, и на смену им приход€т страхи символические, такие, как страх темноты и одиночества. ¬ 6Ц7 лет ведущим становитс€ страх своей смерти, а в 7Ц8 Ц страх смерти родителей. ¬ 7Ч11 лет ребенок больше всего боитс€ Ђбыть не темї, сделать что-то не так, не соответствовать общеприн€тым требовани€м и нормам. “аким образом, коррекционную работу с тревожными детьми желательно начать до или во врем€ кризиса семи лет.

    ¬опрос о причинах возникновени€ тревожности в насто€щее врем€ остаетс€ открытым. ћногие авторы одной из причин повышенного уровн€ тревожности дошкольников и младших школьников считают нарушение детско-родительских отношений.

    „аще всего тревожность развиваетс€ тогда, когда ребенок находитс€ в ситуации внутреннего конфликта. ќн может быть вызван («ахаров, 1997):

    1.†неадекватными требовани€ми родителей к возможност€м и потребност€м своего ребенка;

    2.†повышенной тревожностью самих родителей;

    3.†непоследовательностью родителей при воспитании ребенка;

    4.†предъ€влением ребенку противоречивых требований;

    5.†аффективностью (чрезмерной эмоциональностью) обоих родителей или одного из них;

    6.†стремлением родителей сравнивать достижени€ своего ребенка с достижени€ми других детей;

    7.†авторитарным стилем воспитани€ в семье;

    8.†гиперсоциальностью родителей: стремлением все делать правильно, соответствовать общеприн€тым стандартам и нормам.

    ѕри проведении коррекционных зан€тий с тревожным ребенком  . ћустакас (2000) рекомендует следовать следующим принципам:

    1.†принимать ребенка как личность, верить в него, уважать не только его достоинство, но и его страхи, деструктивные формы поведени€ и т.†д.;

    2.†побуждать ребенка к спонтанному выражению своих чувств.  ак правило, прид€ в игровую комнату, тревожный ребенок ждет конкретных указаний и инструкций взрослого: что можно, а чего нельз€ делать. ћногие дети сохран€ют молчание и чувствуют себ€ неуверенно. ѕсихолог комментирует действи€ ребенка, поощр€€ его самосто€тельность и инициативу. “аким образом, в процессе игры ребенок учитс€ принимать решени€, не боитс€ действовать и становитс€ более уверенным. –абота€ с тревожными детьми, психологу важно установить контакт как с воспитател€ми (учител€ми), так и с родител€ми.

    ¬оспитател€м можно дать следующие рекомендации: 1. не привлекать тревожных детей к соревновательным играм и другим видам де€тельности;

    2.†не подгон€ть тревожных детей с флегматическим и меланхолическим типами темперамента, давать им возможность действовать в привычном дл€ них темпе (такого ребенка можно чуть раньше, чем остальных, посадить за стол, одевать его в первую очередь и т.†д.);

    3.†хвалить ребенка даже за не очень значительные достижени€;

    4.†не заставл€ть ребенка заниматьс€ незнакомыми видами де€тельности, вначале дать ему возможность просто посмотреть, как это делают его сверстники;

    5.†использовать в работе с тревожными детьми уже знакомые им игрушки и материалы;

    6.†закрепить за ребенком посто€нное место за столом, кроватку;

    7.†если малыш ни на шаг не отходит от воспитател€, поручить ребенку Ђважную рольї его помощника.

     оррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить в трех основных направлени€х:

    1.†повышение самооценки ребенка;

    2.†обучение его способам сн€ти€ мышечного и эмоционального напр€жени€;

    3.†выработка навыков владени€ собой в травмирующих ребенка ситуаци€х.

    ¬ зависимости от конкретной ситуации работу по всем трем направлени€м можно проводить одновременно или последовательно.

    “ревожные дети часто имеют заниженную самооценку, что выражаетс€ в болезненном воспри€тии критики от окружающих, обвинении себ€ во многих неудачах, в бо€зни братьс€ за новое сложное задание. “акие дети, как правило, чаще других подвергаютс€ манипул€ци€м со стороны взрослых и сверстников.  роме того, чтобы вырасти в собственных глазах, тревожные дети иногда люб€т покритиковать других. ƒл€ того чтобы помочь им повысить самооценку, следует оказывать им поддержку, про€вл€ть искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действи€м и поступкам ( винн, 2000).

    Ёмоциональное напр€жение тревожных детей чаще всего про€вл€етс€ в мышечных зажимах в области лица, шеи и живота. „тобы помочь дет€м снизить напр€жение Ц и мышечное, и эмоциональное,†Ц следует научить их выполн€ть релаксационные упражнени€. ¬ работе с тревожными детьми необходимо также использовать упражнени€, в основе которых лежит телесный контакт с ребенком.

    —ледующий этап в работе с тревожным ребенком Ц выработка владени€ собой в травмирующих и незнакомых ситуаци€х. ƒаже если самооценка ребенка повысилась и он научилс€ снижать мышечное и эмоциональное напр€жение в привычной обстановке на зан€ти€х и дома, нет гарантии, что в реальной, особенно в непредвиденной, жизненной ситуации ребенок будет вести себ€ адекватно. ¬ любой момент такой ребенок может растер€тьс€ и забыть все, чему его научили. »менно поэтому отработка навыков поведени€ в реальных ситуаци€х €вл€етс€ необходимой частью работы с тревожными детьми. Ёта работа заключаетс€ в обыгрывании как уже происходивших ситуаций, так и возможных в будущем. Ќаиболее широкие возможности дл€ этого дают ролевые игры.

    »гра€ роль слабых, трусливых персонажей, ребенок лучше осознает и конкретизирует свой страх. »спользу€ прием доведени€ данной роли до абсурда, взрослый помогает ребенку увидеть свой страх с другой стороны (иногда комической), уменьшить его значимость. »сполн€€ роли сильных героев, ребенок приобретает чувство уверенности в том, что он, как и его герой, способен справл€тьс€ с трудност€ми. ѕри этом очень важно не только развивать игровую ситуацию, но и обсудить с ребенком то, как он может использовать полученный в игре опыт разрешени€ жизненных ситуаций. ¬ нейролингвистическом программировании этот этап работы называетс€ Ђподстройка к будущемуї.

    √»ѕ≈–ј “»¬Ќќ—“№

    ќсновными про€влени€ми гиперактивности €вл€ютс€ дефицит активного внимани€, импульсивность и повышенна€ двигательна€ активность. ѕричины по€влени€ синдрома гиперактивности окончательно еще не установлены. ѕики его про€влени€ совпадают с пиками психоречевого развити€: в 1Ц2 года, когда закладываютс€ навыки речи, в 3 года, когда у ребенка быстро увеличиваетс€ словарный запас, и в 6Ц7 лет, когда формируютс€ навыки чтени€ и письма («аваденко, 2000). —оответственно, работа с гиперактивными детьми особенно необходима в периоды возрастных кризисов одного года, трех и семи лет.

    ¬. ќклендер (1997) в работе с гиперактивными детьми рекомендует в первую очередь сосредоточить усили€ на том, чтобы сгладить напр€жение и дать ребенку возможность реализовать его потребности.

    –.  эмпбелл (1997) считает, что основными ошибками взрослых при воспитании гиперактивного ребенка €вл€ютс€: 1. недостаток эмоционального внимани€, подмен€емого медицинским уходом;

    2.†недостаток твердости и контрол€ в воспитании;

    3.†неумение воспитывать в дет€х навыки управлени€ гневом.  ак правило, ребенок про€вл€ет признаки гиперактивности

    в гораздо меньшей степени, остава€сь один на один со взрослым, особенно в том случае, когда между ними налажен эмоциональный контакт. Ђ огда таким дет€м удел€ют внимание, слушают их и они начинают чувствовать, что их воспринимают всерьез, они способны каким-то образом свести до минимума симптомы своей гиперактивностиї (ќклендер, 1997).

    “ак как гиперактивные дети не всегда воспринимают границы дозволенного, психологу следует обратить особое внимание на ограничени€ и запреты, вводимые в процессе зан€тий с ребенком. »х следует делать спокойным, но вместе с тем уверенным тоном, об€зательно предоставл€€ ребенку альтернативные способы удовлетворени€ его желаний.

    ¬ работе с гиперактивными детьми используют три основных направлени€:

    1.†развитие дефицитарных функций (внимани€, контрол€ поведени€, двигательного контрол€);

    2.†отработка конкретных навыков взаимодействи€ со взрослыми и сверстниками;

    3.†обучение способам контрол€ про€влений гнева.

    –абота по этим направлени€м может осуществл€тьс€ параллельно или, в зависимости от конкретного случа€, может быть выбрано одно приоритетное направление.

    ѕри развитии дефицитарных функций коррекционную работу следует проводить поэтапно, начина€ с развити€ одной отдельной функции, т.†к. гиперактивному ребенку особенно трудно быть одновременно и внимательным, и спокойным, и неимпульсивным. ѕосле достижени€ устойчивых положительных результатов можно переходить к тренировке одновременно двух функций, например, дефицита внимани€ и контрол€ двигательной активности или дефицита внимани€ и контрол€ поведени€. Ћишь затем можно использовать упражнени€, которые развивали бы все три дефицитарные функции одновременно. ¬ разделах об индивидуальной и групповой работе с гиперактивными детьми приведены упражнени€, направленные на развитие как отдельных функций, так и нескольких одновременно.

    –аботу с гиперактивным ребенком следует начинать с индивидуальных зан€тий. Ќа этом этапе можно обучить ребенка не только слушать, но и слышать, понимать инструкции взрослого, проговаривать их вслух, формулировать самому правила поведени€ во врем€ зан€тий и правила выполнени€ конкретного упражнени€. Ќа этом этапе желательно совместно с ребенком выработать систему поощрений и наказаний, котора€ впоследствии поможет ему адаптироватьс€ в детском коллективе. —ледующий этап Ц вовлечение гиперактивного ребенка в групповые зан€ти€.

    ѕри отработке навыков взаимодействи€ со взрослыми и сверстниками, при работе с гневом используютс€ те же принципы, что и при работе с агрессивными детьми.

    ѕри подборе игр, особенно подвижных, следует учитывать такие индивидуальные особенности гиперактивных детей, как неумение долго подчин€тьс€ групповым правилам, быстра€ утомл€емость, неумение выслушивать и выполн€ть инструкции, заостр€ть внимание на детал€х. ¬ игре им трудно дожидатьс€ своей очереди и считатьс€ с интересами других. ѕоэтому включать таких детей в коллективную работу следует поэтапно.

    ¬ работе с гиперактивным ребенком неоценимую помощь оказывают релаксационные упражнени€ и упражнени€ на телесный контакт. ќни способствуют лучшему осознанию ребенком своего тела, а впоследствии помогают ему контролировать двигательную активность.

    √иперактивным дет€м в большей степени, чем другим, необходима уверенность в безусловной родительской любви. ќдной из форм работы психолога с родител€ми гиперактивных детей могут стать групповые зан€ти€, на которых присутствуют 2Ц3 пары из родител€ и ребенка.


    2.8. »Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ≈  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»≈ ƒ≈“≈…

    ÷ели консультировани€ детей и взрослых сходны, но методы работы консультанта необходимо модифицировать применительно к детской незрелости и несамосто€тельности.

    ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» ƒ≈“— ќ… ѕ—»’ќЋќ√»» ¬  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»»

    ѕсихологическое консультирование детей отличаетс€ следующими основными особенност€ми:

    1.†дети почти никогда не обращаютс€ за помощью сами, обычно в св€зи с их проблемами обращаютс€ к консультанту взрослые;

    2.†психотерапевтический эффект должен быть достигнут очень быстро, так как одна проблема порождает новые, что существенно отражаетс€ на психическом развитии ребенка в целом;

    3.†консультант не может возложить на ребенка ответственность за решение существующих у него проблем, поскольку мышление и самосознание в детском возрасте еще недостаточно развиты; кроме того, любые существенные изменени€ в жизни ребенка почти полностью завис€т от взрослых (√уткина, 2001).

    Ѕольшинство очевидных различий между ребенком и взрослым заключаютс€ в том уровне коммуникации, который они используют. «ависимость ребенка от взрослых заставл€ет консультанта рассматривать их проблемы в тесной взаимосв€зи друг с другом; в†подавл€ющем большинстве случаев дл€ решени€ психологических проблем детей необходима семейна€ терапи€ (Ўо-стром, 2002).

    Ќедостаточное взаимопонимание €вл€етс€ одной из основных сложностей терапии. –ебенок ограничен в своих коммуникативных возможност€х по двум причинам. ¬о-первых, у него недостаточно развиты способности разделени€ и интеграции внешнего мира с внутренними переживани€ми.  онцептуальное мышление ребенка находитс€ на примитивном уровне, в нем имеютс€ пробелы и неточности, присутствуют элементы магического мышлени€. ¬о-вторых, вербальные способности ребенка несовершенны, он имеет еще так мало опыта общени€, что его разговор не €вл€етс€ прочным мостом между ним и консультантом

    ƒл€ достижени€ адекватной коммуникации с ребенком консультанту приходитс€ полагатьс€ в большей степени на поведенческие, чем на вербальные методы. »з-за особенностей детского мышлени€ игрова€ терапи€ получила широкое распространение и как одно из основных средств установлени€ контакта, и как эффективна€ терапевтическа€ техника.

    »з-за несамосто€тельности ребенка в детскую терапию всегда вовлечен кто-либо из взрослых. ¬ажность роли взрослого зависит от возраста ребенка и чувства ответственности за ребенка. Ѕлизкий взрослый, обычно мать, предоставл€ет консультанту предварительную информацию о ребенке и оказывает содействие в планировании терапии. ¬заимодействие с матерью дает консультанту возможность оценить ее роль в проблемах ребенка, ее собственные эмоциональные нарушени€ и получить некоторые представлени€ об отношени€х в семье. ”становление хороших рабочих отношений с матерью особенно важно в том случае, если ребенок воспитываетс€ дома. ќтсутствие помощи родителей крайне затрудн€ет достижение положительных изменений у ребенка.

    –одительские отношени€ и поведение имеют определ€ющее значение в развитии детей, в пределах от трудно контролируемого источника угрозы до источника защиты и любви. “аким образом, терапи€ родителей может сыграть ведущую роль в изменении среды, окружающей ребенка.

    “ак как ребенок менее устойчив к внешнему воздействию и стрессам и не может контролировать обстановку, котора€ его окружает, консультант, оказыва€ ему пр€мую помощь, берет на себ€ большую ответственность. ѕри терапии эмоционально неустойчивого ребенка первым шагом должно стать изменение обстановки: чем более комфортно ребенку, тем эффективнее процесс в целом.  огда ребенок успешен там, где ранее испытывал сплошные неудачи, его отношение к окружающей среде начинает мен€тьс€, он начинает осознавать, что мир не так враждебен, как казалось раньше. »ногда решением такой проблемы может стать летний лагерь или нова€ школа.  онсультант может действовать в интересах ребенка, например, содейству€ его переводу в новую школу или сообща€ в соответствующие инстанции о дурном обращении с детьми.

    ѕо сравнению со взрослыми дети гораздо менее осведомлены о возможности посторонней помощи. »з-за ограниченного жизненного опыта нуждающиес€ в психологической помощи дети значительно чаще, чем взрослые с той же степенью нарушений, считают, что сложивша€с€ ситуаци€ €вл€етс€ Ђобычнойї, Ђв пор€дке вещейї. „аще всего ребенок не понимает, что ему необходима помощь, и, как правило, ребенок попадает к консультанту именно потому, что его поведение чем-либо не устраивает взрослых. ќбычно ребенок за€вл€ет об отсутствии каких бы то ни было проблем, в то врем€ как родители или учител€ считают, что проблема существует.

    ќбъ€снить ребенку цель его встреч с консультантом гораздо сложнее, чем взрослому. Ёто происходит во многом потому, что ребенок просто не способен пон€ть, какую роль играет консультант, каковы его функции. ѕрошлый опыт говорит ему о том, что взрослые €вл€ютс€ авторитарными лицами, которые распредел€ют наказани€ и поощрени€. ќжидание поощрени€ может серьезно воздействовать на поведение ребенка во врем€ сеанса, он будет старатьс€ вести себ€ сообразно своим собственным представлени€м о том, как должны вести себ€ Ђхорошие детиї, и пр€тать враждебные реакции. “очно так же страх наказани€ может сильно исказить его поведение, усилить тревогу и даже вызвать эмоциональные расстройства.

    Ќезрелость ребенка часто не позвол€ет выработать хоть сколько-нибудь твердую линию терапии. ќдна из причин этого Ц неумение ребенка отдел€ть реальное от воображаемого. »ногда ребенку очень трудно отделить событи€, существующие только в его воображении, от тех, которые происход€т на самом деле.

    ѕоэтому он может строить отношени€ на основе смешени€ воображаемого и реального, что затрудн€ет достижение устойчивых результатов терапии. Ќапример, ребенок, который в первую сессию работал над своим глубоким эмоциональным конфликтом, на следующей сессии может всего лишь изобразить что-нибудь, увиденное по телевизору, или настаивать на желании поиграть. »зменчивость поведени€ детей Ц еще одна из сложностей детской терапии.

     ак правило, ребенок не может прервать терапию по собственному желанию. ƒаже если консультант сообщает ребенку, что продолжение либо окончание терапии зависит только от его желани€, в действительности родители либо учител€ могут насто€ть на ее продолжении до тех пор, пока поведение ребенка не изменитс€ в лучшую сторону.

    –ебенок редко склонен сам рассказывать о своих проблемах чужому взрослому, а кроме того, он не всегда понимает, что €вл€етс€ источником его бед. ѕоэтому первоочередна€ задача консультанта Ц Ђнащупатьї проблему и пон€ть источник ее возникновени€, иными словами, поставить диагноз. ¬ большинстве случаев в основе детского поведени€, по поводу которого обратились с жалобой взрослые, лежат отрицательные эмоциональные переживани€ ребенка. Ћ.—. —лавина, специально изучавша€ детей с аффективным поведением, определ€ет отрицательные эмоциональные переживани€ как Ђтакие переживани€, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных дл€ ребенка потребностей или конфликт между нимиї (—лавина, 1998).  ак правило, такие переживани€ устран€ютс€ у детей только после того, как мен€етс€ обусловливающа€ их ситуаци€. ≈сли изменить ситуацию невозможно в силу каких-то объективных причин, психолог должен суметь изменить личностный смысл ситуации дл€ ребенка и тем самым изменить его переживани€. „тобы добитьс€ этого, консультант должен показать ребенку ситуацию не с привычной дл€ него точки зрени€, а совершенно с другой, новой позиции. ѕричем эта нова€ позици€, которую консультант предлагает зан€ть ребенку, должна быть привлекательной дл€ консультируемого и соответствовать его личностным прит€зани€м.

    ќдин из способов изменить личностный смысл ситуации дл€ субъекта Ц изменение значимости дл€ него данной ситуации. ƒл€ этого значение ситуации видоизмен€етс€ таким образом, что оно выводитс€ за пределы жизненно значимой потребности ребенка. »зменение значени€ закрепл€етс€ каким-нибудь знаком, например, словесной формулировкой. ¬ этом случае ребенок, попада€ в ситуацию, котора€ раньше вызывала негативное поведение, произносит в уме фразу-знак, котора€ помогает ему овладеть собственным поведением в нужном направлении.

    ¬ы€вление эмоциональных переживаний ребенка Ц главна€ задача клинической беседы, примен€емой в консультативной практике. ¬ клинической беседе исследуетс€ социальна€ ситуаци€ развити€ ребенка через его переживани€, то есть исследуютс€ особенности воспри€ти€ ребенком сложившейс€ ситуации и его отношение к ней. ѕонимание переживаний ребенка позволит пон€ть психологу, что требуетс€ изменить в сложившихс€ отношени€х и в жизненных услови€х, чтобы положить начало изменени€м в поведении ребенка.

    »зменение социальной ситуации развити€ в ходе консультировани€ можно проводить двум€ пут€ми (по отдельности или в сочетании):

    1.†измен€ть воздействи€ среды (действи€ и отношение других людей, а также жизненные услови€);

    2.†измен€ть отношение ребенка к этим воздействи€м (изменение личностного смысла ситуации).

    ¬ первом случае консультант работает с людьми, окружающими ребенка, во втором Ц с самим ребенком. » в первом, и во втором случае работа строитс€ на основе знани€, полученного в клинической беседе. ”спешна€ работа консультанта в обоих случа€х приводит к психотерапевтическому эффекту. ¬ первом случае поведение мен€етс€ за счет изменени€ или устранени€ стимула, вызывавшего негативные переживани€, в результате чего последние исчезают. ¬о втором случае поведение мен€етс€ за счет создани€ искусственного стимула-средства (знака), позвол€ющего ребенку овладеть своим поведением в нужном направлении, то есть устранить или сгладить негативные переживани€. ¬ обоих случа€х психотерапевтический эффект достигаетс€ очень быстро, что, как уже указывалось, особенно важно в детском возрасте.

    Ќиже приводитс€ схема клинической работы детского психолога-консультанта (√уткина, 2001):

    1.†ѕервична€ беседа с обратившимис€ взрослыми и выслушивание их жалоб.

    2.†—бор фактов и наблюдений, касающихс€ жизни и поведени€ ребенка; составление анамнеза на основе полученной информации.

    3.†‘ормулировка первичной гипотезы о причинах беспоко€щего взрослого поведени€ ребенка.

    4.† линическа€ беседа с ребенком, в ходе которой консультант уточн€ет первичную гипотезу происход€щего и ставит диагноз, то есть формулирует причину того или иного поведени€ ребенка. ¬ этой беседе следует объ€снить ребенку свою гипотезу и предложить ему выполнение конкретных самосто€тельных действий, позвол€ющих изменить ситуацию. ѕоскольку ребенку самому очень плохо и т€жело в сложившейс€ ситуации, то он, как правило, согласен попробовать делать то, что предлагает взрослый, наде€сь, что это поможет улучшить положение дел.

    5.†ѕовторна€ беседа с обратившимс€ взрослым, в которой следует объ€снить ему возникшую у консультанта гипотезу и поставленный им диагноз, предложить взрослому изменить свои действи€ и жизненные услови€ ребенка таким образом, чтобы изменилась ситуаци€, вызывающа€ у последнего негативные переживани€, привод€щие к беспоко€щему поведению.

    6.†ќбсуждение проблемы ребенка со всеми задействованными в сложившейс€ ситуации лицами и предложение им плана действий, мен€ющих сложившуюс€ ситуацию так, чтобы устранить возникшие негативные переживани€ ребенка.

    7.†Ќаблюдение за изменени€ми в поведении ребенка. ѕри правильной постановке диагноза и точном выполнении требований психолога со стороны взрослых и ребенка поведение последнего начинает мен€тьс€ очень быстро (бывает, что уже через несколько дней поведение ребенка, беспокоившее взрослых, исчезает).

    8.†ѕатронажное наблюдение.

    ѕри консультировании взрослых консультанту в его понимании клиента часто помогают выводы, сделанные на основе наблюдений за выражением лица, мимикой, жестами и другими реакци€ми тела. ” детей поведенческие про€влени€ часто €вл€ютс€ основным способом выражени€ чувств. —ледовательно, успех консультанта зависит в большой степени от его способности наблюдать, понимать и интерпретировать действи€ ребенка (Ўостром, 2002).

    “ак как ребенок использует жесты как способ выражени€ в большей степени, чем взрослый, и присваивает персонализированные значени€ жестам других, то консультант должен быть внимателен к своему собственному выражению лица и жестам, а также интерпретировать те значени€, которыми может надел€ть их ребенок. Ќапример, если он внезапно поднимает свою руку в объ€сн€ющем жесте, он может напугать ребенка. Ѕолее того, повышенный голос или даже просто зат€нувша€с€ пауза могут быть интерпретированы ребенком как гнев. Ќа основе подобных реакций консультант может лучше пон€ть ребенка, а также узнать, какими способами можно лучше всего выразить принимающую, люб€щую позицию по отношению к нему.

    ћногие консультанты полагают, что произнесенное вслух не так важно, как отражение подлинного сопереживани€. Ќекоторые консультанты предлагают использовать такие же жесты, которые употребл€ет маленький ребенок. Ќапример, если ребенок дл€ того, чтобы избежать разговора, топает ногой, консультант тоже топает ногой, если ребенок тр€сет головой, консультант поступает подобным же образом.

     онсультант может постаратьс€ преодолеть коммуникативные барьеры за счет контрол€ своих собственных экспрессивных движений и наблюдени€ за жестами и мимикой ребенка. ¬ербальные реакции консультанта должны отражать отношени€ и чувства ребенка простыми, м€гкими и естественными фразами и жестами. —охран€€ реакции искренними и пон€тными, консультант помогает построению моста понимани€ и взаимодействи€, который позволит ребенку изменить свое отношение и поведение.

    Ќекоторые особенности поведени€ консультанта общеприн€ты и применимы ко всем дет€м:

    1.†–ечь консультанта должна быть простой и пон€тной ребенку, все его поведение Ц м€гким и естественным, демонстрирующим внимание и заботу.

    2.†Ќе следует перекрикивать ребенка, резко прерывать его разговор и допускать другие действи€, характерные дл€ авторитарной фигуры.

    3.† онсультанту полезно сидеть на низком кресле или пр€мо на полу, чтобы его глаза находились на одном уровне с глазами ребенка. Ёто помогает создать чувство Ђмыї, способствует установлению контакта.

    4.† онсультант должен посто€нно помнить о сенситивности ребенка в отношении искренности взрослых.

    ÷≈Ћ»  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»я ƒ≈“≈…

    ѕерва€ задача консультировани€ детей Ц помочь ребенку обрести внутреннюю силу, чтобы он смог более успешно справл€тьс€ с воздействием окружающей среды. Ёта цель естественно возникает в том случае, когда ребенок демонстрирует хорошее взаимодействие. “ак как он достигает понимани€, он учитс€ расти эмоционально и приобретать веру в себ€ как ответственного человека.

    —уществуют три основные позиции, присущие качественному взаимодействию психолога с ребенком: вера в ребенка, прин€тие и уважение (Ўостром, 2002).

    ¬ера необходима в первую очередь дл€ того, чтобы преодолеть зачастую негативные эффекты родительских суждений.  онсультант должен искренне верить в способность ребенка к саморазвитию и самореализации. Ќа ранних этапах развити€ ребенок обычно считает себ€ значительной личностью, тем человеком, который может принести что-то важное дл€ себ€ и дл€ других. ≈сли ребенок происходит из семьи с негативным и критичным эмоциональным климатом, он в меньшей степени уверен в себе. —амооценка человека тесно св€зана с его осознанием родительской оценки. —вою уверенность в ребенке можно выразить словесными комментари€ми, например: Ђ„то ты думаешь? я уверен, ты знаешь об этом больше; то, что ты чувствуешь, очень важної.

    ѕрин€тие Ц термин, попул€рный в консультировании, но этот термин легко пон€ть неправильно. ѕрин€тие не €вл€етс€ пассивным, уклончивым отношением. ѕрин€тие заключает в себе позитивное действие, которое заключаетс€ в неосуждаю-щем признании детских чувств, символизма и воспри€ти€.

    ”важение к ребенку возникает на основе отношений довери€ и прин€ти€. ѕосредством своего уважени€ консультант помогает ребенку пон€ть, что он не становитс€ плохим только потому, что испытывает Ђплохиеї чувства, и имеет право выражать свои негативные эмоции. ќсознание ребенком того, что консультант уважает и принимает его чувства и интересы, вера в то, что консультант им искренне интересуетс€, повышает эффективность и успешность их совместной работы.

    ћ≈“ќƒџ  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»я ƒ≈“≈…

    ¬ качестве механизмов защиты от негативного воспри€ти€ себ€ окружающими дети используют конфлуэнцию, ретрофлексию и дефлексию.  онфлуэнтные дети стрем€тс€ к посто€нному сли€нию с кем-либо, чтобы испытывать чувство Ђяї. –етрофлек-сирующие Ц направл€ют гнев на самих себ€: падают, удар€ютс€ и т.†д., но не позвол€ют самим себе гневатьс€, вс€чески отрицают свой гнев. ƒефлексирующие Ц хаотично и деструктивно про€вл€ют гнев в отношении окружени€: дерутс€, хулиган€т.

    ¬ качестве теоретической основы индивидуальной коррек-ционной работы часто используетс€ подход, центрированный на ребенке (Ћэндрет, 1994), опирающийс€ на следующие основные принципы:

    1.†искренний интерес к ребенку и его внутреннему миру;

    2.†безусловное прин€тие ребенка таким, какой он есть;

    3.†создание у ребенка чувства безопасности, возможности исследовани€ себ€ и свободного выражени€ своих чувств;

    4.†предоставление ребенку средств выражени€ собственного Ђяї;

    5.†постепенность коррекционного процесса, следование темпу, задаваемому ребенком.

    ќ–√јЌ»«ј÷»я «јЌя“»…

    ѕри организации процесса консультировани€ необходимо учитывать зону и содержание конфликта. »сход€ из теории Ё. Ёриксона, главное в возникновении того или иного внутреннего конфликта Ц это особенности переживани€ ребенком стадий созревани€ своего Ђяї: довери€-недовери€ к окружающему миру, самосто€тельности-нерешительности, предприимчивости Ц чувства вины, умелости-неполноценности. Ќо, помимо особенностей переживани€ стадий созревани€, безусловно необходимо учитывать и актуальную жизненную ситуацию ребенка (например, развод родителей) как возможный фактор инициировани€ внутреннего конфликта.

    «она конфликта и содержание конфликта определ€ютс€ в беседе с ребенком, а также с помощью общеприн€тых дл€ этих целей методик: проективных рисунков, неоконченных предложений, методики CAT (теста детской апперцепции).

    ’ухлаева (2002) предлагает следующую примерную структуру зан€ти€ по индивидуальной психокоррекции ребенка.

    ¬водна€ часть

    состоит, как правило, из телесно-ориентированных методов работы. “еоретические истоки этого метода Ц это работы ¬. –айха и его последователей о наличии Ђмышечного панцир€ї, вызванного систематическим подавлением чувств, лишающего человека энергии и радости, удовольстви€ от жизни (–айх, 1997, 1999). —оответственно самовыражение человека облегчаетс€ через работу с телом, мобилизацию его энергии и возвращение к его первичной природе Ц свободе телодвижени€ и свободе от мышечного напр€жени€. “елесно-ориентированные методы лучше всего примен€ть именно в начале зан€ти€. — одной стороны, они воспринимаютс€ детьми как элементы уроков физкультуры и поэтому не вызывают страха. ¬ особенности это важно дл€ детей с трудност€ми самораскрыти€. — другой стороны, дети, испытывающие в школе дефицит физической активности, с удовольствием включаютс€ в телесно-ориентированную работу.  роме того, совместное участие ребенка и взрослого в работе приводит к быстрому установлению контакта между ними.

    ¬се упражнени€, используемые в этой части, можно разделить на две группы:

    1.†”пражнени€ с фокусированием на осознавании движени€ и самом движении тела в целом, например, побыть обезь€ной, походить по гор€чему песку, погладить большую собаку, подратьс€ со «меем √орынычем и т.†п.

    2.†”пражнени€, направленные на коррекцию конкретных страхов: страха падени€, страха высоты, отсутстви€ почвы под ногами и т.†п.

    ¬ качестве оборудовани€ дл€ этой части зан€тий необходим детский матрасик или спортивный мат, а также несколько диванных подушек.

    ÷ентральна€ часть

    отводитс€ работе с гневом и интроектами. ¬ качестве теоретической модели рекомендуютс€ положени€ гештальттерапии, применение которых в консультировании детей описано в работе ¬. ќклендер (ќклендер, 1997). ќна убедительно доказывает, что одной из центральных в развитии ребенка €вл€етс€ проблема выражени€ гнева и с его подавлением св€зана больша€ часть невротических симптомов. Ёто объ€сн€етс€ тем, что гнев Ц наименее дозволенна€ дл€ ребенка эмоци€. √нев ребенка, по мнению взрослых, не имеет права на существование, отвергаетс€ ими, вместе с гневом отвергаетс€ часть Ђяї ребенка, которое становитс€ слабым, диффузным, тер€ет способность к развитию.

    ¬ работе над интроектами ќклендер различает несколько стадий.

    1.†ѕризнание их существовани€.

    2.†ќпределение тех частей Ђяї, которые ребенок ненавидит, с помощью специальных приемов.

    3.†“щательна€ разработка и персонификаци€ ненавистных частей.

    4.†ќтделение пол€рных противоположностей в каждом из негативных интроектов.

    5.†ќбучение прин€тию себ€ и заботе о себе.

     ак наиболее эффективные при работе с интроектами можно рекомендовать следующие методики:

    —вободное рисование с беседой о рисунке: воображаемое превращение ребенка в часть картинки, составление им рассказа от имени части картинки (от первого лица). ѕри этом дл€ облегчени€ самовыражени€ используютс€ не только обычные средства Ц фломастеры, краски, но и нетипичные Ц театральный грим, тени, помада, лак дл€ ногтей и т.†п. ќчень интересно использование театрального грима, ибо он позвол€ет рисовать пальцами.

    »гры-драматизации. –азыгрываетс€ либо маленький спектакль на основе содержани€ детского рисунка, либо специально предложенна€ сказка-метафора, содержаща€ проблему, близкую к проблеме ребенка. ѕо возможности данный сценарий проигрываетс€ два раза со сменой ролей так, чтобы ребенок побывал в различных пол€рных рол€х: обидчика и обижаемого, агрессора и объекта агрессии и т.†п.

    ”пражнени€ с пол€рност€ми, в которых ребенок, пересажива€сь со стула на стул (с подушки на подушку, переход€ с одного листа бумаги на другой), проигрывает пол€рность различных социальных и семейных ролей: плохой-хороший ученик, добра€-строга€ учительница, добра€-строга€ мама и т.†п. ¬ некоторых случа€х эффективно организовать диалог с ребенком, пребывающим в той или иной пол€рности, или же позволить ему побыть в ней довольно долго, например, разыгрывать один день с утра до вечера плохого ученика, затем Ц хорошего.

    ”пражнени€ по изучению различных частей своего Ђяї. Ёто наиболее сложна€ группа упражнений. ¬ качестве примера предлагаетс€ игра Ђѕолет в космосї. Ќа столе раскладываютс€ круги-планеты —олнечной системы. –ебенку предлагаетс€ придумать, какие люди живут на каждой планете, и побывать на этих планетах. ќбычно дети придумывают жителей планет в соответствии с запрещенными област€ми поведени€ или проблемными част€ми Ђяї. “ак, мальчик, страдающий от своего небольшого роста, придумывает одну планету великанов, другую Ц карликов, на остальных планетах у него живут люди, которые всегда дерутс€, ругающиес€ люди и люди, которых все врем€ заставл€ют что-то делать.

    «аключительна€ часть

    предполагает выход на глубинные проблемы ребенка и представл€ет собой один из наиболее распространенных вариантов игротерапии Ц ненаправленную (недирективную) игротера-пию. ћы не будем останавливатьс€ на теори€х игры, обосновыва€ ее значимость. ќни достаточно подробно рассмотрены в психолого-педагогической литературе.  ратко обоснуем возможности и особенности именно недирективной психокоррекции, центрированной на ребенке. Ќедирективна€ психокоррекци€ основываетс€ на свободной игре ребенка в услови€х определенной системы отношений –ебенок Ц ¬зрослый при наличии возможных средств дл€ исследовани€ ребенком опыта реальной жизни и выражени€ широкого спектра чувств. √лавной характеристикой системы отношений –ебенок Ц ¬зрослый €вл€етс€ безусловное прин€тие взрослым ребенка и его игровых действий, необходимое дл€ развити€ у ребенка внутренней свободы, чувства безопасности, усилени€ его Ђяї.  роме того, важным €вл€етс€ отсутствие контрол€ за ребенком, что позвол€ет ему быть самим собой, обучает самоконтролю в сочетании с ответственностью, предоставл€ет возможность делать самосто€тельный выбор и самому отвечать за него.

    “аким образом, внутри каждого коррекционного зан€ти€ прослеживаетс€ следующа€ логика:

    1.†‘изическа€ активность ребенка в начале зан€ти€ €вл€етс€ максимальной, в конце Ц минимальной, что позвол€ет ребенку быстро включитьс€ в зан€тие и так же быстро выйти из него Ц зан€тьс€ другими делами, пойти в группу или в класс.

    2.†ƒирективность ведущего в первой части постепенно смен€етс€ полным исчезновением директивности в конце.

    3.†ѕроисходит постепенное расширение выражаемых ребенком чувств, углубление прорабатываемой проблематики к заключительной части.

    ѕ–»ћ≈–џ ќЅў»’ “≈’Ќ» 

    «десь и далее в описании упражнений-игр ведущего мы называем Ђвзрослыйї, т.†к. многие из таких упражнений, особенно те, что рассчитаны на индивидуальную работу с детьми, могут проводить не только специалисты-психологи во врем€ консультаций, но и воспитатели, учител€ и (что особенно желательно) родители детей. ѕриведем примеры упражнений, примен€емых при индивидуальном консультировании младших школьников независимо от характера проблем (’ухлаева, 2002).

    ”пражнение 1. Ђѕоиграем в маленькихї

    Ёто упражнение можно использовать только при наличии достаточного довери€ между ребенком и взрослым. ¬зрослый предлагает ребенку поиграть в младенцев. –ебенок ложитс€ на матрасик, пытаетс€ воспроизвести хаотичные движени€ рук и ног младенца, ведущий помогает ему, раскачива€ его ноги и руки. ≈сли в упражнении участвуют двое взрослых, то один из них раскачивает ноги, другой Ц руки. ≈сли позвол€ет вес ребенка, взрослый берет его на руки и носит по комнате, приговарива€, что мама очень любит своего ребенка.

    «атем ребенок немного Ђподрастаетї и начинает Ђучитьс€ вставатьї. Ќа матрасике он становитс€ на колени, руками держась за стол, пытаетс€ встать, взрослый несколько раз Ђпомогаетї ему упасть. –ебенок еще Ђвырастаетї, он уже умеет говорить Ђнетї, он ложитс€ на матрасик, п€тками бьет по нему, громко кричит Ђнет, нет, нетї. –ебенок Ђподрастаетї еще. ќн уже умеет дратьс€. ¬зрослый и ребенок дерутс€ подушками, при этом взрослый спрашивает, с кем ребенок деретс€ и почему.

    ”пражнение особенно рекомендуетс€, если ребенок стараетс€ закрытьс€ от взрослого и при этом не позвол€ет себе осознать и прин€ть свой гнев в отношении родителей и других значимых дл€ него взрослых или братьев и сестер.

    ”пражнение 2. Ђѕещера моей душиї

    ¬зрослый рассказывает ребенку историю:

    Ђ∆ил-был мальчик. —амый обыкновенный мальчик. ∆ил он в большом доме с папой и мамой. », как у всех обычных мальчиков, у него были дедушка и бабушка. » все родственники, как могли, заботились о нем. Ќо ему не нужны были их заботы. ќн был так одинок. ќн думал, что ни один человек в мире не может его пон€ть. Ќикто на свете не знает, какой он. ј он так хотел, чтобы узнали. ќн пыталс€ обратить на себ€ внимание, прыгал и визжал, и ничего Ц все взрослые только хмурились и ворчали. ќн дралс€, пыталс€ доказать, что он сильный, и добитьс€ дружбы. Ќо все одноклассники вздыхали, потирали шишки и ушибы, но дружили между собой и совсем не интересовались им. » однажды, откуда ни возьмись, по€вилась фе€ и превратила его Ц в кого бы вы думали? ¬ ежа. ¬ы думаете, у него отовсюду иголки стали торчать Ц так нет. ќн стал, словно иголками, своими ответами людей отпугивать. „то ни скажешь ему, о чем ни попросишь, в ответ: ДЌет, не будуУ. ј еще он, как еж, старалс€ в угол забитьс€, чтоб его не трогали, не учили, не заботились. “ак что мальчик от колдовства феи стал совсем одиноким. Ќо вот однажды наш мальчик шел куда-то и случайно забрел в старинную башню. ј навстречу ему вышла девочка Ц на самом деле это была та сама€ фе€, котора€ превратила его в ежа. ќна улыбнулась ему и сказала: Д«дравствуй, мальчик. ƒавай прис€дем, и ты мне все расскажешь. я слушаю теб€У. ќт этих слов его иголки сразу уменьшились. ћальчик сел и стал рассказывать удивительные истории о своей жизни, о своих чувствах, переживани€х, о том, что он одинок и ему скучно. ƒолго рассказывал мальчик, а фе€ слушала, смотрела на него ласково и не перебивала. „ем дольше говорил мальчик, тем иголки становились меньше, а темна€ пещера в его душе становилась светлее. Ќаступал вечер. —меркалось. Дћама, наверное, беспокоитс€,†Ц сказал мальчик,†Ц € побегу, до свидань€У.†Ц Дƒо встречи, пока,†Ц ласково сказала фе€У.

    ƒалее взрослый просит ребенка нарисовать Ђпещеру своей душиї.

    Ёто упражнение особенно рекомендуетс€ дл€ работы с детьми, отличающимис€ повышенной замкнутостью. —луша€ сказку, они идентифицируют себ€ с ее героем и вслед за ним в процессе выполнени€ рисунков, как правило, начинают рассказывать о себе.

    Ќиже приведены некоторые упражнени€, примен€емые при индивидуальной работе с детьми с отдельными нарушени€ми развити€. »х можно примен€ть и при работе в небольших группах (2Ц3 человека), так же как некоторые из групповых упражнений нетрудно адаптировать дл€ индивидуальных зан€тий. ћногие упражнени€ пригодны дл€ работы с детьми с различными нарушени€ми, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.

    ѕриведенные здесь и в разделе о групповых зан€ти€х упражнени€ составлены на основе работ следующих авторов: Ћютова, ћонина, 2001, 2003; ’ухлаева, 2001.

    ”пражнени€ дл€ индивидуальной работы с аутичными детьми

    ”пражнение 1. Ђ—обираем головоломкиї

    Ќаправлено на развитие коммуникативных склонностей ребенка. —обирать головоломки Ц один из любимых видов де€тельности многих аутичных детей, поэтому это упражнение доставл€ет им большое удовольствие.

    —начала ребенку предлагают собрать одну или несколько головоломок, соответствующих его возрасту и умственному развитию. «атем незаметно из коробки извлекают одну деталь. –ебенок складывает знакомую головоломку и вдруг обнаруживает, что не хватает детали. “огда он обращаетс€ за помощью. ≈сли ребенок еще не готов к такого рода общению, взрослый может помочь ему: ЂЁта деталь у мен€. ≈сли она тебе нужна, можешь попросить, и € отдам ееї. Ќа первых порах можно даже помочь ребенку сформулировать просьбу.

    ѕолученный навык закрепл€етс€ постепенно, при каждом повторении игры, а затем переноситс€ на другие виды де€тельности.

    ”пражнение 2. Ђ√овор€щие рисункиї

    Ќаправлено на развитие наблюдательности, коммуникативных способностей.

    –ебенок получает пиктограмму и выполн€ет изображенное на ней действие. «атем он рассказывает взрослому о том, как он догадалс€, что нужно сделать именно это. ѕосле небольшого диалога ребенок и взрослый могут помен€тьс€ рол€ми. “еперь уже взрослый выполн€ет задание, схематично изображенное ребенком, а затем отвечает на его вопросы.

    –ис.†2.1

    ѕример пиктограммы:

    ”пражнение 3. Ђ—имметричные рисункиї

    Ќаправлено на развитие коммуникативных способностей, умени€ работать с партнером.

    ¬зрослый предлагает ребенку вместе нарисовать симметричный предмет.  аждый рисует половину по одну сторону от оси: ребенок Ц справа (или слева, если он левша), взрослый Ц симметричную часть предмета с другой стороны. ¬зрослый заранее наносит на лист ключевые точки рисунка (по мере развити€ навыка таких точек можно делать меньше или наносить только одну, начальную).  арандаши став€т одновременно в одну точку и провод€т линии в одном ритме.

    ”пражнение 4. Ђ–исуем мультфильмї

    Ќаправлено на развитие коммуникативных способностей, учит детей восстанавливать последовательность происход€щих событий.

    ¬зрослый предлагает ребенку вспомнить основные событи€, которые происходили в течение дн€ (вчера или сегодн€). ƒлинный узкий лист бумаги складывают в гармошку так, чтобы получились карточки небольшого размера. ¬зрослый вместе с ребенком делает зарисовки к основным моментам распор€дка дн€. Ќа листе плотной бумаги взрослый рисует телевизор, прорезает в нем окошко и устраивает просмотр Ђмультфильмаї: Ђ¬от ты встал утром, вспомни, что сказал маме? «атем ты сел завтракать, выход€ из-за стола, что ты сказал?ї Ц и т.†д. ѕо окончании зан€ти€ ребенок может вз€ть Ђмультфильмї с собой, чтобы посмотреть его дома вместе с мамой и папой. »гру следует проводить в течение нескольких зан€тий.

    ”пражнение 5. Ђ¬олшебный сундучокї

    —пособствует развитию тактильных ощущений, формированию навыков св€зной речи. ¬ основе игры лежит один из любимых видов де€тельности аутичных детей Ц разгл€дывание и изучение новых предметов.

    ¬ красиво оформленный сундучок кладут различные мелкие предметы. Ќадо доставать их из сундучка, рассматривать, играть с ними. ѕеребирать предметы в сундучке очень нравитс€ дет€м.

    ћожно построить зан€ти€ на закрепление свойств предметов: фантазировать, где это может пригодитс€, и т.†д. ¬ сундучок можно класть небольшие игрушки, а также лоскутки ткани, меха, пуговицы, клубочки пр€жи и другие предметы, из которых можно изготовить различные поделки, чтобы ребенок захотел и на следующих зан€ти€х вернутьс€ к волшебному сундучку.

    ”пражнени€ дл€ индивидуальной работы с агрессивными детьми

    ”пражнение 1. ЂЁмоциональный словарьї

    Ќаправлено на развитие эмоциональной сферы.

    ѕеред ребенком раскладывают набор карточек с изображением лиц в различных эмоциональных состо€ни€х, и предлагают ответить на вопрос: какое чувство здесь нарисовано? ѕосле этого ребенку предлагают вспомнить, когда он сам был в таком состо€нии, как он при этом чувствовал себ€, хотел бы он снова вернутьс€ в это состо€ние? ј может ли это выражение лица отражать другое чувство? ј какие еще из нарисованных здесь чувств ты испытываешь? ¬се приведенные детьми примеры из жизни взрослый записывает на листе бумаги; ребенку предлагают самому нарисовать картинку, соответствующую данной эмоции. „ерез 2Ц3 недели игру можно повторить, при этом можно сравнить те состо€ни€ ребенка, которые были характерны дл€ него раньше, и те, которые возникали недавно. ћожно спросить ребенка: каких состо€ний у теб€ было больше за прошедшие 2Ц3 недели Ц хороших или плохих? ј что ты можешь сделать, чтобы испытывать как можно больше при€тных чувств?

    ”пражнение 2. Ђ÷ветик-семицветикї

    Ќаправлено на развитие умени€ оценить свое состо€ние, проанализировать поведение.

    ¬зрослый заранее, лучше вместе с ребенком, вырезает из картона цветы. Ќа каждом из семи лепестков рисуют фигурки людей Ц детей и взрослых Ц в различных бытовых ситуаци€х. –ебенок смотрит на лепестки, рассказывает о случа€х, когда он находилс€ в похожей ситуации, описывает эмоции, которые при этом испытывал. “акие зан€ти€ следует проводить многократно, врем€ от времени обсужда€ с ребенком, изменились ли его взгл€ды на окружающих и на себ€. Ќапример, если ребенок вначале говорил, что он счастлив, когда ему дар€т подарки, а через 2Ц3 мес€ца за€вил, что чаще всего он бывает счастлив, когда другие дети принимают его в игру, то можно поговорить с ним об этом и спросить, почему его представлени€ изменились.

    ”пражнение 3. Ђ¬ тридев€том царствеї

    Ќаправлено на формирование чувства эмпатии, установление взаимопонимани€ между взрослым и ребенком.

    ¬зрослый и ребенок, прочитав какую-либо сказку, рисуют на большом листе бумаги комикс, изобража€ героев и запомнившиес€ событи€. «атем взрослый просит ребенка пометить на рисунке, где бы он хотел оказатьс€. –ебенок, рису€, играет роль главного геро€ сказки, описывает Ђсвоиї похождени€. ¬зрослый задает ему вопросы: Ђј что бы ты ответил герою сказки, если бы он спросил теб€? ј что бы ты сделал на месте геро€? ј что бы ты ощутил, если бы герой сказки по€вилс€ здесь?ї

    ”пражнение 4. ЂЁмоции героевї

    Ќаправлено на развитие эмпатии, умени€ оценить ситуацию и поведение окружающих.

    –ебенок получает заготовленные заранее маленькие карточки с изображени€ми лиц с разными выражени€ми или других символов различных эмоциональных состо€ний (карточки лучше рисовать вместе с ребенком, обсужда€, какие чувства на них нарисованы). ¬зрослый читает сказку, а ребенок в процессе чтени€ откладывает несколько карточек, которые, на его взгл€д, отражают эмоциональное состо€ние геро€ в различных ситуаци€х. ѕо окончании чтени€ ребенок объ€сн€ет, в какой ситуации и почему ему кажетс€, что герой был весел, грустен, подавлен и т.†д. “екст сказки не должен быть очень большим, должен соответствовать объему внимани€ и пам€ти ребенка с учетом его возраста и уровн€ интеллекта.

    ”пражнени€ дл€ индивидуальной работы с тревожными детьми

    ”пражнение 1. Ђƒракаї

    Ќаправлено на расслабление мышц нижней части лица и кистей рук, обучение навыку произвольно снимать чувство тревоги и страха.

    ¬зрослый говорит ребенку: Ђѕредставь, что ты с кем-то поссорилс€ и сейчас начнетс€ драка. √лубоко вдохни, изо всех сил стисни зубы, как можно сильнее сожми кулаки, ненадолго задержи дыханиеЕ ј теперь подумай: а может, не стоит дратьс€? ”ра! Ќепри€тности позади! ¬ыдохни и расслабьс€, потр€си кист€ми рук. ѕочувствовал, как стало легко?ї Ёто упражнение полезно проводить не только с тревожными, но и с агрессивными детьми.

    ”пражнение 2. Ђѕокатай куклуї

    Ќаправлено на сн€тие зажимов в мышцах рук, повышение уверенности ребенка в себе.

    –ебенку дают в руки маленькую куклу или другую игрушку и говор€т, что кукла боитс€ кататьс€ на качел€х. «адача ребенка Ц научить ее быть смелой. —начала ребенок, имитиру€ движение качелей, слегка покачивает рукой, постепенно увеличива€ амплитуду движений и мен€€ их направление. ¬зрослый спрашивает ребенка, стала ли кукла смелой. ≈сли нет, можно рассказать ей, что именно она должна сделать, чтобы преодолеть свой страх. «атем игру можно повторить еще раз.

    ”пражнение 3. Ђƒобрый Ц злой, веселый Ц грустныйї

    Ќаправлено на расслабление мышц лица.

    ¬зрослый предлагает ребенку вспомнить различных героев любимых сказок и просит ответить на вопросы: кто из этих героев самый добрый? ј кто самый злой?  то самый веселый? ј кто самый грустный? ј каких ты еще знаешь героев Ц удивленных, испуганных и т.†д.? ¬сех названных персонажей ребенок рисует на листах бумаги. ѕосле этого взрослый говорит: Ђ—ейчас € попробую показать тебе, как выгл€дит один из героев. ј ты отгадай, кто этої. ¬зрослый делает веселое (грустное, злое и т.†д.) выражение лица, а ребенок отгадывает, у кого из нарисованных персонажей оно бывает таким. «атем взрослый и ребенок мен€ютс€ рол€ми. ¬ эту игру особенно полезно играть тревожным дет€м с их тревожными родител€ми.

    ”пражнени€ дл€ индивидуальной работы с гиперактивными детьми

    ”пражнение 1. Ђ–азговор с рукамиї

    Ќаправлено на обучение навыку контролировать свои действи€.

    ≈сли ребенок подралс€, что-то сломал или причинил кому-нибудь боль, предложите ему такую игру: обвести на листе бумаги силуэт ладоней, затем оживить ладошки Ц нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветными карандашами пальчики.

    ѕосле этого можно зате€ть беседу с руками. —просите: кто вы, как вас зовут? „то вы любите делать? „его не любите?  акие вы? ≈сли ребенок не подключаетс€ к разговору, проговорите диалог сами. ѕри этом важно подчеркнуть, что руки хорошие, они многое умеют делать (перечислите, что именно), но иногда не слушаютс€ своего хоз€ина. «акончить игру нужно Ђзаключением договораї между руками и их хоз€ином. ѕусть руки пообещают, что в течение двух-трех дней (сегодн€шнего вечера или, в зависимости от реальных возможностей ребенка, еще более короткого времени) они постараютс€ делать только хорошие дела: мастерить, здороватьс€, играть и не будут никого обижать. ≈сли ребенок согласитс€ на такие услови€, то через заранее оговоренный промежуток времени необходимо снова поиграть в эту игру и заключить договор на более длительный срок, похвалив послушные руки и их хоз€ина.

    ”пражнение 2. Ђ–азговор с теломї

    Ќаправлено на обучение ребенка владеть своим телом.

    Ёто упражнение Ц модификаци€ предыдущего. –ебенок ложитс€ на пол на большой лист бумаги или кусок обоев. ¬зрослый карандашом обводит контуры фигуры ребенка. «атем вместе с ребенком рассматривает силуэт и задает вопросы. ЂЁто твой силуэт. ’очешь, мы можем разрисовать его?  аким бы цветом ты хотел раскрасить свои руки, ноги, туловище?  ак ты думаешь, помогает ли тебе твое тело в определенных ситуаци€х, например, когда ты спасаешьс€ от опасности и др.?  акие части тела тебе особенно помогают? ј бывают такие ситуации, когда твое тело подводит теб€, не слушаетс€? „то ты делаешь в этом случае?  ак ты можешь научить свое тело быть более послушным? ƒавай договоримс€, что ты и твое тело будут старатьс€ лучше понимать друг другаї.

    ”пражнение 3. Ђ лубочекї

    Ќаправлено на обучение одному из приемов саморегул€ции.

    –асшалившемус€ ребенку можно предложить смотать в клубочек €ркую пр€жу. –азмер клубка с каждым разом может становитьс€ все больше и больше. ¬зрослый по секрету говорит ребенку, что этот клубочек не простой, а волшебный: как только мальчик или девочка начинает его сматывать, так сразу же успокаиваетс€.  огда така€ игра станет дл€ ребенка привычной, он сам об€зательно будет просить взрослого дать ему Ђволшебные ниткиї вс€кий раз, как почувствует, что он огорчен, устал или Ђзавелс€ї.

    ”пражнение 4. Ђјрхеологи€ї

    »гры с песком и водой хорошо успокаивают ребенка и особенно подход€т дл€ гиперактивных детей. ¬ эти игры не об€зательно играть только летом на пл€же, их можно организовать и дома. ¬зрослые должны подобрать соответствующие игрушки: лодочки, тр€почки, мелкие предметы, м€чики, трубочки и т.†д.†Ц и, особенно на первых зан€ти€х, помочь ребенку в организации игры. „тобы облегчить неизбежную уборку, песок можно заменить крупой, предварительно прогретой в духовке.

    «десь приведен один из примеров такой игры, направленной на развитие мышечного контрол€.

    ¬зрослый опускает кисть руки в таз с песком или крупой и засыпает ее. –ебенок осторожно откапывает руку Ц делает Ђархеологические раскопкиї. ѕри этом нельз€ дотрагиватьс€ до кисти руки. ≈сли ребенок коснетс€ ладони взрослого, они мен€ютс€ рол€ми.

    ”пражнение 5. Ђћаленька€ птичкаї

    Ќаправлено на развитие мышечного контрол€.

    –ебенку в ладошки дают пушистую, м€гкую, хрупкую игрушечную птичку или другого зверька. ¬зрослый говорит: Ђ  тебе прилетела птичка, она така€ маленька€, нежна€, беззащитна€. ќна так боитс€ коршуна! ѕодержи ее, поговори с ней, успокой ееї. –ебенок берет в ладошки птичку, держит ее, гладит, говорит добрые слова, успокаива€ ее, и вместе с тем успокаиваетс€ сам. ¬ дальнейшем можно птичку уже не класть ребенку в ладошки, а просто напомнить ему: Ђѕомнишь, как надо успокаивать птичку? ”спокой ее сноваї. “огда ребенок сам садитс€ на стульчик, складывает ладошки и успокаиваетс€.


    2.9.  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»≈ –ќƒ»“≈Ћ≈…

     ризисы одного года, трех и семи лет имеют очень важное значение дл€ дальнейшего развити€ ребенка. ѕоэтому очень важно, чтобы взрослые с пониманием и терпением относились к ребенку в это врем€.

    Ќаиболее многочисленную группу посетителей психологической консультации составл€ют родители с детьми, у которых отсутствуют какие-либо отклонени€ от нормального хода развити€, но в то же врем€ есть определенные трудности, св€занные с их возрастными или индивидуально-психологическими особенност€ми.

    “ипичны жалобы родителей на непослушание и упр€мство детей (особенно в кризисные периоды); плохую пам€ть; невнимательность; неорганизованность поведени€; медлительность; робость; неусидчивость; леность; Ђбеззастенчивостьї; лживость (за которую нередко принимают так называемую Ђпсевдоложьї, т.†е. детское фантазирование); слабоволие Ц точнее, непроизвольность поведени€ (Ѕурменска€ и др., 1990).

    Ёти многообразные жалобы часто бывают св€заны с проблемами самих родителей, которые можно объединить в следующие группы:

    1.†Ќезнание родител€ми возрастных норм развити€, неверные воспитательные установки и представлени€. Ўироко распространена установка на всегда послушного ребенка и стремление добиватьс€ посто€нного превосходства своего ребенка над другими, что приводит к завышению требований, предъ€вл€емых дет€м. ѕри этом недооцениваетс€ значение личностных форм общени€ и игровой де€тельности в развитии ребенка.

    2.†ѕсихологические проблемы самих родителей. Ќапример, развод с мужем вызывает у женщины стойкие негативные чувства к нему, которые часто перенос€тс€ на сына: Ђќн такой же ленивый, как его отецЕї Ёти (преувеличенные или даже надуманные) свойства женщина считает унаследованными от отца.

    3.†Ћичностные характеристики родителей: авторитарность, эгоцентризм, негибкость поведени€, недостаточна€ зрелость, тревожность и др.†Ц часто привод€т к обращени€м по поводу проблем у детей. Ќедовольство поведением детей в таких случа€х часто объ€сн€етс€ механизмом проекции.

    4.†ѕотребность родителей в рекомендаци€х по поводу оптимальной нагрузки, режима дн€, воспитани€ приемных детей и т.†п. без претензий к поведению ребенка.

    ќчень важно внимательно оценить природу жалоб родителей и то, насколько они отражают реальные психологические проблемы ребенка. ѕсихолог-консультант должен вы€вить действительный психологический механизм, лежащий в основе детских проблем, а не пытатьс€ строить гипотезу на основе одних только сообщений родителей и теоретических предположений.

    ƒл€ того чтобы облегчить общение и взаимопонимание в процессе консультировани€, необходимо реагировать на конкретные услови€ или обсто€тельства, на чувства и отношени€, отражающиес€ в рассказах о ситуаци€х или событи€х.

    ѕолезную информацию дл€ процесса консультировани€, ключ к пониманию взаимоотношений родителей с ребенком может дать их невербальное поведение.

    ѕсихолог-консультант обращает особое внимание на те факторы семейной жизни, которые могли повли€ть на возникновение проблем у ребенка: нарушени€ коммуникации и взаимодействи€ внутри семьи (затрудненное взаимопонимание между ее членами, трудности в прин€тии общего решени€, невозможность заставить других прислушиватьс€ к себе), нарушенные эмоциональные св€зи и т.†д.

    ¬ таком случае можно воспользоватьс€ основными принципами взаимодействи€ родителей и детей, которые лежат в основе специальных зан€тий-тренингов с родител€ми (Ѕай€рд –.“., Ѕай€рд ƒж., 1991):

    1.†–азлад и кризис к отношени€х между вами и вашим ребенком представл€ет собой благопри€тную возможность дл€ вашего изменени€ и развити€.

    2.†¬ы и ваш ребенок Ц равноправные люди, обладающие одинаковыми человеческими правами.

    3.†¬аш ребенок Ц компетентный и достойный человек.

    4.†¬ы также компетентны, и нет такой ситуации, в которой вы были бы беспомощны, всегда существует что-то, что вы можете сделать, чтобы помочь себе.

    5.†¬аша задача состоит в том, чтобы осуществить, выразить ваше внутреннее Ђяї и заботитьс€ о нем.

    6.†¬ы несете ответственность за то, что вы делаете.

    7.†¬аш ребенок несет ответственность за то, что делает он или она. ≈сли вы продвинулись до этого уровн€, то теперь ваша задача сводитс€ к тому, чтобы поддерживать эти установки. ѕо существу, они воплощаютс€ в двух принципах:

    1.†¬оспринимайте вашего ребенка как компетентного и достойного человека.

    2.†¬ерьте в то, что он или она обладает необходимыми способност€ми, заслуживает довери€ и отвечает за свои действи€. ѕередавайте это убеждение ему или ей при помощи:

    1.†ѕр€мых обращений: Ђя довер€ю тебе самому принимать верные решени€ї.

    2.†¬ыслушивани€ с уважением, т.†е. одновременно предполага€, что он или она может решить свои собственные проблемы.

    3.†ѕереживани€ радости и удовольстви€ от прин€ти€ ребенком решений.

    Ќепосредственно ощущайте приемлемость и естественность отстаивани€ справедливого обращени€.

    —огласитьс€ с этими принципами легко; научитьс€ же жить в соответствии с ними во всех тех разнообразных ситуаци€х, которые преподносит вам жизнь,†Ц трудно.

    »сходной точкой консультировани€ должен €вл€тьс€ насто€щий момент. Ёто позвол€ет выделить и сразу обсудить нереалистичные ожидани€ родител€, выражающиес€, например, в запросах вроде: Ђ’отим, чтобы наш ребенок всегда слушалс€ї. ѕредъ€вление таких нереалистичных ожиданий часто скрывает за собой бессознательный страх перед неспособностью справитьс€ со сложной ситуацией либо с собственными эмоци€ми при неизбежных разногласи€х.

    √овор€ о нереалистичных ожидани€х родителей, нужно выделить типы неадекватных запросов к консультанту. “акие запросы содержат в себе предельное обобщение, установку на избегание проблемы вместо решени€, невротическое стремление к идеализированному совершенству (перфекционизм), а также манипул€тивные запросы об управлении чьим-то поведением.

    ќб€зательно следует задать вопрос: когда перед вашим ребенком впервые возникла данна€ проблема? ≈сли родитель говорит, что она Ђбыла всегдаї, то возможно, что в прошлом она не рассматривалась как преп€тствие, а ее переоценку повлекли некие существенные изменени€ в жизни. ƒругой типичный вопрос, помогающий организовать ситуацию консультировани€,†Ц каким вы видите результат от нашей совместной работы?

    ¬ ходе сбора информации у консультанта в какой-то момент по€вл€етс€ обща€ гипотеза, включающа€ в себ€ представление о причине возникших проблем, которые могут быть скрыты от сознани€ родител€ (и ребенка), а также о возможных пут€х выхода из сложившейс€ ситуации.

    ћожно сформулировать две группы задач, которые должны решатьс€ всеми специалистами при консультировании Ђпроблемныхї детей, а скорее Ц консультировании их родителей (—емаго, 2003):

    1.†—оздание психологических условий дл€ адекватного воспри€ти€ родител€ми информации об особенност€х развити€ их ребенка, готовности к длительной работе по его коррекции и воспитанию.

    2.†ќсвобождение родителей от чувства вины и преодоление их стрессового состо€ни€.

    —емьи, пришедшие к специалисту по тому или иному поводу, св€занному с проблемами развити€ и/или обучени€ ребенка, можно разделить на несколько условных групп.

    ќдни постепенно разрешают проблему с помощью ориентации непосредственно на вопросы воспитани€, обучени€ или, возможно, лечени€ ребенка.

    ƒругие из детских проблем, пусть даже и пуст€ковых с точки зрени€ окружени€, создают неразрешимую эмоциональную ситуацию. »х состо€ние в момент посещени€ психолога начинает приобретать черты психической травмы, а после актуализации специалистом проблемы ребенка превращаютс€ в постстрессовый синдром.

    –одители, обладающие исходно высокими показател€ми социальной адаптации, способны быстро преодолеть психогенную ситуацию без выраженной личностной декомпенсации. ¬ таких семь€х возникают защитные механизмы, которые помогают в преодолении травмирующей ситуации.  онсультативна€ помощь в этом случае эффективна при небольшой психологической поддержке непосредственно родителей, если в центре работы наход€тс€ интересы ребенка.

    ” родителей с исходно низкими показател€ми социальной адаптации ребенок даже с незначительными проблемами часто имеет хроническую личностную декомпенсацию. — такими семь€ми необходимо проводить интенсивную психотерапевтическую работу.

      наиболее важным показател€м состо€ни€ родителей при консультировании относитс€ эмоциональное состо€ние родителей: те чувства, которые они испытывают в данный момент, и степень их выраженности. Ёто требует посто€нного внимани€ консультанта и пролонгированной оценки на всем прот€жении консультации. „тобы эффективно построить консультационную работу, необходимо определить, на каком этапе психодинамического процесса в данный момент находитс€ семь€.

    —уществуют четыре фазы состо€ни€ семьи в процессе консультировани€.

    ѕерва€ фаза характеризуетс€ состо€нием растер€нности, порой страха. —индром Ђобманутых надеждї, иногда глубокое чувство собственной несосто€тельности, ощущение беспомощности и выраженной фрустрации, т€желые, негативно окрашенные чувства полностью овладевают родител€ми и, естественно, определ€ют их дальнейшее поведение. Ёта сложна€ гамма чувств и отрицательных эмоций может выбивать людей из привычных рамок жизни, приводить к нарушени€м сна, изменению взаимоотношений с окружающими.   счастью, в большинстве случаев эта фаза достаточно кратковременна.

    Ќередко такое Ђшоковоеї состо€ние растер€нности трансформируетс€ в негативизм, отрицание вы€вленных отклонений в развитии ребенка. ѕериод такого негативизма и отрицани€ рассматриваетс€ как втора€ фаза состо€ни€ семьи и €вл€етс€ важной психологической составл€ющей поведени€ семьи в целом. ‘ункци€ отрицани€ направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень стабильности семьи в возникшей ситуации. “аким образом, отрицание может быть своеобразным способом устранени€ эмоциональной подавленности, тревоги.  райней формой негативизма становитс€ отказ от обследовани€ ребенка другими специалистами и проведени€ каких-либо кор-рекционных меропри€тий. Ќекоторые родители, выража€ недоверие к консультантам, какими бы квалифицированными они ни были, многократно обращаютс€ в разные научные и лечебные центры с целью отменить, устранить Ђневерный диагнозї. »менно на этом этапе формируетс€ так называемый синдром Ђхождени€ по кругу специалистовї. „резвычайно важными в этом случае €вл€ютс€ позици€ и поведение психолога-консультанта. »сход€ из основополагающего принципа защиты прав ребенка, он об€зан найти правильную психотерапевтическую тактику дл€ сведени€ этого абсолютно непродуктивного поведени€ семьи к минимуму. ќписанна€ фаза Ц негативизм и отрицание,†Ц как правило, €вление временное.

    ѕо мере того как родители начинают принимать диагноз и частично понимать его смысл, они погружаютс€ в глубокую печаль, иногда даже тоску. Ёто состо€ние подавленности, св€занное с осознанием проблем, характеризует третью фазу.

    —амосто€тельное повторное обращение родителей за помощью к специалисту, который вы€вил имеющиес€ у ребенка проблемы, знаменует собой четвертую фазу Ц начало социально-психологической адаптации семьи. –одители уже в состо€нии правильно оценить ситуацию, начать руководствоватьс€ интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты со специалистами и достаточно разумно следовать их советам.

    ¬полне возможно возвращение к предыдущему состо€нию, предыдущей фазе, особенно когда необходима€ работа с ребенком идет трудно, результат не так очевиден, как этого хотелось бы родител€м.

     онсультант должен взаимодействовать с семьей в определенной последовательности, не пропуска€ и не преуменьша€ значени€ каждой фазы. ¬ажнейшими этапами взаимодействи€ консультанта с семьей €вл€ютс€:

    1.†¬ы€вление уровн€ понимани€ родител€ми характера трудностей ребенка и уровн€ адаптации семьи к этой ситуации. Ёто следует вы€снить до того, как родители сами начнут задавать вопросы консультанту.

    2.†¬несение €сности в факты. Ќа этом этапе родители освещают факты семейной жизни и развити€ ребенка. ќни анализируютс€ и аккумулируютс€ консультантом. ¬ажным моментом этого этапа €вл€етс€ разъ€снение родител€м необходимости подобной работы, что заставл€ет их предварительно обдумывать эти факты.

    3.†»нформирование семьи. Ќа этом этапе происходит не только передача информации семье, но и проверка того, что и как восприн€ли родители на предыдущих этапах работы. Ќельз€ подавать информацию, не убедившись в том, что родители пон€ли позицию консультанта, его взгл€д на проблемы семьи. Ќасколько четко и глубоко консультант может выразить свое понимание проблемы и свою позицию, зависит от самой семьи, ее эмоционального статуса, культурного уровн€, принадлежности к определенному социальному слою или конфессии. ќбратна€ св€зь от консультанта к семье включает наблюдение за вербальными и невербальными реакци€ми, контроль эмоций, купирование нежелательных реакций.

    ¬с€ структура процесса консультировани€ тесно св€зана с динамикой эмоционального состо€ни€ родителей.

    Ѕольшинство семей обращаетс€ в консультацию с целью получить от специалистов (психологов, дефектологов и т.†д.) четкую программу действий по аналогии с рекомендаци€ми врача. ќни ждут однозначного ответа о степени Ђвиновностиї каждого из родителей (или подтверждени€ виновности специалистов, учреждений, которые принимали участие в рождении, развитии или воспитании ребенка), а лучше Ц некоего Ђрецептаї, благодар€ которому их малыш Ђвылечитс€ї. Ѕольшинство родителей считает, что их личное участие в развитии собственного ребенка не потребуетс€. ќднако их ждет разочарование, поскольку многие вопросы они должны будут решать самосто€тельно.

    —итуаци€ усугубл€етс€ и большим разбросом социокультурных показателей семей, образовательным уровнем родителей. »звестно, что отношение к консультированию и вли€ние специалистов различаетс€ у представителей различных слоев общества: лица с более низким уровнем развити€ и образовательным цензом более уважительно, если не сказать благоговейно, относ€тс€ к специалистам-консультантам, на них может повли€ть даже недирективное воздействие. Ќередко родители сами могут оценить значение сообщаемых фактов и после этого обратитьс€ к консультанту. Ќо в любом случае необходимо таким образом организовать взаимодействие родителей со специалистами, чтобы семь€ впоследствии могла вполне осознанно прин€ть решение, в той или иной форме подсказанное консультантом.

     онсультант должен осознавать, что его позици€, его тактика консультировани€ не должны нарушать права родителей на определение судьбы своего ребенка, а в конечном счете Ц судьбы своей семьи.

    ѕриведенные ниже рекомендации по работе с родител€ми детей с конкретными проблемами вз€ты из работ ≈. . Ћютовой и √.Ѕ. ћониной (2001; 2003).

    –јЅќ“ј — –ќƒ»“≈Ћяћ» ј”“»„Ќќ√ќ –≈Ѕ≈Ќ ј

    “ака€ работа очень специфична, поскольку поведение такого ребенка далеко не всегда можно пон€ть с помощью логики, его реакци€ на слова или действи€ может быть необъ€снимой с точки зрени€ взрослого. ѕоступки такого ребенка иногда привод€т в замешательство не только посторонних, но даже близких людей.

     оррекционна€ работа с аутичным ребенком, как правило, требует больших эмоциональных затрат и носит долгосрочный характер. ѕоэтому бывает, что родители, ожида€ быстрого эффекта и не получив его, Ђопускают рукиї и приход€т в отча€ние. »менно поэтому им так необходима посто€нна€ поддержка психолога или педагога, который работает с ребенком, хорошо знает особенности его воспри€ти€ и поведени€ и может объ€снить маме или папе причину неадекватного поступка.

    ќчень часто аутичный ребенок ведет себ€ так, будто он существует один, совершенно не замеча€ окружающих детей и взрослых. –одител€м, вкладывающим много сил в его воспитание и обучение, необходима обратна€ св€зь: доволен ли он, требуетс€ ли ему дополнительное внимание со стороны близких, общение с ними и т.†д. ќднако получить эту обратную св€зь родители могут далеко не всегда. ¬ этом случае можно посоветовать родител€м относитьс€ к ребенку с предельным вниманием, следить за малейшими про€влени€ми его внутреннего состо€ни€, за мимикой, жестами. ¬едь иногда только по случайной фразе, даже по единичному возгласу, по мимолетному движению можно догадатьс€ о тех переживани€х, желани€х, страхах, во власти которых находитс€ ребенок.

    «нани€ педагога и родителей об особенност€х развити€ и поведени€ ребенка должны дополн€ть друг друга и быть основой дл€ выработки единой стратегии и тактики по отношению к ребенку Ц и в образовательном учреждении, и дома. „тобы помочь аутичному ребенку адаптироватьс€ в детском саду, в школе и в жизни вообще, педагог должен работать в тесном контакте с родител€ми.

    —емейное чтение может оказатьс€ очень эффективным при взаимодействии с аутичными детьми. ¬ этом случае рекомендуетс€ многократное, медленное, тщательное, выразительное чтение, в процессе которого ребенок с помощью взрослого знакомитс€ с литературными образами героев, осознает логику событий и обсто€тельств.

    ћногократное перечитывание одних и тех же произведений и многократные же разъ€снени€ родителей помогают ребенку научитьс€ лучше понимать себ€ и окружающих, а те стереотипы, которые сформировались у него благодар€ повторению Ђобучающегої чтени€, снижают тревожность ребенка и повышают его уверенность в себе.

     роме семейного чтени€, родители могут использовать и метод совместного рисовани€, во врем€ которого они также активно описывают словами все, что рисуют, терпеливо объ€сн€ют ребенку последовательность рисовани€, называют каждую деталь. ≈сли ребенок не хочет или не может рисовать сам, взрослые действуют его руками. ѕри совместном рисовании родители могут сами нарисовать, например, машину, но Ђзабытьї нарисовать, например, одно колесо. ќни прос€т ребенка дорисовать картинку.

    ѕодобна€ работа способствует развитию воспри€ти€, воображени€ ребенка, учит его взаимодействовать со взрослыми.

    ƒл€ того чтобы ребенок чувствовал себ€ уверенно в детском коллективе, желательно, чтобы родители или другие близкие взрослые (бабушка, дедушка) как можно чаще посещали группу в детском саду или класс. ¬ школе они могут проводить с ребенком только перемены, помога€ ему наладить контакт со сверстниками, или присутствовать вместе с ним и на уроке. “ака€ форма работы укрепл€ет контакт родителей и педагога, помогает им выработать эффективную программу взаимодействи€ с аутич-ным ребенком.

      сожалению, многие родители недооценивают значение соблюдени€ распор€дка дн€, который дл€ аутичного ребенка €вл€етс€ одним из важнейших условий его успешной адаптации, формировани€ у него чувства безопасности. ∆елательно, чтобы основные моменты режима не только проговаривались и соблюдались взрослыми, но и были изображены в виде пон€тных ребенку пиктограмм в удобном дл€ него месте.

    –одители аутичного ребенка всегда должны помнить, что их ребенок крайне консервативен, что любое, даже маленькое изменение в режиме, в обстановке, в одежде может вызвать самоагрессию. „тобы не провоцировать подобные приступы, следует поддерживать привычный дл€ ребенка пор€док вещей и дел.

    ƒл€ аутичного ребенка очень полезно создание семейных ритуалов, которые обеспечивают его спокойствие и уверенность в себе. Ќапример, следующие один за другим вечерние ритуалы Ц прогулка, чаепитие, совместное чтение, массаж Ц подготов€т аутичного ребенка к процедуре укладывани€ в постель и обеспечат спокойный сон.

    ≈жедневно обща€сь со своим ребенком, родители должны удел€ть особое внимание и отработке навыков общени€. ћногократное повторение, проговаривание, проигрывание определенных, важных дл€ ребенка ситуаций способствует созданию у него новых стереотипов, которые помогут ему в дальнейшей жизни. ≈сли родител€м известны особенности развити€ их ребенка и если они действуют в тесном контакте с педагогом и психологом, продвига€сь в одном направлении, помощь ребенку может оказатьс€ более действенной.

    ќсновные правила воспитани€ аутичных детей („ерепанова, 1997):

    1.†—облюдайте режим дн€ ребенка;

    Х†составьте и напишите распор€док дн€ ребенка, повесьте его на видное место.

    2.†‘ормируйте стереотипы поведени€ ребенка в различных ситуаци€х;

    Х†выполн€йте в строгой, заведенной раз и навсегда последовательности различные повседневные процедуры и режимы: одевание, кормление, приготовление ко сну и т.†д.; отведите специальное место дл€ складывани€ одежды, причем складывать ее надо всегда в одной и той же последовательности;

    Х†в ванной перед зеркалом можно разложить принадлежности дл€ умывани€;

    Х†в уголке дл€ зан€тий или игр можно повесить схему расположени€ игрушек или предметов на столе и в столе.

    3.†ќбучайте ребенка пользоватьс€ пооперационными картами, схемами и т.†д.;

    Х†можно подобрать р€д игр по развитию навыков чтени€ пооперационных карт.

    4.†—тарайтесь, чтобы ребенок получал €ркие впечатлени€ от произведений искусства (музыки, театра и т.†д.);

    Х†организуйте совместное с ребенком прослушивание музыки, просмотр телевизионных передач, поездки в цирк, музей и т.†д.

    –јЅќ“ј — –ќƒ»“≈Ћяћ» ј√–≈——»¬Ќќ√ќ –≈Ѕ≈Ќ ј

    –аботу с родител€ми агрессивного ребенка целесообразно проводить в двух направлени€х:

    1.†информирование о том, что такое агресси€, каковы причины ее по€влени€, чем она опасна дл€ ребенка и окружающих;

    2.†обучение эффективным способам общени€ с ребенком.  огда мать или отец осознают необходимость коррекцион-

    ной работы с сыном или дочерью, можно будет начать их обучение эффективным способам взаимодействи€ с ребенком. ¬ этом случае родители смогут не только слушать лекции, но и принимать участие в тренингах детско-родительских отношений, в семинарах, диспутах, клубах по интересам и т.†д.

    ¬ арсенале взрослых есть следующие основные способы контрол€ поведени€ ребенка:

    1.†негативные: наказани€, приказы;

    2.†нейтральные: модификаци€ поведени€;

    3.†позитивные: просьбы, м€гкое физическое манипулирование. ѕриказы и наказани€ могут вызывать либо гнев ребенка,

    либо посто€нное подавление этого гнева. ѕоэтому родители должны наказывать ребенка только в крайних случа€х. ≈сли гнев ребенка будет посто€нно подавл€тьс€ (поскольку ребенок не всегда посмеет противосто€ть сильному взрослому), то он может перерасти в пассивно-агрессивные формы поведени€. –ебенок может начать действовать исподтишка, специально делать что-либо Ђназлої, например, подчеркнуто медленно выполн€ть указани€ родителей, даже если вс€ семь€ опаздывает в это врем€ в театр, в гости и т.†д.

    “ехника модификации поведени€ очень проста: за хорошее поведение ребенок получает поощрение, за плохое Ц наказание или лишение привилегий. ќднако и этот метод не стоит использовать слишком часто, иначе родители устанут от назойливых вопросов своего ребенка: Ђј что мне за это будет?ї

    Ћучшей гарантией хорошего самообладани€ и адекватного поведени€ детей €вл€етс€ умение родителей владеть собой.   сожалению, многие родители и сами не умеют управл€ть собственным гневом. »х дети в процессе воспитани€ вр€д ли усво€т навыки адекватного выражени€ гнева.

    Ќиже даны общие рецепты, которые помогут родител€м избежать вли€ни€ их собственного гнева на отношени€ с ребенком.

    1.†Ќаладьте взаимоотношени€ со своим ребенком, чтобы он чувствовал себ€ с вами спокойно и уверенно.

    Х†—лушайте своего ребенка.

    Х†ѕроводите вместе с ним как можно больше времени.

    Х†ƒелитесь с ним своим опытом.

    Х†–ассказывайте ему о своем детстве, детских поступках, победах и неудачах.

    Х†≈сли в семье несколько детей, постарайтесь общатьс€ не только со всеми вместе, но и удел€йте свое Ђбезраздельноеї внимание каждому из них в отдельности.

    2.†—ледите за собой, особенно в те минуты, когда вы находитесь под действием стресса и вас легко вывести из равновеси€.

    Х†≈сли вы раздражены, по возможности отложите или отмените все совместные с ребенком дела, пока вы не успокоитесь.

    Х†≈сли кака€-нибудь ситуаци€ требует вашего вмешательства, обращайтесь с ребенком спокойно, не про€вл€йте свои отрицательные эмоции.

    Х†—тарайтесь не прикасатьс€ к ребенку в минуты своего раздражени€.

    3.†≈сли вы расстроены, то дети должны знать о вашем состо€нии

    Х†√оворите дет€м пр€мо о своих чувствах, желани€х и потребност€х: Ђя очень расстроена, хочу побыть одна. ѕоиграй, пожалуйста, в соседней комнатеї или: Ђƒела на работе вывели мен€ из себ€. „ерез несколько минут € успокоюсь, а сейчас, пожалуйста, не трогай мен€ї.

    4.†¬ те минуты, когда вы расстроены или разгневаны, сделайте дл€ себ€ что-нибудь при€тное, что могло бы вас успокоить: примите теплую ванну, душ; выпейте чаю; позвоните друзь€м, сделайте Ђуспокаивающуюї маску дл€ лица, просто расслабьтесь, лежа на диване, послушайте любимую музыку.

    5.†—тарайтесь предвидеть и предотвратить возможные непри€тности, которые могут вызвать ваш гнев.

    Х†Ќе давайте ребенку играть с теми вещами и предметами, которыми вы очень дорожите.

    Х†Ќе позвол€йте выводить себ€ из равновеси€. ”мейте предчувствовать поступление собственного эмоционального срыва и не допускайте этого, управл€€ собой (подумать о чем-то при€тном) и ситуацией.

    6.†  некоторым особо важным событи€м следует готовитьс€ заранее. ѕостарайтесь предусмотреть всевозможные нюансы и подготовить ребенка к предсто€щим событи€м.

    Х†»зучайте силы и возможности вашего ребенка.

    Х†≈сли вам предстоит сделать первый визит (к врачу, в детский сад и т.†д.), отрепетируйте все загод€.

    Х†≈сли ребенок капризничает в тот момент, когда он голоден, продумайте, как накормить его во врем€ длительной поездки.

    –јЅќ“ј — –ќƒ»“≈Ћяћ» “–≈¬ќ∆Ќќ√ќ –≈Ѕ≈Ќ ј

    –одители тревожных детей зачастую предъ€вл€ют к ним завышенные требовани€, совершенно невыполнимые дл€ ребенка. »ногда это св€зано с неудовлетворенностью собственным положением, с желанием воплотить в ребенке свои нереализованные мечты.

    «авышенные требовани€ родителей могут быть св€заны и с другими причинами. “ак, добившись высокого положени€ в обществе или материального благополучи€, родители, не жела€ видеть в своем чаде Ђнеудачникаї, заставл€ют его работать сверх меры.

    Ќередки случаи, когда родители сами €вл€ютс€ высокотревожными, вследствие чего они воспринимают малейшую неудачу ребенка как катастрофу, отчего и не позвол€ют ему сделать ни малейшего промаха. –ебенок таких родителей лишен возможности учитьс€ на собственных ошибках.

    “ребовани€ взрослых, которые ребенок не в состо€нии выполнить, нередко привод€т к тому, что он начинает испытывать страх не соответствовать ожидани€м окружающих, чувствовать себ€ неудачником. —о временем он привыкает Ђопускать рукиї, сдаватьс€ без борьбы даже в обычных ситуаци€х. “аким образом формируетс€ личность человека, который стараетс€ действовать так, чтобы ему не приходилось сталкиватьс€ с какими бы то ни было проблемами.

    Ќекоторые родители, стрем€сь уберечь своего ребенка от любых реальных и мнимых угроз его жизни и безопасности, формируют у него ощущение собственной беззащитности перед опасност€ми мира.

    ¬се это мешает нормальному развитию ребенка, реализации его творческих способностей и его общению со взрослыми и сверстниками.

    Ѕольшинство родителей тревожных детей не осознают, как их собственное поведение вли€ет на характер ребенка. — такими родител€ми необходимо проводить разъ€снительные беседы, рекомендовать им дл€ чтени€ специальную литературу и привлекать их к взаимодействию с педагогом или психологом.

    »ногда Ђнеподготовленныеї родители, узнав о возникновении у ребенка каких-либо страхов, принимают неправильную позицию. ќни начинают либо уговаривать ребенка, чтобы он не бо€лс€, либо высмеивать его. » то и другое может только способствовать усилению страха.

    Ѕольшое количество замечаний, окриков, одергиваний может вызвать в ребенке не только агрессию, но и тревогу, а иногда и то и другое. “аким родител€м можно посоветовать хот€ бы в течение одного дн€ записывать все замечани€, которые они сделали или хотели бы сделать ребенку. ¬ конце дн€ можно отметить те из них, которые способствовали не улучшению, а даже ухудшению взаимоотношений с сыном или дочерью. ≈сли среди этих замечаний были угрозы невыполнимых наказаний, то таким родител€м необходимо научитьс€ сдерживать себ€ и обдумывать то, что они говор€т ребенку.

     ак правило, родители тревожных детей сами бывают высокотревожными, в св€зи с чем имеют низкую самооценку, страдают от мышечных зажимов, не удовлетворены собой и своими действи€ми и т.†д. “аким родител€м необходимо прежде всего зан€тьс€ самовоспитанием, которое можно начать с изучени€ и применени€ на практике восьми способов изменени€ самооценки, предложенных Ћ. Ѕассет (1997):

    1.†ѕостарайтесь более позитивно относитьс€ к жизни.

    Х†»спользуйте внутренний диалог с собой, состо€щий только из позитивных утверждений.

    2.†≈сли у вас по€в€тс€ негативные мысли, постарайтесь тут же переключитьс€ на при€тное.

    Х†ќтноситесь к люд€м так, как они того заслуживают.

    Х†¬ыискивайте в каждом человеке не недостатки, а их положительные качества.

    3.†ќтноситесь к себе с уважением.

    Х†—оставьте список своих достоинств.

    Х†”бедите себ€ в том, что вы ими действительно обладаете.

    4.†ѕопытайтесь избавитьс€ от того, что вам самим не нравитс€ в себе.

    Х†„аще смотрите на себ€ в зеркало, пыта€сь ответить на вопрос: стоит ли что-то изменить в себе?

    Х†≈сли да Ц то не откладывайте.

    5.†Ќачинайте принимать решение самосто€тельно.

    Х†ѕомните, что не существует правильных и неправильных решений.

    Х†Ћюбое прин€тое вами решение вы всегда можете оправдать и обосновать.

    6.†ѕостарайтесь окружить себ€ тем, что оказывает на вас положительное вли€ние.

    Х†ѕриобретайте любимые книги, магнитофонные записи.

    Х†»мейте и любите свои Ђслабостиї.

    7.†Ќачинайте рисковать.

    Х†ѕринимайте на себ€ ответственность, пусть дол€ риска сначала может быть невелика.

    8.†ќбретите любую веру: в человека, в судьбу, в обсто€тельства и пр.

    Х†ѕомните, что вера в нечто более значительное, чем мы сами, может помочь нам в решении трудных ситуаций.

    Х†≈сли вы не можете повли€ть на ход событий, Ђотойдите в сторонуї и просто подождите.

    Ѕлагопри€тный психологический климат в семье способствует гармоничному развитию личности ребенка и снижению уровн€ тревожности.

    –одител€м следует как можно больше общатьс€ со своими детьми, устраивать совместные праздники, походы в зоопарк, в театр, на выставки. ∆ител€м больших городов желательно почаще выходить на природу.

    ѕоскольку у тревожных детей часто повышена потребность кого-то любить и ласкать, хорошо иметь дома животных: кошку, собаку, хом€чка или попугайчика. —отрудничество между родител€ми и ребенком при совместном уходе за любимым питомцем поможет им выстроить партнерские отношени€.

    –јЅќ“ј — –ќƒ»“≈Ћяћ» √»ѕ≈–ј “»¬Ќќ√ќ –≈Ѕ≈Ќ ј

    ѕри взаимодействии с гиперактивными детьми родители, как правило, испытывают много трудностей. ќдни пытаютс€ жесткими мерами боротьс€ с Ђнепослушаниемї ребенка, усиливают дисциплинарные способы воздействи€, увеличивают рабочие нагрузки, строго наказывают за малейший проступок, ввод€т жесткую систему запретов. ƒругие, устав от бесконечной борьбы со своим чадом, Ђопускают рукиї, стараютс€ не обращать внимани€ на его поведение и предоставл€ют ему полную свободу действий, тем самым лиша€ ребенка необходимой поддержки взрослых. “ретьи, слыша и в детском саду, и в школе, и в других общественных местах непрекращающиес€ упреки и замечани€ в адрес своего ребенка, начинают винить в том, что он такой, только себ€, и даже приход€т в отча€ние и впадают в состо€ние депрессии (которое, в свою очередь, негативно вли€ет на чувствительного ребенка).

    ¬о всех этих случа€х родители не способны выработать последовательную и оптимальную линию поведени€ в отношени€х с ребенком, поэтому с ними необходимо проводить планомерную разъ€снительную работу. ѕрежде всего надо объ€снить мамам и папам, бабушкам и дедушкам, что ребенок ни в коей мере не виноват, что он такой, и что дисциплинарные меры воздействи€ в виде посто€нных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведени€ ребенка, а в большинстве случаев даже ухудшат его. ƒл€ этого целесообразно организовать посто€нно действующий лекторий, на котором родители могут задавать конкретные вопросы специалистам, а также проводить совместные тренинги родителей и детей. ¬ процессе тренингов те и другие научатс€ лучше понимать друг друга.

    — гиперактивным ребенком необходимо общатьс€ м€гко, спокойно. ≈сли взрослый выполн€ет вместе с ним учебное задание, желательно избегать как криков и приказаний, так и восторженных интонаций, эмоционально приподн€того тона. √иперактивный ребенок, будучи очень чувствительным и восприимчивым, скорее всего, быстро присоединитс€ к вашему настроению. ¬аши эмоции захлестнут его и станут преп€тствием дл€ дальнейших успешных действий.

    ƒовольно часто гиперактивные дети обладают неординарными способност€ми в разных област€х, сообразительны и быстро схватывают информацию, отчего у родителей создаетс€ впечатление, что обычна€ программа обучени€ в детском саду или школе слишком примитивна дл€ них, и они записывают ребенка в различные кружки, на факультативы. ќднако завышенные требовани€ и увеличение учебных нагрузок часто ведут к переутомлению, капризам и полному отказу от учебы.

    Ѕывает, что родители, уверовав либо в исключительность своего чада, либо в невозможность что-то изменить, выбирают тактику вседозволенности, и смышленый ребенок очень быстро начинает манипулировать взрослыми. ј поскольку гиперактивному ребенку дл€ ощущени€ собственной безопасности просто необходимы четкие границы дозволенного и об€зательна€ обратна€ св€зь от взрослого, в этом случае нежелательное поведение только усугубл€етс€.

    √иперактивному ребенку, как правило, делают огромное количество замечаний и дома, и в детском саду, и в школе, отчего страдает его самооценка. Ќадо чаще хвалить его за успехи и достижени€, даже самые незначительные. Ќельз€, однако, забывать, что неискренн€€, незаслуженна€ похвала недопустима. ¬се дети, а особенно гиперактивные (и, соответственно, особо чувствительные), быстро раскус€т вас и перестанут вам довер€ть.

    ѕомн€ о том, что гиперактивному ребенку дл€ укреплени€ уверенности в себе необходимы похвала и одобрение взрослых, нельз€ забывать и о том, что, если взрослый хочет похвалить ребенка за удачное выполнение задани€, за усидчивость или аккуратность, лучше это делать не слишком эмоционально, чтобы не перевозбудить его.

    ≈сли взрослый хочет добитьс€ того, чтобы гиперактивный ребенок выполн€л его указани€ и просьбы, надо научитьс€ правильно давать ему инструкции. ѕрежде всего, указани€ должны быть немногословными (не более 10 слов). ¬ противном случае ребенок просто Ђвыключитс€ї и не услышит вас. –одители не должны давать ребенку несколько заданий сразу, например: Ђ»ди в детскую, убери игрушки, потом почисти зубы и приходи за столї. Ћучше дать те же указани€, но отдельно, добавл€€ следующее только после того, как выполнено предыдущее. Ќеобходимо, чтобы задани€ были выполнимы дл€ ребенка и физически, и по времени. »х выполнение необходимо проконтролировать.

    ¬ случае, если родители считают, что какую-то де€тельность ребенка необходимо запретить (например, ребенку нельз€ гул€ть одному, нельз€ брать спички т.†д.), надо помнить, что запретов должно быть очень немного, они должны быть заранее оговорены с ребенком и сформулированы в очень четкой и непреклонной форме. ѕри этом желательно, чтобы ребенок знал, какие санкции будут введены взрослыми за нарушение того или иного запрета. ¬ свою очередь, родители должны быть очень последовательными при исполнении санкций. («десь можно привести аналогию из юридической практики: снижение преступности обеспечивает не строгость наказани€, а его неизбежность.) ¬ противном случае ребенок каждый раз будет жертвой настроени€ мамы или папы и станет бо€тьс€ не конкретного наказани€ за конкретный проступок, а неожиданной Ђэмоциональной буриї со стороны взрослого. ¬се это приведет лишь к тому, что ребенок начнет старатьс€ скрывать происшестви€ от родителей и отношени€ между ребенком и родител€ми ухудшатс€.

    ¬ повседневном общении с гиперактивными детьми родители должны избегать резких запретов, начинающихс€ словами Ђнетї и Ђнельз€ї. √иперактивный ребенок, в силу своей импульсивности, скорее всего тут же отреагирует на такой запрет непослушанием либо вербальной агрессией. ¬ этом случае, во-первых, надо говорить с ребенком спокойно и сдержанно, даже если вы что-либо ему запрещаете, а во-вторых, желательно не говорить ребенку Ђнетї, а дать ему возможность выбора. Ќапример, если ребенок Ђноситс€ как вихрьї по квартире, можно предложить ему на выбор два или три других зан€ти€: побегать во дворе или послушать чтение взрослого. ≈сли ребенок громко кричит, можно вместе с ним спеть по его выбору несколько любимых песен. ≈сли ребенок швыр€етс€ игрушками и вещами, можно предложить ему подвижную игру.

    »мпульсивность мешает гиперактивному ребенку по первому требованию взрослого переключитьс€ с одного вида де€тельности на другой. »ногда лучше за несколько минут до начала новой де€тельности предупредить его об этом.   примеру, если ребенок смотрит телевизор, а родител€м надо идти в магазин, можно сказать ему: Ђ„ерез 10 минут мы выключаем телевизор. ’орошо?ї „тобы не вызвать направленную на вас агрессию ребенка, лучше, если об истечении этих дес€ти минут ему напомните не вы, а звонок будильника или кухонного таймера. ¬ том случае, когда ребенок правильно выполн€ет поставленные услови€, он, безусловно, заслуживает вознаграждени€, и здесь уместно использовать систему поощрений и наказаний, о которой шла речь выше.

    —облюдение дома четкого распор€дка дн€ Ц еще одно из важнейших условий взаимодействи€ с гиперактивным ребенком. » прием пищи, и прогулки, и выполнение домашних заданий необходимо осуществл€ть в одно и то же, известное ребенку, врем€. „тобы предотвратить перевозбуждение, такой ребенок должен ложитьс€ спать в строго определенное врем€, причем продолжительность сна должна быть достаточной дл€ восстановлени€ сил (в каждом конкретном случае родители определ€ют эту продолжительность сами, исход€ из состо€ни€ ребенка).

    ѕо возможности надо оградить гиперактивного ребенка от длительных зан€тий на компьютере и от просмотра телевизионных передач, особенно способствующих его эмоциональному возбуждению.

    √иперактивному ребенку полезны спокойные прогулки перед сном, во врем€ которых родители имеют возможность откровенно, наедине поговорить с ребенком, узнать о его проблемах. ј свежий воздух и размеренный шаг помогут ребенку успокоитьс€.


    2.10. √–”ѕѕќ¬јя “≈–јѕ»я — ƒ≈“№ћ» ƒќЎ ќЋ№Ќќ√ќ » ћЋјƒЎ≈√ќ Ў ќЋ№Ќќ√ќ ¬ќ«–ј—“ј

    1.†ѕостарайтесь создать в группе атмосферу взаимной доброжелательности и взаимопомощи Ц только при этом каждый ребенок сможет чувствовать себ€ среди сверстников спокойным и уверенным.

    2.†”читывайте ситуацию, в которой живет ребенок.

    3.†»спользуйте всю имеющуюс€ информацию об особенност€х детского коллектива, личностных качествах каждого ребенка.

    4.†—тремитесь привлечь каждого члена группы к общим делам Ц участие в них способствует объединению детей в группе.

    5.†—тарайтесь видеть и чувствовать каждого ребенка, тактично помогать ему в выполнении заданий.

    6.†—праведливо и ровно относитесь ко всем дет€м в группе, старайтесь оценивать их поступки объективно.

    ”пражнени€ дл€ работы с аутичными детьми

    ”пражнение 1. Ђќхота на зверюшекї

    Ќаправлено на обучение навыку взаимодействовать с окружающими не только вербально, но и невербально, замечать изменени€ в мимике партнера по общению.

    √руппа участников встает в круг. ¬од€щий выходит за круг, становитс€ спиной к группе и начинает громко считать до дес€ти. ¬ это врем€ участники передают друг другу маленького игрушечного зверька. ѕо окончании счета тот, у кого находитс€ зверек, выт€гива€ руки вперед, закрывает его ладошками. ќстальные участники повтор€ют этот жест. «адача вод€щего Ц найти, у кого в руках игрушка.

    ”пражнение 2. Ђ„удесный мешочекї

    Ќаправлено на развитие кинестетических ощущений, воспри€ти€ цвета, формы, умени€ сотрудничать со взрослым.

    Ќа левую руку ребенку надевают Ђволшебный мешочекї, в котором наход€тс€ геометрические фигурки из плотного цветного картона, пластика, дерева. ћешочек (размером чуть больше ладошки) лучше сшить из €рких разноцветных лоскутков, по краю отверсти€ пришиваетс€ резинка. »гру лучше проводить в такой последовательности: сначала в мешочке должны находитьс€ предметы только одной формы (например, только треугольники), затем Ц двух, трех, четырех форм и т.†д. ¬с€кий раз (кроме первого варианта) ребенку даетс€ задание: Ђ¬ыбери такой предмет, как € тебе покажуї. Ќа ощупь ребенок левой рукой выбирает фигуру заданной формы, а правой рисует на бумаге ее контуры. «атем из мешочка вынимаетс€ выбранна€ фигурка, она сравниваетс€ с нарисованной, раскрашиваетс€ тем же цветом, что и оригинал. ∆елательно, чтобы ребенок во врем€ работы произносил вслух название фигуры, цвета и те действи€, которые он производит.

    Ѕолее сложный вариант: ЂЌарисуй предмет, который ты держишь в левой руке в мешочкеї Ц в этом случае образец отсутствует, ребенок самосто€тельно на ощупь определ€ет форму предмета, который он выбрал.

    ”пражнение 3. Ђ‘изкультурникиї

    Ќаправлено на развитие координации движений, умени€ взаимодействовать со взрослым, помогает установить доверительные отношени€.

    ¬зрослый объ€сн€ет ребенку, что сейчас они вместе будут играть в физкультурников. ‘изкультурники должны будут выполн€ть различные упражнени€: поднимать руки вверх и опускать их вниз, прыгать на одной или на двух ногах, хлопать в ладоши над головой и т.†д. „тобы не забыть, какое упражнение и как надо выполн€ть, перед началом игры необходимо заготовить схемы (пооперационные карты). ¬зрослый и ребенок вместе рисуют схему к одному из упражнений, например:

    –ис 2.2

    ѕосле того как заготовлены 2Ц3 схемы (или 4Ц5, в зависимости от возможностей ребенка), взрослый кладет перед ребенком одну из них и просит сделать то, что на ней изображено.  огда ребенок научитс€ Ђчитатьї схему (а на это может уйти несколько зан€тий), взрослый предлагает ему освоить вторую схему. «атем ребенку предлагаетс€ выполнить последовательность из первого и второго упражнени€ и т.†д.

    ”пражнение 4. Ђћен€лкиї

    Ќаправлено на развитие умени€ взаимодействовать с окружающими при помощи не только вербальных, но и невербальных средств Ц мимики, позы, контакта глаз.

    ¬се дети встают в круг, каждый держит в руках какую-либо игрушку. ¬од€щий стоит спиной к участникам и громко считает до дес€ти. ¬ это врем€ некоторые дети мен€ютс€ предметами. ¬се действи€ выполн€ютс€ молча, дважды мен€тьс€ одной игрушкой не разрешаетс€. ¬од€щий входит в круг. ≈го задача Ц угадать, кто с кем помен€лс€ игрушками. ћожно договоритьс€ заранее, сколько попыток даетс€ ведущему дл€ отгадывани€.

     ак правило, аутичным дет€м бывает трудно сразу включитьс€ в игру. ќбычно сначала (иногда в течение нескольких дней или даже недель) они просто наблюдают за игрой со стороны, после этого соглашаютс€ встать в круг и прин€ть участие в игре, а затем могут согласитьс€ водить. ≈сли ребенок не может или не хочет считать вслух, за него это может сделать взрослый или один из детей.

    ”пражнение 5. ЂЋипучкиї

    Ќаправлено на выработку коммуникативных навыков детей, умени€ слушать инструкцию.

    ¬се дети под веселую музыку бегают по комнате. ƒвое детей, держась за руки, пытаютс€ поймать сверстников. ѕри этом они припевают (приговаривают): Ђя Ц липучка-приставучка, € хочу теб€ пойматьї.  аждого пойманного ребенка Ђлипучкиї берут за руку, присоедин€€ его к своей Ђлипучейї компании. «атем они вместе лов€т остальных детей.  огда в группе все дети станут Ђлипучкамиї, они начинают все вместе танцевать и напевать: Ђћы липучки-приставучки. Ѕудем вместе мы пл€сатьї. Ќа первых порах, пока дети не освоили игру, в роли Ђлипучкиї может выступать воспитатель.

    ”пражнение 6. Ђ енгуруї

    Ќаправлено на обучение детей умению двигатьс€ в паре, подстраиватьс€ к ритму движени€ партнера.

    ƒети разбиваютс€ на пары (совсем маленьких детей расставл€ет взрослый). ќдин ребенок Ц Ђкенгуруї Ц стоит, второй Ц Ђкенгуренокї Ц сначала встает к нему спиной, а затем приседает. ƒети берутс€ за руки. »х задача Ц не расцепл€€ рук, пройти в таком положении до взрослого, до стены, до окна и т.†д. ¬ эту игру охотно играют дети старше двух-трех лет. ƒети младшего возраста могут играть в нее не со сверстниками, а с мамой, со старшими братом или сестрой, с консультантом.

    ”пражнение 7. Ђѕаровозикї

    Ќаправлено на обучение детей взаимодействию друг с другом. Ёто упражнение Ц модификаци€ предыдущей игры дл€ детей в возрасте около двух лет, еще не способных синхронно передвигатьс€ в сложной позе Ђкенгуруї.

    ƒети встают на четвереньки (задний держитс€ руками за спину переднего) и ползут вперед, изобража€ паровоз и хором распева€: Ђ„ух-чух-чухї. „исло Ђвагоновї в паровозе может быть любым.

    ”пражнение 8. Ђ∆ива€ картинкаї

    Ќаправлено на развитие воспри€ти€, воображени€, мышлени€, умени€ выделить главное в предмете.

    ¬ игре участвуют 5Ц6 детей.  аждому из них дают картинку с изображением зайчика, мишки, котика и т.†д.  аждый ребенок, посмотрев на свою картинку, Ђоживл€етї ее, показыва€ какое-то движение или позу. ќстальные дети отгадывают, что это такое. Ќа первых этапах воспитатель проводит индивидуальную работу с каждым ребенком или показывает движени€ сам, а дети только отгадывают, что изображено воспитателем.

    ”пражнение 9. Ђ олокольчикї

    Ќаправлено на развитие координации движений, умени€ подчин€тьс€ правилам игры, выработку скорости реакции.

    ¬се дети сид€т в кругу на стуль€х, поставленных как можно ближе друг к другу. ќдин из детей встает в центр круга Ц он вод€щий. ƒети, сид€щие в кругу, передают друг другу колокольчик со звонким, отчетливым звуком. «адача вод€щего Ц дотронутьс€ до того ребенка, у которого в руках колокольчик.  ак только ему это удастс€, он садитс€ на стул, а место вод€щего занимает тот, кого Ђпоймалиї с колокольчиком в руках.

    ”пражнени€ дл€ работы с агрессивными детьми

    ”пражнение 1. Ђќбзывалкиї

    Ќаправлено на знакомство с игровыми приемами, способствующими разр€дке гнева в приемлемой форме при помощи вербальных средств. ”пражнение желательно проводить в быстром темпе. ѕеред началом следует предупредить, что это только игра и обижатьс€ друг на друга не надо.

    ƒети передают по кругу м€ч, при этом называют друг друга разными необидными словами. Ёто могут быть названи€ деревьев, фруктов, грибов, рыб, цветовЕ  аждое обращение об€зательно должно начинатьс€ со слов Ђј тыЕї. Ќапример: Ђј ты Ц морковка!ї ¬ заключительном круге упражнени€ участники об€зательно говор€т своему соседу что-нибудь при€тное, например: Ђј ты Ц мо€ радость!ї ” детей, получивших возможность выплеснуть, с разрешени€ взрослого, негативные эмоции, а вслед за этим услышавших что-то при€тное о себе, уменьшаетс€ желание действовать агрессивно.

    Ёто упражнение полезно не только агрессивным, но и обидчивым дет€м.

    ”пражнение 2. Ђћаленькое привидениеї

    Ќаправлено на обучение детей навыку в приемлемой форме выплескивать накопившийс€ у них гнев.

    Ђ–еб€та! —ейчас мы с вами будем играть в маленьких добрых привидений. Ќам захотелось немного похулиганить и слегка напугать друг друга. ѕо моему хлопку вы будете делать руками вот такое движение (взрослый приподнимает согнутые в локт€х руки с растопыренными пальцами) и страшным голосом завывать: Д”-у-у!У ≈сли € буду хлопать тихо, вы будете гудеть тихо, если € буду хлопать громко, вы будете пугать друг друга громким голосом. Ќо помните, что мы добрые привидени€ и хотим только слегка пошутитьї. ƒав дет€м пошуметь, взрослый прекращает игру: Ђћолодцы! ѕошутили Ц и достаточно. ƒавайте снова станем детьми!ї

    ”пражнение 3. Ђ—ороконожкаї

    Ќаправлено на обучение взаимодействию со сверстниками, сплочение детского коллектива.

    ¬се дети встают друг за другом, держась за талию впередисто-€щего. ѕо команде взрослого или ребенка-ведущего сороконожка начинает сначала просто двигатьс€ вперед, затем приседает, прыгает на одной ножке, проползает между преп€тстви€ми (это могут быть стуль€, строительные блоки и т.†д.) и выполн€ет другие задани€. √лавна€ задача Ц не разорвать единую цепь, сохранить сороконожку в целости.

    ”пражнение 4. Ђ¬олшебные шарикиї

    Ќаправлено на сн€тие эмоционального напр€жени€.

    ƒети сид€т в кругу. ¬зрослый просит их закрыть глаза и сделать из ладошек Ђлодочкуї. «атем он вкладывает каждому ребенку в ладошки стекл€нный шарик и дает инструкцию: Ђ¬озьмите шарик в ладошки, согрейте его, сложите ладошки вместе, покатайте, подышите на него, согрейте его своим дыханием, отдайте ему часть своего тепла и ласкиЕ ќткройте глаза. ѕосмотрите на шарик и теперь по очереди расскажите о чувствах, которые возникли у вас во врем€ выполнени€ упражнени€ї.

    ”пражнение 5. Ђћой хороший попугайї

    Ќаправлено на развитие эмпатии, умени€ работать в группе. ƒети сто€т в кругу. ¬зрослый говорит: Ђ–еб€та!   нам в гости прилетел попугай. ќн хочет с нами познакомитьс€ и поиграть.

     ак вы думаете, что мы можем сделать, чтобы ему понравилось у нас, чтобы он захотел прилететь к нам снова?ї ƒети предлагают: Ђ√оворить с ним ласково, покормить его, приласкатьї и т.†д. ¬зрослый бережно передает кому-либо из них плюшевого попуга€. –ебенок, получив игрушку, должен прижать ее к себе, погладить, сказать что-то при€тное, назвать ласковым именем и передать другому ребенку. –азумеетс€, здесь можно использовать любую м€гкую игрушку (мишку, зайчика и т.†д.). ”пражнение лучше проводить в медленном темпе.

    ”пражнение 6. ЂЋипучкиї

    ”пражнение описано в разделе о работе с аутичными детьми. ¬ зан€ти€х с агрессивными детьми та же игра направлена на развитие умени€ взаимодействовать со сверстниками, сн€тие мышечного напр€жени€, сплочение детской группы.

    ”пражнение 7. Ђ отенокї

    Ќаправлено на сн€тие эмоционального и мышечного напр€жени€, установление положительного эмоционального настро€ в группе.

    ƒети располагаютс€ на ковре и подражают действи€м котенка, о котором рассказывает взрослый,†Ц нежатс€ на солнышке, пот€гиваютс€, умываютс€, царапают лапками с коготками коврик и т.†д.

    ”пражнение 8. Ђ—еребр€ное копытцеї

    Ќаправлено как на сн€тие излишнего мышечного напр€жени€, так и на развитие чувства довери€ к окружающим, сплочение коллектива.

    ќдин из детей играет роль волшебного олен€ Ц красивого, стройного, сильного, спокойного, доброго олен€ с гордо подн€той головой. Ќа его левой ножке Ц серебр€ное копытце.  ак только он трижды стукнет копытцем по земле, по€вл€ютс€ серебр€ные монеты. ќни волшебные, невидимые. — каждой вновь по€вл€ющейс€ новой монетой Ђоленьї становитс€ добрее и ласковее. » хот€ люди не вид€т этих монет, они чувствуют доброту, тепло и ласку, исход€щие от него. ќни т€нутс€ к Ђоленюї, люб€т его, он им все больше и больше нравитс€.

    Ёто упражнение может стать своеобразным ритуалом в детском коллективе, одним из способов разрешени€ конфликтов в группе.

    ”пражнение 9. ЂЁто €. ”знай мен€ї

    Ќаправлено на сн€тие эмоционального напр€жени€, агрессии, развитие эмпатии, тактильного воспри€ти€, создание положительного эмоционального климата в группе.

    ƒети сид€т на ковре. ќдин из них поворачиваетс€ спиной к сид€щим. ƒети по очереди ласково поглаживают его по спине ладошкой и говор€т: ЂЁто €. ”знай мен€ї. –ебенок, которого поглаживают, должен отгадать, кто до него дотронулс€. ¬оспитатель помогает ребенку отгадать, называ€ по очереди имена всех участвующих в игре детей. ∆елательно, чтобы каждый ребенок побывал в роли ведущего.

    ”пражнение 10. Ђѕостарайс€ отгадатьї

    Ќаправлено на развитие эмпатии, речи, навыков общени€, умени€ соразмер€ть свои движени€, сплочение группы. Ёта игра €вл€етс€ модификацией предыдущего упражнени€. »ногда дет€м интереснее и легче играть в нее благодар€ несложному стихотворному сопровождению.

    ¬се дети сид€т на ковре. ќдин ребенок Ц вод€щий Ц поворачиваетс€ к ним спиной. ƒети по очереди дотрагиваютс€ до его плеча, спинки, глад€т его и говор€т: Ђ–аз, два, три, четыре, п€ть, постарайс€ отгадать. я с тобою р€дом тут. —кажи, как мен€ зовутї. ¬од€щий ребенок пытаетс€ отгадать, кто его погладил. ≈сли ребенок мал и не может произнести все слова, тогда первые три строчки говорит воспитатель (можно вместе с остальными детьми), а четвертую Ц ребенок, один или вместе с воспитателем. ≈сли вод€щий никак не может правильно угадать, он поворачиваетс€ лицом к играющим, и ему показывают, кто его погладил, а он пытаетс€ вспомнить и назвать по имени этого ребенка.

    ”пражнение 11. Ђ”литкаї

    Ќаправлено на сн€тие эмоционального напр€жени€, агрессии, снижение импульсивности.

    ¬зрослый показывает дет€м картинки с изображением улитки и л€гушки, объ€сн€ет им, почему улитка боитс€ л€гушку, что делает улитка в момент опасности. «атем взрослый встает во главе стро€ детей, а дети пристраиваютс€ за ним Ђпаровозикомї Ц каждый обнимает за талию сто€щего впереди. ¬зрослый говорит, что теперь они все вместе Ц больша€ улитка. ѕо команде воспитател€ ЂЋ€гушкаї улитка закручиваетс€ в спираль и замирает, не двигаетс€, не шевелитс€. ѕо команде ЂЋ€гушка ускакалаї дети, не разрыва€ цепочки, прохаживаютс€ по комнате и хором говор€т: Ђ¬новь гул€ть улитка хочет, радуетс€ и хохочетї. ”пражнение повтор€етс€ до тех пор, пока не перестанет доставл€ть дет€м удовольствие.

    ”пражнение 12. Ђƒобрый бегемотикї

    Ќаправлено на сн€тие эмоционального напр€жени€, агрессии, снижение двигательной активности.

    ƒети встают в шеренгу. ¬оспитатель говорит, что все вместе они Ц маленький добрый бегемотик.  аждый ребенок обнимает за талию или кладет руки на плечи сто€щего впереди. ¬оспитатель просит каждого ребенка погладить своего соседа по плечику, по головке, по спинке, по ручкеЕ «атем воспитатель просит Ђбегемотикаї походить по комнате, присесть. ќбычно дети, приседа€ все вместе, падают и смеютс€. »ногда игра превращаетс€ в общую Ђкучу-малуї ко всеобщему удовольствию всех участников.

    ”пражнение 13. Ђћой хороший попугайї

    Ќаправлено на развитие эмпатии, быстроты реакции, сн€тие агрессии, расширение словарного запаса и поведенческого репертуара.

    ƒети сто€т в кругу, плотно прижима€сь плечами друг к другу. ¬оспитатель передает одному из них плюшевого попуга€ или другую м€гкую игрушку. –ебенок должен прижать ее к себе, назвать ласковым именем и передать другому ребенку. —начала игра проходит в очень медленном темпе, так как дет€м трудно найти ласковое им€ дл€ попуга€, трудно передать игрушку другому ребенку. ѕо мере освоени€ этих операций темп игры, как правило, ускор€етс€.

    ƒл€ детей постарше, которые уже легко владеют речью, можно использовать стихотворное сопровождение: Ђћой хороший попугай, мне его скорее дай. ќн красивый, он хороший, и ещеЕї Ц ребенок добавл€ет свое ласковое слово, например: Ђќн добрый оченьї.

    ”пражнени€ дл€ работы с тревожными детьми

    ”пражнение 1. Ђ÷арска€ семь€ї

    Ќаправлено на повышение самооценки. ”частники дел€тс€ на несколько подгрупп, кажда€ из которых получает карточку с заданием изобразить Ђсемейный портретї царской семьи, семьи всемирно известного ученого, миллионера, кинозвезды и т.†д. ѕодгруппы по очереди представл€ют Ђсемейную фотографиюї. ќстальные участники пытаютс€ отгадать, кто Ђизображен на фотої. ¬о врем€ обсуждени€ участники отвечают в кругу на вопрос: Ђ„то вы чувствовали во врем€ выполнени€ упражнени€?ї ”пражнение дает возможность почувствовать свою значимость.

    ”пражнение 2. Ђя Ц јлла ѕугачеваї

    Ќаправлено на выработку навыка уверенного поведени€ в конкретных ситуаци€х, способствует повышению самооценки.

    ”пражнение проводитс€ по кругу.  аждый участник выбирает дл€ себ€ роль значимого дл€ него и в то же врем€ известного присутствующим человека (известного певца, актрисы, сказочного персонажа, литературного геро€ и т.†д.). «атем он изображает выбранного персонажа вербально или (что сложнее) невербально: произносит какую-либо фразу, показывает жест, характеризующий его геро€. ќстальные участники пытаютс€ отгадать им€ Ђкумираї. ѕо окончании упражнени€ проводитс€ его обсуждение: каждый участник вербализует чувства, которые возникли у него во врем€ самоотождествлени€ с выбранным персонажем.

    ”пражнение 3. Ђѕохвалилкиї

    Ќаправлено на повышение самооценки ребенка, осознание его значимости в коллективе.

    ƒети сид€т в кругу.  аждый получает карточку, на которой зафиксировано какое-либо одобр€емое окружающими действие, которое ребенок должен Ђозвучитьї, начав словами Ђќднажды €Еї. Ќапример: Ђќднажды € помог товарищу в школеї, или Ђќднажды € очень быстро выполнил домашнее заданиеї и т.†д. Ќа обдумывание задани€ даетс€ 2Ц3 минуты, после чего каждый ребенок по кругу коротко рассказывает о том, как здорово он однажды выполнил действие или совершил поступок, указанный в его карточке (разумеетс€, рассказ может быть и выдуманным). ѕосле того как все дети выскажутс€, взрослый может обобщить сказанное. ≈сли дети готовы к обобщению без помощи взрослого, пусть они сделают это сами. ¬ заключение можно провести беседу о том, что каждый человек обладает какими-либо талантами, но дл€ того, чтобы это заметить, необходимо очень внимательно, заботливо и доброжелательно относитьс€ к люд€м, окружающим нас.

    ”пражнение 4. Ђ«а что мен€ любит мамаї

    Ќаправлено на повышение значимости каждого ребенка в глазах окружающих его детей.

    ƒети сид€т в кругу.  аждый ребенок по очереди говорит всем, за что его любит мама. ∆елательно, чтобы после этого один из детей согласилс€ повторить, за что мама любит каждого присутствующего в группе ребенка. ѕри затруднении другие дети могут ему помочь. ÷елесообразно обсудить с детьми, при€тно ли было им узнать, что все, сказанное ими, запомнили другие дети. ќбычно в процессе обсуждени€ дети сами делают вывод о том, что надо внимательно относитьс€ к окружающим и слушать их. Ќа первых порах дети, чтобы показатьс€ значимыми дл€ других, рассказывают, что мамы люб€т их за то, что они моют посуду, не мешают маме писать диссертацию, за то, что люб€т маленькую сестренкуЕ “олько после многократного повторени€ этой игры дети приход€т к выводу, что их люб€т просто за то, что они есть.

    ”пражнение 5. ЂЌедотрогиї

    Ќаправлено на повышение самооценки ребенка, развитие эмпатии.

    ¬зрослый вместе с детьми в течение нескольких зан€тий рисует карточки с пиктограммами. Ќеобходимо обсудить с детьми, что означает кажда€ пиктограмма. Ќапример, картинка с изображением улыбающегос€ человечка может символизировать ¬еселье, с изображением двух одинаковых нарисованных конфет Ц ƒоброту или „естность. ≈сли дети умеют читать и писать, вместо пиктограмм можно записать на каждой карточке какое-нибудь (об€зательно положительное!) качество.  аждый ребенок получает 5Ц8 карточек. ѕо сигналу взрослого дети стараютс€ при помощи скотча, прищепок и т.†д. закрепить на спинах товарищей все карточки. ѕо следующему сигналу дети прекращают игру и с нетерпением снимают со спины свою Ђдобычуї. Ќа первых порах не у всех играющих оказываетс€ много карточек, но после нескольких повторений игры и обсуждени€ ситуаци€ мен€етс€. ¬о врем€ обсуждени€ следует спросить у детей, при€тно ли получать карточки и что при€тнее: дарить хорошие слова другим или получать их самому.  ак правило, дети говор€т, что нравитс€ и дарить, и получать. “огда взрослый может обратить внимание группы на тех детей, которые получили мало карточек или совсем не получили их. ќбычно эти дети признаютс€, что они с удовольствием дарили карточки, но им бы тоже хотелось получать подарки. „аще всего при многократном проведении игры Ђотверженныхї детей не остаетс€.

    ”пражнение 6. Ђ—кульптураї

    Ќаправлено на развитие умени€ владеть мышцами лица и тела, снижение мышечного напр€жени€.

    ƒети разбиваютс€ на пары. ќдин из них Ц скульптор, другой Ц скульптура. ¬ начале тренинга темы дл€ скульптур обычно предлагает взрослый; постепенно следует передать выбор самим дет€м. ѕо заданию взрослого, ведущего-ребенка или по собственному выбору скульптор лепит из Ђглиныї скульптуру: ребенка, который ничего не боитс€; ребенка, который всем доволен; ребенка, который выполнил сложное задание, и т.†д. «атем дети мен€ютс€ рол€ми. ¬озможен вариант групповой скульптуры. ѕосле окончани€ игры следует обсудить с детьми, что они чувствовали в роли скульптора и скульптуры, какую фигуру изображать было при€тно, какую Ц нет.

    ”пражнение 7. ЂЋасковый мелокї

    Ќаправлено на сн€тие мышечных зажимов, развитие тактильных ощущений.

    ”пражнение состоит в том, что один ребенок рисует или пишет на спине у другого различные картинки или буквы, а тот отгадывает, что было изображено. Ёто упражнение не очень подходит дет€м с повышенной тревожностью, т.†к. они, пыта€сь разгадать задумки партнера по игре, могут волноватьс€, переживать и не расслабл€ть, а сильнее напр€гать мышцы. ѕоэтому в начале тренинга взрослому следует выполн€ть это упражнение с каждым ребенком в группе по очереди, так, как это описано в разделе об индивидуальной работе с тревожными детьми.

    ”пражнение 8. Ђƒракаї

    Ќаправлено на расслабление мышц нижней части лица и кистей рук. Ёто групповой вариант упражнени€, описанного в разделе об индивидуальной работе с тревожными детьми. ќно подходит и дл€ работы с агрессивными детьми.

    ƒети станов€тс€ в пары, а взрослый дает им инструкцию: Ђѕредставьте, что вы друг с другом поссорились. ¬от-вот начнетс€ драка. √лубоко вдохните, крепко-прекрепко стисните зубы. —ожмите как можно сильнее кулаки, до боли вдавите пальцы в ладони. Ќа несколько секунд затаите дыханиеЕ ј теперь задумайтесь: а может, не стоит дратьс€? ¬ыдохните и расслабьтесь. ”ра! Ќепри€тности позади! ¬стр€хните кист€ми рук. ѕочувствовали облегчение?ї

    ”пражнение 9. Ђ»щу другаї

    Ќаправлено на обучение навыкам сотрудничества, переходу от игры Ђр€домї к игре Ђвместеї.

    ƒл€ упражнени€ нужен набор игрушек: 2Ц3 зайчика, 2Ц3 мишки, 2Ц3 рыбки и т.†д. ∆елательно, чтобы игрушки, изображающие одинаковых животных, отличались друг от друга размером, цветом и т.†д.  аждый ребенок получает по игрушке. ¬зрослый говорит дет€м, что сейчас они будут танцевать вместе со звер€тами. Ќо зайчику или мишке скучно танцевать одному, поэтому, пока звучит музыка, каждый ребенок должен найти дл€ своей зверюшки одного-двух друзей. ¬ начале тренинга взрослый показывает дет€м все игрушки, обраща€ их внимание на то, что в наборе не один зайчик или мишка, а две или три зверюшки каждой Ђпородыї. ѕод музыку дети ход€т по комнате, подыскивают своей игрушке одного-двух друзей (детей с парными игрушками) и танцуют вместе с игрушками. »грушки можно поставить на пол перед собой и танцевать вокруг них.

    »грушки можно заменить картинками с изображени€ми животных и повесить их каждому ребенку на грудь.

    ”пражнение 10. Ђ“олько вместеї

    Ќаправлено на обучение навыку устанавливать контакт друг с другом, подстраиватьс€ к темпу движени€ партнера.

    ƒети встают парами и вместе держат м€ч, каждый Ц двум€ руками. ѕо команде взрослого дети должны, стара€сь не выпустить м€ч из рук, одновременно присесть, пройти по группе, попрыгать. „тобы не выронить м€ч, они должны действовать согласованно.  огда дети осво€т этот вариант игры, ее услови€ можно усложнить Ц например, каждый ребенок может удерживать м€ч только одной рукой.

    ”пражнение 11. Ђѕомоги “анеї

    Ќаправлено на выработку навыков партнерского общени€, усиление мотивации к общению, сн€тие тревожности.

    ¬зрослый говорит, что у девочки “ани случилась беда: сломались все игрушки, и ей больше не во что играть. ƒет€м показывают несколько игрушек, кажда€ из которых разделена на две части: шл€пка и ножка гриба, две части одной матрешки и т.†д. ƒл€ детей постарше каждую игрушку можно разделить не на две, а на три-четыре части. »х раздают дет€м Ц каждому по одной Ц и прос€т помочь “ане починить ее игрушки: найти недостающие части и соединить их. Ёто упражнение похоже на игру Ђ»щу другаї, однако €вл€етс€ более функциональным, поэтому ее можно использовать в работе с аутичными детьми, которым легче выполн€ть задание с пон€тным им логическим завершением (игрушка должна стать снова целой). ƒл€ тревожных детей взрослый до начала игры должен продемонстрировать дет€м, как будут выгл€деть починенные игрушки. — маленькими детьми, в начале тренинга с детьми постарше или при индивидуальных зан€ти€х можно играть в эту игру вдвоем: ребенок и взрослый.

    ”пражнени€ дл€ работы с гиперактивными детьми

    ”пражнение 1. Ђ„ерепахаї

    Ќаправлено на обучение навыку контролировать свои движени€.

    ƒети располагаютс€ вдоль стены помещени€. ¬зрослый, сто€ у противоположной стены, говорит: Ђѕредставьте себе, что все мы Ц черепахи. я Ц больша€ черепаха, а вы Ц маленькие черепашки. я пригласила вас в гости на день рождени€. я жду вас в гости. Ќо вот беда: праздничный торт еще не готов. ѕо моей команде вы пойдете ко мне, нигде не останавлива€сь. ѕомните: вы Ц черепахи и должны идти как можно медленнее, чтобы дойти только в тот момент, когда торт будет уже готовї. ¬зрослый следит, чтобы никто не останавливалс€ и не спешил. „ерез 2Ц3 минуты он дает новый сигнал, по которому все Ђзамираютї. ѕобеждает тот, кто оказалс€ дальше всех от черепахи-именинницы.

    ”пражнение можно повторить несколько раз. «атем взрослый обсуждает с группой в кругу, трудно ли им было двигатьс€ медленно и что им помогло выполнить инструкцию.

    ”пражнение 2. Ђ“ы не одинокї

    Ќаправлено на развитие эмпатии, способности получать удовольствие от взаимодействи€ со взрослым.

    ”пражнение рассчитано на участие в нем родителей вместе с детьми, особенно при зан€ти€х с малышами (возраст детей может быть от полутора лет).

    «ан€тие проводитс€ в кругу на ковриках, взрослый сидит позади ребенка. ”частники упражнени€ здороваютс€ друг с другом следующим образом. ¬зрослый берет попеременно руки и ноги ребенка и выполн€ет ими любые плавные движени€, имитиру€ жесты приветстви€. «атем участники сдвигаютс€ к центру круга.

    ѕо кругу передаетс€ м€ч или люба€ игрушка. –одитель, сид€щий за ребенком, может передавать м€ч вместе с ребенком, держа его руки в своих. ѕоскольку круг совсем небольшой, м€ч очень скоро возвращаетс€ к малышу, и он учитс€ отдавать его без сожалени€, тем более что за спиной он ощущает поддержку взрослого, который может комментировать все, что ребенок делает, при этом поглажива€ малыша по спинке, по головке. «атем родители вместе с детьми ложатс€ на ковер и продолжают под музыку двигатьс€ (перекатыватьс€, ползать, Ђборотьс€ї). ≈сли дети маленькие, то родители могут положить их себе на живот и выполн€ть произвольные движени€ и поглаживани€.  ак правило, дети быстро успокаиваютс€, ощущают безопасность, расслабл€ютс€, довер€ют себ€ взрослому.

    ”пражнение 3. Ђ„то новогої

    Ќаправлено на развитие умени€ концентрировать внимание на детал€х.

    ¬зрослый рисует мелом на доске любую геометрическую фигуру.   доске по очереди подход€т дети и пририсовывают какие-либо детали, создава€ картинку. ѕока один ребенок находитс€ у доски, остальные закрывают глаза и, открыва€ их по команде взрослого, говор€т, что изменилось. ѕо мере усложнени€ рисунка искать новые детали становитс€ труднее и интереснее.

    ”пражнение 4. Ђѕослушай тишинуї

    Ќаправлено на развитие внимани€, умени€ владеть собой.

    ѕо первому сигналу взрослого дети начинают бегать по комнате, кричать, стучать и т.†д. ѕо второму сигналу они должны быстро сесть на стуль€ и прислушатьс€ к тому, что происходит кругом. «атем дети по кругу (или по желанию) рассказывают, какие звуки они услышали.

    ”пражнение 5. Ђ—делай такї

    Ќаправлено на развитие мышечного контрол€, умени€ владеть собой.

    Ќа столе у взрослого разложены карточки с изображением человечков, выполн€ющих различные движени€. ¬зрослый показывает дет€м карточки и объ€сн€ет, какие действи€ изображены на каждой из них. «атем взрослый говорит: Ђѕо моему сигналу все подойдут к столу и возьмут по одной карточке. я буду считать до дес€ти, а вы в это врем€ будете выполн€ть то, что изображает человечек на выбранной вами картинке. “от, кто возьмет карточку с сид€щей на стуле фигуркой, должен сесть на стул, кому достанетс€ карточка с танцующей фигуркой, должен танцевать, и т.†д.ї. Ќа счет Ђ10ї все замирают на несколько секунд до сигнала взрослого, после чего мен€ютс€ карточками и повтор€ют упражнение.

    ”пражнение 6. Ђ√овори!ї

    Ќаправлено на развитие умени€ контролировать импульсивные действи€.

    Ђ–еб€та, € буду задавать вам простые и сложные вопросы. Ќо отвечать на них будет только один из вас и только тогда, когда € дам команду: Д√овори!У ƒавайте потренируемс€: Д акое сейчас врем€ года?У (взрослый делает паузу) Д√овори!У; Д акого цвета у нас в группе потолок?УЕ Д√овори!У; Д акой сегодн€ день недели?УЕ Д√овори!У; Д—колько будет два плюс три?У и т.†д.

    ”пражнение можно проводить как с группой детей, так и индивидуально.

    ”пражнение 7. ЂЅроуновское движениеї

    Ќаправлено на развитие распределени€ внимани€.

    ƒети встают в круг. ѕравила игры: м€чи не должны останавливатьс€ и выкатыватьс€ за пределы круга, их можно толкать ногой или рукой. ¬зрослый один за другим вкатывает в центр круга теннисные м€чики, постепенно усложн€€ задачу. —мысл игры Ц установить командный рекорд по количеству м€чей в круге.

    ”пражнение 8. Ђ олпак мой треугольныйї

    Ќаправлено на обучение концентрации внимани€, управлению движени€ми, контролю своего поведени€, способствует осознанию ребенком своего тела.

    —ид€ в кругу, все по очереди, начина€ со взрослого, произнос€т по одному слову из фразы: Ђ олпак мой треугольный, треугольный мой колпак. ј если не треугольный, то это не мой колпакї. ¬о втором кругу фраза повтор€етс€ снова, но дети, которым выпадет говорить слово Ђколпакї, замен€ют его жестом (например, 2 легких хлопка ладошкой по своей голове). ¬ следующий раз уже замен€ютс€ 2 слова: слово Ђколпакї и слово Ђмойї (показать рукой на себ€). ¬ каждом последующем кругу участники произнос€т на одно слово меньше, а Ђпоказываютї на одно больше. ¬ завершающем кругу всю фразу изображают только жестами.

    ”пражнение 9. Ђѕоймай колокольчикї

    Ќаправлено на развитие слухового воспри€ти€.

    ¬се сад€тс€ в круг, одного из детей выбирают вод€щим. ≈сли желающих водить нет, эту роль выполн€ет взрослый. ¬од€щему зав€зывают глаза, а колокольчик передают по кругу. «адача вод€щего Ц поймать человека с колокольчиком. ѕеребрасывать колокольчик друг другу нельз€.

    ”пражнение 10. Ђћорские волныї

    Ќаправлено на развитие способности переключать внимание с одного вида де€тельности на другой, сн€тие мышечного и эмоционального напр€жени€.

    Ёто упражнение особенно рекомендуетс€ дл€ сн€ти€ напр€жени€ в классе.

    ѕо команде ЂЎтиль!ї все дети замирают. ѕо команде Ђ¬олныї дети по очереди встают Ц сначала те, кто сидит за первыми партами, через 2Ц3 секунды поднимаютс€ сид€щие за вторыми и т.†д.  огда очередь доходит до последних парт, все дети вместе хлопают в ладоши, после чего сад€тс€ в той же последовательности, начина€ с первых парт. ѕо команде ЂЎтормї упражнение выполн€етс€ в быстром темпе Ц дети не ждут 2Ц3 секунды, а быстро встают друг за другом и так же быстро сад€тс€. «акончить игру надо командой ЂЎтильї.

    ѕри зан€ти€х в группе дети сид€т на стуль€х, выстроенных в колонну, один за другим.

    ”пражнение 11. Ђѕокажи носї

    Ќаправлено на развитие слухового внимани€, обучение детей ориентации на своем теле.

    ”пражнение предназначено дл€ дошкольников начина€ с двух-трех лет.

    ƒети сто€т в кругу или напротив взрослого, который говорит им:

    –аз, два, три, четыре, п€ть,

    Ќачинаем мы играть.

    ¬ы смотрите, не зевайте

    » за мной все повтор€йте,

    „то € вам сейчас скажу

    » при этом покажу.

    ƒалее взрослый называет вслух и одновременно показывает на себе какую-либо часть лица, тела, а дети повтор€ют его слова и движени€:

    Ђ”шки-ушкиї Ц все показывают ушки. Ђ√лазки-глазкиї Ц все показывают глазки. Ђ–учки-ручкиї Ц все показывают ручки и т.†д.

     огда дети привыкнут к этой игре, ее можно усложнить: взрослый специально путает детей Ц называет одну часть тела или лица, а показывает другую. ƒети должны заметить это и не повторить неверное движение. ¬зрослый может помогать им, измен€€ интонацию, хитро улыба€сь, тем самым заостр€€ внимание на каком-либо движении.

    ”пражнение 12. ЂЋ€гушкиї

    Ќаправлено на развитие координации движений, умени€ подчин€тьс€ словесной инструкции, формирование чувства ритма, сн€тие излишней двигательной активности, сплочение группы.

    Ёто упражнение также рассчитано на дошкольников. ƒети сад€тс€ на корточки. ѕо сигналу взрослого они начинают прыгать, изобража€ л€гушек, и приговаривают все вместе:

    ƒве л€гушечки с утра

    —ъесть хотели комара.

    ƒав дет€м попрыгать, взрослый останавливает их и говорит:

     омары все улетели,

    » л€гушки их не съели.

    ƒети встают и все вместе пл€шут, вз€вшись за руки и припева€:

    “ара-ра, тара-ра,

    ¬еселитьс€ всем пора.


    2.11. ј–“-“≈–јѕ»я

    “ермин Ђарт-терапи€ї был впервые использован ј. ’иллом в 1938†г. и†вскоре получил широкое распространение (–удестам, 2001). ѕервоначально так называли различные методы использовани€ с терапевтическими цел€ми всех видов искусства и творческой де€тельности. ћедицинское или психотерапевтическое применение арт-терапии предполагает основательные профессиональные знани€ соответствующих отраслей медицины и психологии. ¬ насто€щее врем€ различные ее формы широко используютс€ в детской психотерапии и специальной (коррекционной) педагогике. ѕостепенно обособл€етс€ педагогическа€ арт-терапи€. Ёто направление имеет неклиническую направленность, рассчитано на потенциально здоровую личность. Ќа первый план выход€т задачи развити€, воспитани€, социализации. ¬ педагогической интерпретации арт-терапи€ понимаетс€ как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной де€тельности.

    ¬ системе образовани€ проведение арт-терапевтической работы, причем не только с детьми, но и в педагогическом коллективе, имеет широкий спектр показаний, в том числе:

    1.†негативна€ Ђя-концепци€ї, дисгармонична€, искаженна€ самооценка, низка€ степень самоприн€ти€;

    2.†трудности эмоционального развити€, импульсивность, повышенна€ тревожность, страхи, агрессивность;

    3.†чувства эмоционального отвержени€, одиночества, стрессовые состо€ни€, депресси€;

    4.†неадекватное поведение, нарушени€ отношений с близкими людьми, конфликты в межличностных отношени€х, неудовлетворенность в семейной ситуации, ревность, враждебность к окружающим.

    јрт-терапевтические зан€ти€ эффективны при нарушенной адаптации, в качестве психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении.

    јрт-терапи€ позвол€ет получить доступ к переживани€м ау-тичных детей и корректно помочь им. “акие дети погружены в себ€, и любое вмешательство в их мир может вызвать сильную тревогу, а зачастую и агрессивные реакции. »сключением €вл€етс€ коммуникаци€ на символическом уровне посредством визуальных образов.

    ƒоказаны преимущества арт-терапевтической работы с детьми и взрослыми, подвергавшимис€ насилию или имеющими какой-либо другой травматический опыт. ¬ частности, глубоко исследована проблема сексуального насили€, определены некоторые универсальные символы в качестве Ђграфических индикаторовї травмирующих ситуаций.

    — точки зрени€  . “исдейл, задача арт-терапевтической работы Ц побудить участников группы учитьс€ посредством того опыта, который ранее не был ими осознан, Ђвскрыватьї логику и доводы тех или иных ранее не осознаваемых поступков. „ем более пон€тным человек станет дл€ себ€ самого, чем лучше постигнет эффекты воздействи€ собственной личности на окружающих, тем более он будет способен к осмыслению возможных отклонений в своем поведении ( опытин, 2000).

    —реди описанных многочисленными специалистами позитивных эффектов применени€ арт-терапии дл€ работы с детьми перечислим научно аргументированные и наиболее значимые.

    јрт-терапи€:

    1.†—оздает положительный эмоциональный настрой в группе.

    2.†ќблегчает процесс коммуникации со сверстниками, родител€ми, педагогами, другими взрослыми. —овместное участие в художественной де€тельности способствует созданию отношений взаимного прин€ти€, эмпатии.

    3.†”крепл€ет культурную идентичность ребенка, способствует преодолению €зыкового барьера, особенно в многонациональных коллективах.

    4.†ѕозвол€ет обратитьс€ к тем реальным проблемам или фантази€м, которые по каким-либо причинам затруднительно обсуждать вербально.

    5.†ƒает возможность на символическом уровне экспериментировать с самыми разными чувствами, исследовать и выражать их в социально приемлемой форме, позвол€ет проработать подавленные мысли и эмоции. –абота над рисунками, картинами, скульптурами Ц безопасный способ разр€дки разрушительных и саморазрушительных тенденций.

    6.†–азвивает чувство внутреннего контрол€, создает услови€ дл€ экспериментировани€ с кинестетическими и зрительными ощущени€ми, стимулирует развитие сенсомоторных навыков, функций правого полушари€ головного мозга, отвечающего за интуицию и невербальные способы коммуникации.

    7.†—одействует творческому самовыражению, развитию воображени€, эстетического опыта, практических навыков изобразительной де€тельности, художественных способностей в целом.

    8.†ќблегчает адаптацию к повседневной жизни и зан€ти€м в школе. —нижает св€занные с обучением утомление, негативные эмоциональные состо€ни€ и их про€влени€.

    9.†Ёффективна в коррекции различных отклонений и нарушений личностного развити€. ќпираетс€ на здоровый потенциал личности, внутренние механизмы саморегул€ции и исцелени€.

    10.†ѕозвол€ет выстраивать отношени€, основанные на любви и

    взаимной прив€занности, и тем самым компенсировать их

    возможное отсутствие в родительском доме.

    ¬ арт-терапии диагностический и собственно терапевтический процессы протекают одновременно посредством увлекательного спонтанного творчества. ¬ результате легче устанавливаютс€ эмоциональные, доверительные коммуникативные контакты между сторонами, включенными в диагностический процесс. Ёто особенно значимо в работе с детьми. ѕсихика ребенка крайне неустойчива, эмоциональна€ сфера чрезвычайно лабильна. ћладшие школьники часто относ€тс€ к традиционным методам анализа как к игре или, напротив, как к чему-то непри€тному и пугающему или интуитивно стараютс€ найти правильный ответ. »х реакции могут носить подражательный или защитный характер. ¬се это снижает достоверность полученных данных (—обчик, 2003).

    ¬ терапевтическом рисовании ситуаци€ диагностики менее заметна; как правило, она не осознаетс€ участниками любого возраста и не провоцирует защитных реакций.

    ¬ групповой арт-терапевтической работе приоритетными задачами €вл€ютс€:

    1.†создание атмосферы взаимного прин€ти€, доброжелательности, безопасности, взаимопомощи, эмоциональной поддержки;

    2.†побуждение каждого участника к самораскрытию через спонтанное творчество, про€влению отношений и эмоциональных реакций, обсуждению предложенных тем, предоставлению обратной св€зи, самоанализу и анализу групповых ситуаций;

    3.†формирование значимых групповых норм взаимодействи€, развитие социализации, улучшение межличностных отношений.

    ќптимальное число участников группы Ц от трех до п€тнадцати человек. јрт-терапевтическое пространство организуетс€ в соответствии с цел€ми и содержанием работы. ≈сли основна€ цель зан€ти€ Ц коррекци€ каких-либо нарушений в эмоциональной или волевой сфере личности, предпочтительны однородные по составу группы. ќрганизаци€ гетерогенных групп допустима, когда это не вредит эмоциональному самочувствию и психическому здоровью участников.

    «ан€ти€ могут быть структурированными или неструктурированными.

    ƒл€ первых характерна заданность темы и/или изобразительных средств. ќднако содержание творческой де€тельности, форма воплощени€ задуманного, темп работы определ€ютс€ самим участником.

    Ќа неструктурированных зан€ти€х участники самосто€тельно выбирают тему, материалы, инструменты.

    Ќа зан€ти€х часто используютс€ музыка, пение, движение, танец, драма, поэзи€, сочинение историй и т.†д. “акие формы арт-терапии, сочетающие различные способы творческого самовыражени€, прин€то называть мультимедийными.

    ¬ структуре каждого зан€ти€ можно выделить две основные части.

    ѕерва€ Ц невербальна€, творческа€, неструктурированна€. ќсновное средство самовыражени€ Ц рисунок (живопись).

    ¬тора€ Ц вербальна€, апперцептивна€ и формально более структурированна€. ќна предполагает вербальную интерпретацию нарисованных объектов и возникших ассоциаций.

    ¬ арт-терапии сложились различные подходы к отбору и классификации тем дл€ зан€тий. ќбщепризнана классификаци€, предложенна€ Liebmann (1996):

    1.†темы, св€занные с освоением изобразительных материалов;

    2.†общие темы, позвол€ющие исследовать широкий круг проблем и переживаний участников группы;

    3.†темы, св€занные с исследованием системы отношений, образа Ђяї;

    4.†темы, имеющие особую значимость при парной работе участников группы, а также темы, предназначенные дл€ работы с семь€ми;

    5.†темы дл€ совместной изобразительной де€тельности участников группы.

    “ак, темы Ђƒобро и злої, Ђ„ерное и белоеї, Ђƒень и ночьї, Ђ—удьбаї позвол€ют развивать коммуникативные навыки, преодолевать социальную отчужденность, выстраивать гармоничные взаимоотношени€ с коллективом.

    —“–” “”–ј «јЌя“»я (ќ—Ќќ¬Ќџ≈ Ё“јѕџ)

    Ётапы здесь названы условно. »х количество может мен€тьс€ в зависимости от цели, темы, темпа работы участников.

    Ќастройка. Ќачало зан€ти€ Ц это настройка на творчество. «адача этого этапа Ц подготовка участников к спонтанной художественной де€тельности и внутригрупповой коммуникации. «десь используютс€ игры, двигательные и танцевальные упражнени€, несложные изобразительные приемы Ц например, различные варианты техники Ђкаракулиї, техника Ђзакрытых глазї, Ђавтографыї, Ђэстафета линийї. ѕри выполнении этих упражнений происходит снижение контрол€ со стороны сознани€ и наступает релаксаци€.

    јктуализаци€ визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений. «десь также можно использовать рисунок в сочетании с элементами музыкальной и танцевальной терапии, что позвол€ет невербальным €зыком сообщить о своих проблемах и чувствах, научитьс€ понимать и анализировать свои эмоции. ѕродукт изобразительного творчества сублимирует разрушительные, агрессивные тенденции автора и предупреждает тем самым их непосредственное про€вление в поступках.

    »ндивидуальна€ изобразительна€ работа (разработка темы). Ќа этом этапе индивидуальное творчество используетс€ дл€ исследовани€ собственных чувств, проблем и переживаний. ѕри спонтанном творчестве все подсознательные процессы, в том числе страхи, сновидени€, внутренние конфликты, ранние детские воспоминани€, отражаютс€ в изобразительной продукции.

    –езультаты двух последних из перечисленных этапов можно применить дл€ косвенной диагностики. “ак, некоторые дополнительные сведени€ об авторе можно получить при интерпретации рисунков в соответствии с усто€вшимис€ критери€ми известных проективных методик. ќднако следует избегать пр€молинейных аналогий и поспешных выводов.

    јктивизаци€ вербальной и невербальной коммуникации. √лавной задачей этого этапа €вл€етс€ создание условий дл€ внутри-групповой коммуникации.  аждому участнику предлагаетс€ показать свою работу и рассказать о тех мысл€х, чувствах, ассоциаци€х, которые возникли у него в процессе изобразительной де€тельности. —тепень открытости и откровенности самопрезентации зависит от уровн€ довери€ к группе, к арт-терапевту, от личных особенностей пациента. ≈сли он по каким-то причинам отказываетс€ от высказываний, не следует настаивать.

    ћожно предложить участникам сочинить историю про свой рисунок и придумать дл€ него название. Ќачинать рассказ можно словами: Ђ∆ил-был человек, похожий на мен€Еї “акое начало облегчает вербализацию внутреннего состо€ни€ и усиливает эффект проекции и идентификации.

    ѕо рассказу участника можно пон€ть, кого он осуждает, кому сочувствует, кем восхищаетс€. ѕоэтому нетрудно составить представление о нем самом, его ценност€х и интересах, отношени€х с окружающими.

     оллективна€ работа в малых группах. ”частники придумывают сюжет и разыгрывают небольшие спектакли. ѕеревод травмирующих переживаний в комическую форму приводит к катарсису, освобождению от непри€тных эмоций.

    –ефлексивный анализ. Ётот, заключительный, этап предполагает анализ в безопасной обстановке. «десь обычно присутствуют элементы спонтанной Ђвзаимотерапииї в виде доброжелательных высказываний, положительного программировани€, поддержки. јтмосфера эмоциональной теплоты, эмпатии, заботы позвол€ет каждому участнику пережить ситуацию успеха в той или иной де€тельности. ”частники приобретают положительный опыт самоуважени€ и самоприн€ти€, у них укрепл€етс€ чувство собственного достоинства, постепенно корректируетс€ образ Ђяї.

    ¬ конце зан€ти€ необходимо подчеркнуть успех всех и каждого.

    ƒлительность одной встречи с группой составл€ет 30Ч120 минут (в зависимости от терапевтической цели, направлени€ работы и возраста участников). ѕериодичность: 1Ц2 раза в неделю.

    ѕодробнее ознакомитьс€ с теорией арт-терапии можно в работе Ђ√руппова€ психотерапи€ї (–удестам, 1998).

    ѕ–»ћ≈–џ ƒ»ј√Ќќ—“»„≈— »’ “≈’Ќ» 

    ѕредложенные техники подход€т дл€ работы с разными проблемами и со всеми возрастными группами: от младших школьников, начина€ с семи лет, до взрослых и людей преклонного возраста. »х можно примен€ть и дл€ индивидуальной арт-терапии.

    “ехника 1. Ђ то €"ї

    ”частникам предлагаетс€ дать не менее дес€ти вербальных ответов на вопрос Ђ то €?ї в сочетании со спонтанным рисунком Ц нарисовать образ Ђяї и дать портрету название. ƒва способа выполнени€ задани€ позвол€ют сравнить вербальные и невербальные характеристики, отражающие взаимодействие сознательных и бессознательных аспектов психической жизни человека.

    “ехника 2. Ђяблокої

    Ѕольшинство людей хот€ бы раз в жизни срывали €блоко с дерева, а если и нет, визуальный образ срывани€ €блока существует в их воображении. Ёто лежит в основе техники, разработанной арт-терапевтами Ћ. √антт и  . “абон (Ћебедева, 2003).

    ћатериалы: бумага формата ј4, набор фломастеров или карандашей (12 цветов, включа€ серый и черный).

    ќбычно эта проективна€ методика рассматриваетс€ с позиций анализа графических признаков изображени€.

    »нструкци€ к заданию Ц Ђнарисуйте человека, который срывает €блоко с дереваї Ц предоставл€ет участникам высокую степень свободы и позвол€ет моделировать предложенную ситуацию по собственному желанию. Ёто означает, что проблема и уровень трудности ее решени€, по сути, задаютс€ самим исполнителем рисунка.   примеру, можно вообразить и нарисовать любое дерево подход€щей высоты, достаточное количество €блок на нем, растущих настолько низко, как это необходимо дл€ элементарного решени€ задачи, а также человека соответствующего роста.

    –азнохарактерные рисунки формально могут быть систематизированы по следующим признакам:

    1.†по содержанию (сюжету), наличию заданных инструкцией объектов (человек, дерево, €блоко), полноте или фрагментарности изображени€ этих объектов;

    2.†по способу действи€ (что изображено Ц подготовка к действию, само действие или конечный результат?);

    3.†по результату (какие усили€ приложены человеком дл€ достижени€ цели, насколько успешен результат Ц сорвано ли €блоко?). јнализ рисунка по этой методике дает представление о доминирующих способах достижени€ целей или особых сочетани€х стратегий, образующих определенный стиль прин€ти€ решений. Ёто, в свою очередь, определ€ет индивидуальные достижени€, а также результаты взаимодействи€ с другими людьми.

    ѕ–»ћ≈–џ «јЌя“»… ¬ √–”ѕѕ≈ ј–“-“≈–јѕ»»

     аждое из предложенных зан€тий €вл€етс€ многоцелевым и может стать основой дл€ системы арт-терапевтической работы с одной из наиболее часто встречающихс€ личностных проблем, св€занных с возрастными кризисами: страхами, тревожностью, агрессивностью, застенчивостью, проблемами общени€, внут-ригруппового взаимодействи€, взаимоотношений с окружающими и многими другими. ѕредлагаемые ниже зан€ти€ вз€ты из работ (–удестам, 2001; Ћебедева, 2003).

    “ехника 1. Ђ–исуем настроениеї

    ¬ отличие от последующих примеров это зан€тие €вл€етс€ неструктурированным, состо€щим из отдельных упражнений.

    Ђ÷вет моего настроени€ї. ”пражнение подходит дл€ получени€ диагностической информации. ≈го можно примен€ть при создании малых групп из участников, сходных по эмоциональному состо€нию в ситуации Ђздесь и сейчасї.

    ѕространство кабинета условно делитс€ на 8 Ђлюшеровскихї цветовых зон. ¬ центре каждой зоны располагаетс€ цветной куб или стул, задрапированный куском однотонной ткани соответствующей окраски.

     аждому участнику предлагаетс€ погул€ть по стилизованному лабиринту и остановитьс€ в зоне, цвет которой соответствует его настроению. ¬ итоге участники образуют группы, различные по численности и эмоциональному фону.

    ƒалее возможна творческа€ работа над индивидуальными знаками (образами, символами) настроени€, на основе которых затем создаетс€ эмблема группы.

    ѕосле обмена впечатлени€ми в общем круге упражнение повтор€етс€. ¬полне веро€тно, что некоторые измен€т Ђцвет своего настроени€ї. ¬ажно корректно вы€снить причины произошедших перемен, а также предложить этим участникам создать еще один знак (символ), отражающий их новое эмоциональное состо€ние. ¬ыбор цветового р€да зависит как от набора устойчивых (базисных) личностных характеристик, так и от актуального состо€ни€, обусловленного конкретной ситуацией (—обчик, 2003).

    ƒл€ получени€ дополнительной информации желательно заранее заготовить шаблоны круга, квадрата, треугольника из бумаги восьми цветов. ¬ этом случае участник выбирает и цвет настроени€, и соответствующую фигуру. “акой знак прикрепл€етс€ к одежде и служит дл€ психолога своеобразным индикатором. »зменени€ в эмоциональном состо€нии фиксируютс€ посредством добавлени€ новых знаков другого цвета и/или формы к уже имеющимс€.

    Ђќбраз и пластика настроени€ї. ƒл€ выполнени€ этого упражнени€ потребуетс€ запасти достаточное количество пластилина или цветного теста. “есто Ц более подход€щий и безопасный материал дл€ маленьких детей, которые все провер€ют Ђна вкусї, а также дл€ детей с нарушени€ми развити€. ”пражнение полезно в терапии агрессивных эмоций, деструктивного поведени€, страхов.

    ¬начале предлагаетс€ выбрать кусок пластилина (теста) определенной окраски и придать ему подход€щую форму. ¬арианты тем: Ђћой мирї, Ђћир моей душиї, Ђѕластилиновый городї,

    Ђѕластилиновый райї и т.†п. Ћучше, если тему, сюжет и название скульптуры участники придумают самосто€тельно.

    ”частники объедин€ютс€ в группы по цвету настроени€, и каждый рассказывает историю о своей скульптуре. «атем из индивидуальных работ создаетс€ одноцветна€ коллективна€ композици€.

    ѕластичность материалов позвол€ет многократно измен€ть свое произведение и, соответственно, Ђподправл€тьї эмоциональное самочувствие. ќбразно говор€, негативные эмоции могут затер€тьс€, растворитьс€ в общей доброжелательной атмосфере группы. — этой целью зан€тие завершаетс€ коллективной лепкой Ц созданием единого разноцветного ЂЎара настроенийї из отдельных пластилиновых фрагментов.

    ¬ другом варианте упражнени€ инструкци€ может быть более конкретной:

    1.†изобразите какое-либо настроение (или свои фантазии, представлени€ о счастье, красоте, любви, свободе, одиночестве и т.†п.);

    2.†создайте образы своего Ђяї (или субличности);

    3.†с помощью метафоры отобразите в пластилине одобр€емые и неодобр€емые составл€ющие своей личности;

    4.†использу€ любые формы выражени€ чувств, опишите свои переживани€, воплощенные в пластическом образе. Ћепка из пластилина, теста, глины Ц созидательные изменени€ формы и символического смысла художественных образов Ц €вл€етс€ эффективным средством моделировани€ в иной системе координат нового образа Ђяї, продуктивных взаимоотношений, конструктивных способов поведени€, ценностей личности.

    Ђ–аскрашиваем чувстваї. ”пражнение желательно провести в два этапа. —начала участникам предлагаетс€ на листах бумаги формата ј4 абстрактно, посредством линии и формы, изобразить простым карандашом самые €ркие чувства, которые им наиболее известны из собственного опыта. ¬ работе с тревожными и замкнутыми детьми лучше использовать больший формат (A3) и художественный уголь или сангину. Ќазвание изображенного чувства записываетс€ на обратной стороне листа. ѕотом участники раскрашивают рисунки, выбрав дл€ каждого образа соответствующий цвет.

    Ёто упражнение позвол€ет в художественной форме выразить глубоко лежащие чувства, а значит, получить внутреннюю разр€дку. ќно особенно полезно в работе с детьми, которые плохо справл€ютс€ со своими сильными эмоци€ми, склонными к агрессии или деструктивному поведению.

    «адача психолога Ц побуждать участников искренне выражать свои чувства и при этом вести себ€ уважительно по отношению к другим. ¬ажно, чтобы ребенок понимал: допустимо про€вление любых чувств, но не любое поведение. ƒет€м необходимо научитьс€ св€зывать между собой чувства и мораль, чтобы затем быть счастливыми в личной и профессиональной жизни (‘опель, 1998).

    ћодификации упражнени€ Ђ–аскрашиваем чувстваї. ƒл€ упражнени€ потребуетс€ плотна€ бумага в рулонах (например, обратна€ сторона обоев), мелки, гуашь. –абота выполн€етс€ индивидуально каждым участником.

    ¬ самом простом варианте дет€м предлагаетс€ нарисовать силуэт человека в полный рост. ѕравдоподобность изображени€ человеческой фигуры обычно рассматриваетс€ как признак, св€занный с самоидентификацией, ощущением схемы собственного тела.

    ћожно использовать пример ќстапа Ѕендера и  исы ¬оро-бь€нинова. ”частники группы раздел€ютс€ на пары и, расположившись на устланном бумагой полу, по очереди обвод€т контуры головы, тела, рук и ног друг друга. “акое зан€тие обычно сопровождаетс€ €ркой эмоциональной экспрессией, двигательной активностью и, в итоге, превращаетс€ в увлекательную, веселую, шумную игру.

    — одной стороны, это способствует сн€тию мышечных зажимов, побуждает к спонтанности, приводит к ослаблению сознательного контрол€.

    — другой стороны, така€ игра может стать трудноуправл€емой, особенно в работе с расторможенными, гиперактивными детьми.   тому же искаженные, карикатурные контуры тела могут вызвать у Ђнатурщикаї чувства обиды, неловкости, агрессии и стать причиной внутреннего и внешнего протеста, существенным преп€тствием дл€ самораскрыти€ на следующих этапах работы.

    „тобы избежать нежелательных эффектов упражнени€, можно использовать шаблоны, изготовленные заранее. ¬ этом случае основной акцент зан€ти€ смещаетс€ на самопознание, самоисследование.

    ѕосле того как силуэт человека нарисован, в нем размещают различные чувства и раскрашивают их в соответствующие цвета.

     аждый сам выбирает содержание и способы воплощени€ замысла.

    Ђ–исуем символами и абстракци€миї. ”пражнение продолжает тему работы с определенным чувством. ¬арианты инструкций:

    1.†»спользу€ любой стиль изображени€ и любые художественные средства, создайте образ вины (гор€, утраты, любви, счасть€ и др.).

    2.†»спользуйте краски, линии, формы, чтобы создать образы, которые выраз€т ваше понимание чувства вины (гор€, счасть€ и др.).

    3.†–асскажите о своем чувстве вины (злости, ревности и др.) €зыком символов.

    4.†— помощью символов и абстракций нарисуйте, что вы испытываете, когда чувствуете себ€ виноватым (покинутым, любимым и т.†д.). «атем нарисуйте картину, отражающую ваше состо€ние, когда вы счастливы (огорчены, обижены). ƒалее предлагаетс€ проанализировать полученный опыт.

    –аспространенна€ в арт-терапии процедура Ђ„то ты видишь?ї Ц обдумывание и обсуждение ответа на вопрос Ђ„то ты видишь на своем рисунке?ї Ц поможет вы€снить собственные ассоциации и представлени€ автора рисунка. »нтересно обсудить авторскую аргументацию цвета, формы, композиции в изображении того или иного чувства.  акие признаки свидетельствуют, что создан образ радости или, напротив, печали?  акой сюжет картины соответствует вашему пониманию радости (печали, чувства вины, обиды)?  акой эпизод вы представл€ете себе, когда рисуете чувство счасть€ (гор€, ненависти)?

    ѕодобные тематические задани€ располагают к высокой степени открытости в группе. ѕоэтому психологу особенно важно помнить о бережном отношении к индивидуальности каждого участника зан€ти€ и про€вл€ть заботу о его психологическом состо€нии.

    “ехника 2. Ђ–исуем кругиї

    Ёто зан€тие подходит дл€ начала и завершени€ курса арт-те-рапевтической работы. ќно способствует развитию спонтанности, рефлексии; позвол€ет про€снить личностные особенности, ценности, прит€зани€, характер проблем каждого участника, его положение в группе; вы€вл€ет межличностные и групповые взаимоотношени€, их динамику, способствует формированию групповой сплоченности.

    ќптимальное число участников Ц 14Ц16 человек (две малые группы). јрт-терапевтическое пространство организуетс€ следующим образом: два больших стола (можно составить ученические парты), вокруг которых расставлены стуль€, и стол психолога.

    ћатериалы: листы бумаги формата ј4; два рулона Ц по одному на каждый стол Ц обоев или плотной оберточной бумаги длиной около двух метров каждый, без соединительных швов; достаточное количество разнообразных изобразительных материалов: карандаши, фломастеры, краски, восковые мелки, масл€на€ пастель, гуашь, кисти, баночки с водой, ластик, скотч. ( аждый участник сам выбирает изобразительные средства.) ƒл€ младших школьников желательны нарукавники, фартуки, халаты.

    Ќастройка Ц упражнение Ђ–исунок по кругуї.  ажда€ группа получает по одному листу бумаги (ј4); первый участник рисует на листе незатейливую картинку или просто цветовые п€тна и передает эстафету следующему участнику дл€ продолжени€ рисунка. ¬ итоге каждый рисунок возвращаетс€ к первому автору.

    ѕосле выполнени€ упражнени€ обсуждаетс€ первоначальный замысел, участники рассказывают о своих чувствах.  оллективные рисунки можно прикрепить к стене: создаетс€ своеобразна€ выставка, котора€ какое-то врем€ будет напоминать группе о коллективной работе в Ђчужом пространствеї.

    Ёто упражнение может вы€вить сильные противоречи€ в группе, вызвать агрессивные чувства, обиду. ѕоэтому арт-терапевт должен предупредить участников о бережном отношении к работам друг друга.

    »ндивидуальна€ работа. «аймите место за одним из столов. ѕри желании вы можете пересесть на другое место, свободно передвигатьс€ вокруг стола и рисовать на любой части бумажного полотна.

    Ќарисуйте на большом полотне кружок такого размера и цвета, какой вам хочетс€. Ќарисуйте р€дом с ним еще один-два круга, любого размера и цвета. ќтойдите от стола и посмотрите на полученные изображени€ со стороны.

    “е, кто не удовлетворен результатами работы и хотел бы изменить (уточнить, подправить) вид, цвет, положение своих кругов в пространстве бумажного полотна, могут сделать еще один или несколько рисунков.

    ќбведите нарисованные вами группы кругов контурами. —оедините лини€ми свои круги с теми кругами, которые вам особенно понравились. ѕредставьте, что прокладываете дороги.

    «аполните пространство каждого из своих кругов сюжетными рисунками, значками, символами Ц придайте им индивидуальность.

     оллективна€ работа. ѕоходите вокруг листа-картины, внимательно рассмотрите рисунки. ≈сли вам хочетс€ дорисовать что-нибудь в кругах других участников, попробуйте с ними об этом договоритьс€.

    — согласи€ авторов вы можете написать добрые слова и пожелани€ около рисунков, которые вам понравились. Ѕудьте бережны к пространству и чувствам других!

    «арисуйте оставшеес€ свободное пространство листа узорами, символами, значками и т.†д. ѕеред этим договоритесь с другими участниками о содержании и способах создани€ фона дл€ коллективного рисунка.

    Ётап вербализации и рефлексивного анализа. √руппы прикрепл€ют получившиес€ картины-полотна к стене. «атем каждый участник делитс€ впечатлени€ми о совместной работе, показывает собственные рисунки, рассказывает о замысле, сюжете, чувствах, при желании зачитывает вслух то, что ему написали другие участники.

    “ехника 3. Ђ–исуем деревь€ї

    Ёто зан€тие позвол€ет развить чувство причастности к коллективу, групповую сплоченность, доброжелательные взаимоотношени€, сочувствие, сопереживание. —очетание изобразительного творчества и музыки побуждает к самораскрытию, исследованию эмоционального состо€ни€, переживаний, личных проблем.

    ќптимальное число участников Ц 8Ч12 человек.

    ѕространство арт-терапевтического взаимодействи€ следует организовать так, чтобы в помещении получились три условных круга: свободна€ от мебели территори€, на которой можно легко перемещатьс€, танцевать; круг из стульев (по числу присутствующих на зан€тии); расположенные по кругу столы дл€ работы. ƒл€ младших детей при работе с красками необходимо предусмотреть спецодежду.

    ћатериалы: масл€на€ пастель, восковые мелки, цветные карандаши, фломастеры, краски, гуашь, бумага формата ј4, большой лист ватмана (больший терапевтический эффект достигаетс€ в случае, если лист имеет форму круга или эллипса). јудиозаписи музыкальных композиций и проигрыватель.

    Ќастройка. ”частникам предлагаетс€ зан€ть удобное дл€ себ€ положение (встать, присесть, сесть на пол, если есть соответствующие услови€,†Ц по желанию). «акройте глаза. ѕредставьте цвет, звук, мелодию, движени€, с помощью которых можно было бы выразить собственное состо€ние Ђздесь и сейчасї. ¬станьте в общий круг. ѕопробуйте описать словами и показать ваши ощущени€.

    јктивизаци€ визуальных, аудиальных, кинестетических ощущений.

    ¬начале следует дать участникам инструкцию к следующему этапу (индивидуальной работы с образами), чтобы не нарушить эмоциональное состо€ние, которое возникнет у каждого после вхождени€ в образ дерева в лесу:

    —ейчас мы будем представл€ть себ€ деревь€ми.  огда музыка закончитс€, запомните свои ощущени€, выберите себе любые карандаши и краски и нарисуйте представленные вами образы одного или нескольких деревьев и возникшие ассоциации. ѕридумайте рисунку название и историю, которую ваше дерево хотело бы рассказать другим деревь€м.

    «вучит медленна€, мелодична€ музыкальна€ композици€ без слов.

    ј теперь закройте глаза и постарайтесь увидеть лес. ѕредставьте себ€ в образе дерева. Ќайдите ему место среди других деревьев. ¬ыберите в аудитории подход€щее место, где Ђдеревуї удобно качать ветв€ми, расти вверх и даже танцевать. ѕокажите движени€ми, танцем, как оно себ€ чувствует. ќдинокое дерево открыто всем ветрам. Ћетом его обжигает солнце, зимой остужает мороз. ƒаже зверю трудно спр€татьс€ под одиноким деревом. ’орошо, когда р€дом есть добрые и надежные друзь€. ѕодойдите друг к другу так близко, как вам этого хочетс€. ѕусть ваши деревь€ образуют несколько рощиц. Ѕережно соприкоснитесь пальчиками-листочками.

    («десь у психолога есть возможность обратить внимание на особенности внутригрупповых взаимоотношений.)

    ѕопробуем все вместе создать образ очень сильного, могучего дерева. ¬станьте р€дом друг с другом, в круг.  акой огромный, надежный ствол получилс€ у дерева! » ветви т€нутс€ вверх, переплета€сь между собой. ¬ такой кроне тепло и уютно белкам, птицам. ј само дерево ничего не страшитс€: ни бури, ни грозы, ни одиночества.

    (ѕсихологу важно понаблюдать, в каком из предложенных образов участник зан€ти€ чувствует себ€ более комфортно и уверенно.)

    »ндивидуальна€ работа.  аждый участник занимает место за рабочим столом, рисует возникшие у него образы и ассоциации, обдумывает их и сочин€ет историю своего дерева.

    Ётап вербализации. ”частники пересаживаютс€ в круг, составленный из стульев, кладут на пол внутри круга свои работы так, чтобы всем было удобно рассмотреть детали. «атем каждый рассказывает о своем рисунке. —тепень открытости зависит от самого Ђхудожникаї. ≈сли он по какой-то причине молчит, можно попытатьс€ деликатно расспросить, например, о чувствах, надеждах, мечтах, желани€х дерева-образа, но не следует настаивать на этом.

    „тобы про€снить детали рисунка или рассказа, психолог и другие участники групповой работы могут дополнительно задавать корректные косвенные вопросы:

    1.†√де твоему дереву хотелось бы расти: на опушке или среди других деревьев?

    2.†≈сть ли у него друзь€ и враги?

    3.†Ѕоитс€ ли чего-нибудь это дерево?

    4.†√роз€т ли ему какие-либо опасности?

    5.†ќ чем мечтает это дерево?

    6.† акое настроение у твоего дерева?

    7.†Ёто дерево скорее счастливо или несчастно?

    8.†≈сли бы вместо дерева был нарисован человек, то кто бы это был?

    9.†«а что его люб€т люди?

    10.†„то снитс€ дереву?

    11.† акой подарок его мог бы обрадовать?

    12.†„ем можно помочь дереву, если оно болеет? Ѕольшинство детей с удовольствием рассказывают будто бы про дерево, сообща€ психологу много важных сведений о себе, своих переживани€х, сомнени€х, проблемах.

    ƒалее участникам предлагаетс€ сохранить образ дерева, отделить его от фона:

    јккуратно оторвите по контуру изображени€ дерева внешнюю, лишнюю часть рисунка. Ёто следует делать пальцами, ножницами пользоватьс€ нельз€.

     оллективна€ работа. ѕредставьте, что большой лист ватмана на полу Ц это пол€на, на которой вырастут ваши деревь€.  аждый вправе решать, где удобнее разместить рисунки: в лесу среди других деревьев, в маленькой рощице или в одиночестве, в стороне от других деревьев. ¬ыберите подход€щее место и расположите деревь€ на плоскости листа. ѕри желании измените первоначальное положение вашего рисунка.

    Ќа этом этапе особенно значимо состо€ние уверенности, ощущение прин€ти€ и защищенности. ѕоэтому рисунки можно перемещать многократно.

    «аключительный этап. «ан€тие завершаетс€ взаимными подарками и добрыми пожелани€ми.

    ¬ы можете обратитьс€ друг к другу, например, с такими словами: Ђѕожалуйста, подари мне на пам€ть твое деревої или Ђѕозволь мне подарить тебе на пам€ть свой рисунокї. ѕусть эти подарки станут вашими счастливыми талисманами.

    ”частники обмениваютс€ творческими работами. Ђ¬ лесуї (на листе бумаги) не должно остатьс€ одиноких деревьев, которые никто не выбрал. ¬ этом случае психолог может попросить разрешени€ автора вз€ть рисунок себе, непременно с автографом. Ќеобходимо корректно помочь участнику выйти из затруднительного положени€, если тот по какой-либо причине стесн€етс€ сам сделать подарок. ¬ажно, чтобы у каждого осталс€ рисунок на пам€ть.

    “ехника 4. Ђ уклотперапи€ї

    Ђѕальчиковые куклыї выполн€ютс€ из бумажных цилиндров (по размеру пальца) или лоскутка ткани треугольной формы в виде косынки, котора€ укрепл€етс€ на пальце с помощью резинового кольца. ѕроцесс изготовлени€ занимает всего несколько минут и может использоватьс€ дл€ оперативной диагностики эмоционального состо€ни€, настроени€, а также дл€ психопрофилактики и терапии.

    »зготовление Ђпальчиковых куколї и театрализаци€ позвол€ют исследовать глубинные проблемы, чувства, переживани€ личности.

    Ёта многоцелева€ методика эффективна в коррекции коммуникативных проблем, страхов, агрессивности и др. ќна предназначена дл€ групповой работы, но ее можно адаптировать дл€ индивидуальных зан€тий, а также использовать в семейной арт-терапии. —ценарий заранее не планируетс€ Ц его придумывают участники в процессе спонтанной игры с куклами. ѕсихолог, при необходимости, включаетс€ в театрализацию, направл€€ развитие сюжета на достижение коррекционного, терапевтического, воспитательного эффектов, в т.†ч. дл€ расширени€ ролевого репертуара и ролевой гибкости участников.

    ћатериалы: различные по фактуре и цвету кусочки ткани в форме равносторонних треугольников со стороной ребра 6Ц8†см.  аждому участнику предоставл€етс€ набор из лоскутков ткани восьми Ђлюшеровскихї цветов: синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный, серый. –езиновые колечки дл€ укреплени€ лоскутка на пальце в виде косынки. ѕлотна€ бумага дл€ рисовани€, карандаши, фломастеры, краски, ластик, клей, ножницы, скотч.

    Ќастройка. ”частники занимают места за столом, готов€т лоскутки ткани, бумагу, карандаши, краски и другие материалы, необходимые дл€ рисовани€.

    ¬озьмите карандаш, фломастер или другие инструменты, закройте глаза и попробуйте рисовать на листе бумаги любые линии, геометрические фигуры, знаки. Ќе ограничивайте движени€ руки. ћожно просто Ђкал€катьї. –ассмотрите свой рисунок. ≈сли хочетс€ что-нибудь дорисовать или объ€снить словами, сделайте это.

    “еперь возьмите другой лист бумаги, карандаш другого цвета, который соответствует вашему настроению в данный момент, и снова нарисуйте каракули, только теперь с открытыми глазами. ѕодойдите к любому из участников группы со своим рисунком и предложите дополнить его, чтобы получилось узнаваемое изображение.

    јктивизаци€ коммуникации. ”частники группы сад€тс€ в круг, внутри которого на полу раскладывают рисунки, чтобы их можно было рассмотреть. ƒалее желающие рассказывают о спонтанном замысле, сюжете, своих чувствах, настроении.

    Ќа данном этапе нередко возникают ситуации, когда необходимо про€вить сочувствие и сопереживание другому человеку. ¬ детских группах важно использовать воспитательные возможности таких ситуаций.

    «авершить этот этап желательно взаимными подарками рисунков с добрыми пожелани€ми на пам€ть.

    »ндивидуальна€ работа.  аждый участник выбирает один из восьми предложенных ему лоскутков ткани и закрепл€ет его с помощью резинового кольца в виде косынки на любом пальце левой руки.

    ¬нимательно рассмотрите забавную куколку, представьте выражение лица, характер придуманного персонажа: какой он Ц добрый, злой, трусливый, смелый или еще какой-нибудь? Ќарисуйте подход€щее по размерам лицо, вырежьте ножницами и вставьте в овал, образованный косынкой. ѕри желании можно дополнить Ђодеждуї и фигуру куклы любыми элементами.

    Ётап вербализации и кукольной театрализации. ѕридумайте историю, которую кукла непременно хотела бы рассказать о себе. ≈сли дл€ маленького спектакл€ необходимы другие персонажи, сделайте их. ѕри желании обратитесь к участникам группы с просьбой, чтобы их куклы сыграли задуманные вами роли.

    “аким образом, каждый может выбрать дл€ себ€ комфортную Ђдозуї коммуникативного участи€.

    «аключительный этап.  аждому участнику группы вновь предлагаетс€ выбрать лоскуток ткани любого цвета и закрепить его на пальце. (»зменение цвета лоскутка в сравнении с первоначальным выбором Ц своеобразный индикатор динамики настроени€ и эмоционального самочувстви€ за период зан€ти€.)  укла (без лица), по желанию, может поблагодарить всех присутствующих, поделитьс€ впечатлени€ми, задать вопрос, рассказать о произошедших в ней изменени€х.

    “ехника 5. ƒомашн€€ Ђкуклотперапи€ї

    Ёто зан€тие полезно и в домашних услови€х, но необходимо подготовить родителей к домашней арт-терапевтической работе на индивидуальных консультаци€х или тематическом родительском собрании.

    »нициатором игры может стать кто-нибудь из взрослых, хот€ и сами дети с удовольствием предлагают игру Ђв пальчиковые куклыї своим родственникам. —амодельна€ кукла помогает автору поделитьс€ с другими самым сокровенным, личным. ѕо тому, как и что ребенок рассказывает, кого осуждает, кому сочувствует, кем восхищаетс€, нетрудно составить представление о нем самом, его ценност€х и интересах, отношени€х с окружающими.

    –ебенок, Ђоживл€€ї куклу, ощущает взрослую ответственность за действи€ куклы, за ее Ђжизньї, слова, поведение; учитс€ находить адекватное вербальное и телесное выражение различным эмоци€м, чувствам, состо€ни€м, развивать произвольное внимание и способность к концентрации. ƒл€ взрослого это замечательна€ возможность корректного, косвенного (опосредованного куклой) воспитательного воздействи€, которое не воспринимаетс€ как поучение и не вызывает сопротивлени€ у детей.

    Ќаилучший терапевтический эффект достигаетс€, когда на такие домашние зан€ти€ собираетс€ вс€ семь€.  аждый делает свою бумажную куколку, придумывает историю, которой хотел бы поделитьс€ с другими.

    ћатериалы: листы бумаги дл€ рисовани€, карандаши, фломастеры, краски или другие изобразительные средства. —тира-тельна€ резинка, клей, ножницы, нитки, скотч.

    »ндивидуальна€ работа. Ќа маленьком листочке пр€моугольной формы нарисуйте куклу. —клейте бумагу в виде цилиндра. ѕри желании сделайте кукле одежду, добавьте необходимые детали, аксессуары.

    Ётап вербализации и кукольной театрализации. Ќаденьте получившуюс€ куколку на палец. ѕридумайте историю, которую кукла хотела бы рассказать о себе. Ќачать можно словами: Ђ∆ил-был человек (девочка, мальчик), похожий на мен€Еї “акое начало усиливает эффект проекции и облегчает вербализацию внутреннего состо€ни€. ƒалее все участники зан€ти€ по кругу рассказывают свои истории.

    «аключительный этап Ц рефлексивный анализ. «ан€тие завершаетс€ обсуждением. Ђ укламї можно задавать вопросы, дарить их друг другу, можно сделать дом или целый город, в котором они будут жить до следующей игры. ¬се зависит от настроени€ и выдумки участников. √лавное Ц серьезное и бережное отношение к изготовленной кукле, ведь это Ц персонифицированный образ автора.

    “емы домашних зан€тий могут выбиратьс€ произвольно в соответствии с проблемами, которые подлежат коррекции. Ќапример: Ђ огда € был маленькимЕї, Ђ огда € стану взрослымЕї, Ђћне приснилс€ сонЕї, Ђќднажды в школеЕї, Ђћо€ кукла очень бо€ласьЕї, Ђ∆ил-был непоседливый мальчик, которому все врем€ делали замечани€Еї.

    Ќа каждом зан€тии изготавливаютс€ новые бумажные куклы, одна или несколько Ц в зависимости от желани€ ребенка. »грать с ними можно по-разному: Ђходитьї по столу, надевать как наперстки и показывать из-за ширмы, манипулировать в воздухе и т.†п. ¬ажно, чтобы куклы были продолжением руки.

    Ќаблюда€ за тем, как мен€етс€ образ, преобладающие цвета, содержание рассказа, нетрудно почувствовать эмоциональные переживани€, а также заметить изменени€ в личности ребенка и его взаимоотношени€х с окружающими людьми.

    ѕерсонифицированные истории позвол€ют опосредованно обучать детей поведенческим модел€м, безопасным путем обсуждать трудные и щекотливые темы, устанавливать контакты, преодолевать барьеры в общении.

    Ётапы сочинени€ Ђкукольных историйї (Ѕретт, 1996):

    1.†ќбдумайте проблему, попытайтесь пон€ть чувства и переживани€ ребенка, посмотреть на ситуацию с детской точки зрени€.

    2.†—формулируйте основную идею рассказа. ќпределите, какие мысли и решени€ хотите сообщить ребенку.

    3.†Ќачните рассказ с представлени€ геро€, который живет в доме, похожем на ваш, имеет сходные с ребенком проблемы.

    4.†–асскажите о положительных чертах, которыми герой рассказа похож на ребенка.

    5.†¬ начале истории опишите конфликт, а затем расскажите, как его удалось успешно разрешить.

    6.†Ќаблюдайте за реакцией ребенка. ќн может потер€ть интерес, оставатьс€ безучастным или, наоборот, Ђподправл€тьї рассказ, задавать вопросы, подсказывать, комментировать.

    7.†—тремитесь к простоте выражений. —одержание рассказа должно быть пон€тным, а длительность определ€тьс€ устойчивостью внимани€ и интересом ребенка.

    8.†¬ конце истории об€зательно подчеркните, что герой про€вил настойчивость и нашел выход из затруднительного положени€, а все его знакомые и родственники очень гордились тем, как он преодолевал временные неудачи и терпеливо шел к победе.

    —очинение историй некоторые специалисты рассматривают как самосто€тельное психотерапевтическое направление в работе с детьми. ћожет быть использован метод Ђобщего сочинени€ историиї ребенком и взрослым с целью совместного поиска адекватных способов разрешени€ конфликтов, св€занных с нарушени€ми поведени€. —начала историю рассказывает ребенок, затем ее продолжает взрослый. ≈го задача Ц включить в повествование Ђболее здоровыеї способы выхода из конфликтных ситуаций, чем те, что были предложены ребенком. ƒанный метод, по утверждению автора, помогает дет€м пон€ть хорошие и плохие стороны своего Ђяї, осознать свой гнев и, не опаса€сь наказани€, выразить его. ќбычно истории начинаютс€ со слов: ЂќднаждыЕї, Ђƒавным-давноЕї, Ђ огда-тоЕї, Ђƒалеко-далекоЕї. Ёто отдел€ет ребенка от содержани€ высказывани€ во времени и в пространстве и позвол€ет говорить о том, что вызывает у него тревогу. «аглавие рассказа, придуманное ребенком, помогает взрослому про€снить наиболее важные аспекты детской проблемы.

    ћетод Ђобщего сочинени€ историйї можно использовать и дл€ групповых зан€тий с детьми. ѕервый участник предлагает начало рассказа, второй продолжает, третий излагает кульминацию, четвертый придумывает разв€зку. ѕосле того как рассказ составлен, дети обсуждают его, а взрослые предлагают им альтернативные, адекватные в социальном плане способы разрешени€ конфликта.

    “аким образом, наилучший результат в домашней куклоте-рапии достигаетс€, если в структуру зан€ти€ включены следующие виды работ: изготовление Ђпальчиковыхї кукол; сочинение рассказов Ђот лицаї этих кукол; кукольные спектакли; терапевтические истории, придуманные куклой-мамой (папой, бабушкой или другим значимым взрослым), а также совместные Ђсемейныеї истории.

    “ехника 6. Ђ–исуем им€ї

    ƒанное зан€тие дает большие возможности дл€ диагностики, €вл€етс€ многоцелевым и может быть развернуто в цикл арт-те-рапевтических сессий, направленных на самопознание и систематичную работу с определенной проблемой личности. ¬ центре внимани€ Ц феномены идентичности, идентификации, самоидентификации, самоприн€ти€.

    ѕриоритетные цели:

    1.†исследование личностной идентичности;

    2.†определение актуализированных самоидентификаций, их включенности в целостное образование психосоциальной самоидентичности;

    3.†содействие развитию спонтанности, рефлексии, про€влению истинных чувств;

    4.†расширение ролевого репертуара и ролевой гибкости;

    5.†содействие осознанию ценности и уникальности собственной личности, развитию положительного, целостного образа Ђяї, самоприн€ти€.

    ћетодика подходит дл€ индивидуальных зан€тий и работы в группе.

    јрт-терапевтическое пространство включает круг из стульев и персональные рабочие места (стол и стул) дл€ индивидуально Ц го творчества.

    ћатериалы. Ѕела€ бумага формата ј4, разноцветна€ бумага различной фактуры и плотности (картон, целлофан, фольга, Ђжата€ї бумага и т.†п.), цветные карандаши, фломастеры, гуашь, акварельные краски, клей, скотч, нитки, тесьма. ћогут понадобитьс€ лоскутки ткани разных цветов и размеров, пластилин, материалы дл€ украшени€ кукольных персонажей.

    Ќастройка Ц модифицированные варианты упражнени€ Ђ«еркалої. ”частникам предлагаетс€ в течение двух-трех минут походить по кабинету, выбрать наиболее комфортное дл€ себ€ место.

    –абота в парах с поочередным обменом рол€ми: ведущий Ц ведомый. “ема: воображаемый рисунок имени. —начала ведущий пишет в воздухе собственное им€, а ведомый, будучи его зеркальным отражением, повтор€ет его движени€. ¬ажно постаратьс€ воспроизвести не только движени€, но и чувства, перемены настроени€. Ёто способствует развитию умени€ Ђвчувствоватьс€ в другогої посредством переноса на себ€ внешнего рисунка поведени€ партнера.

    ƒалее участникам предлагаетс€ индивидуально выполнить следующие инструкции:

    1.†Ќапишите в воздухе свое им€ мелким каллиграфическим почерком по очереди правой и левой рукой, а затем двум€ руками одновременно.

    2.†Ќапишите в воздухе свое им€ слева направо и справа налево, печатными и прописными буквами разного размера. ѕодумайте, изменилс€ ли образ имени, какие чувства это вызывает?

    3.†¬озьмите в руку воображаемую широкую кисть, представьте ведро с масл€ной краской (какого она цвета?). Ќапишите свое им€, занима€ как можно больше пространства, от пола до потолка.

    4.†«акройте глаза и представьте наиболее при€тный из возникавших образов вашего имени, сделайте еще один воображаемый рисунок в пространстве. «апомните этот образ, цвет, размеры букв, звучание и другие признаки. ѕодумайте, как часто и кто из окружающих людей называет вас этим именем. 5. »зобразите свое им€ на листе бумаги.

    »ндивидуальна€ работа. »спользу€ разные материалы, сделайте бумажную или тр€пичную куклу с вашим именем и похожую на вас.  огда кукла будет готова, закрепите ее на пальце, рассмотрите с рассто€ни€ выт€нутой руки. ќбратитесь к ней мысленно, и пусть она ответит вам. «апомните свои первые впечатлени€, чувства, слова, адресованные кукле, и ее ответную реплику. «адайте кукле вопрос: как ее зовут теперь? ѕридумайте историю с названием, которую вы от лица своей куклы хотели бы рассказать другим.

    Ётап вербализации и кукольной театрализации. ”частники занимают места в кругу.  аждый, использу€ приемы кукольного театра, по очереди рассказывает и/или показывает свою историю. ќстальные Ђкуклыї могут задавать вопросы. ¬ербальное выражение переживаний, как известно, св€зано с катарсисом. Ёто Ц самотерапевтический процесс, который приводит к эмоциональной разр€дке и удовлетвор€ет потребность человека на какое-то врем€ оказатьс€ в центре внимани€.

    –ассказ от имени самодельной куклы Ц своеобразный аналог нестандартизированного интервью, в котором не используетс€ подготовленный набор вопросов. Ђ уклуї расспрашивают деликатно, помога€ про€витьс€ собственным человеческим качествам автора.

    Ќе менее значимо невербальное поведение кукловода. ќно обусловлено импульсами подсознани€, которые невозможно подделать. Ќередко сама€ важна€ информаци€ передаетс€ именно через невербальный канал общени€.

    ¬ итоге у исследовател€ складываетс€ понимание общей ситуации в группе, субъективных проблем ее участников.

    Ётап рефлексивного анализа. ”частники дел€тс€ впечатлени€ми, анализируют чувства, которые возникали на каждом этапе работы с образом своего имени и кукольным образом себ€. ≈сли имена некоторых кукол не совпадают с авторскими, важно обсудить возможные причины подобных перемен.

    Ётап коллективной работы в малых группах. ”частники объедин€ютс€ в малые группы по 3Ц4 человека. ѕроблемы и переживани€ каждого кукольника в той или иной степени проговаривались на предыдущем этапе, они интуитивно осознаютс€ группой. ѕоэтому приоритетна€ задача Ц оказать друг другу психологическую поддержку.

    «аключительный этап. ¬ зависимости от наличи€ времени зан€тие завершаетс€ коротким ритуальным прощанием или развернутым коллективным обсуждением полученного опыта. ¬ последнем случае участники обмениваютс€ впечатлени€ми о том, какие качества приобрели (утратили) изготовленные ими куклы, какие изменени€ произошли в самих кукольниках, как они себ€ чувствуют в насто€щий момент.

    ѕсихологу важно прин€ть корректное решение, как поступить с художественной продукцией. Ќекоторые участники, испытавшие на зан€тии глубокие чувства, действительно идентифицируют себ€ с собственной куклой. ќни бережно к ней относ€тс€ и обычно забирают с собой. ƒругие, напротив, с удовольствием оставл€ют свои произведени€ в кабинете, например, в стилизованном доме-коробке, или создают импровизированную выставку. Ѕывает, что автор хочет уничтожить созданную им куклу. “акой выбор скорее всего свидетельствует о глубоком внутреннем конфликте, а значит, служит основанием дл€ дополнительной индивидуальной работы с этим участником.

    Ѕезусловно, персонифицированные куклы не предназначены дл€ подарков.

    “ехника 7. Ђ–исуем маскиї

    ¬ этом упражнении могут одновременно участвовать и дети одного или разных возрастов, и взрослые. ≈го можно адаптировать дл€ индивидуальной работы. –одители без труда осваивают отдельные приемы и могут примен€ть их в услови€х домашних игровых зан€тий, в том числе и с куклами.

    јрт-терапевтическа€ техника Ђмасокї эффективна дл€ коррекции разнообразных страхов, прежде всего тех, которые вызваны воображением: бо€знь болезни, нападени€, стихийных бедствий, транспорта, сказочных персонажей и др. ¬ процессе рисовани€ происходит Ђоживлениеї чувства страха в изображении и вместе с тем осознание его условного характера. ƒоверительные отношени€, которые складываютс€ на зан€тии между участниками, усиливают ожидаемый результат.

    јрт-терапевтическое пространство включает персональные рабочие места дл€ индивидуального творчества, круг из стульев, столы дл€ коллективной работы малых групп, пространство-сцену.

    „исло участников 9Ч15 человек.

    ћатериалы: соус, сангина, художественный уголь, листы бумаги формата ј4, листы ватмана (по одному дл€ работы каждой малой группы), клей, м€гкий ластик, кусочки мела, цветные карандаши, фломастеры, гуашь, акварельные краски. ћогут понадобитьс€ спички и емкость, в которой можно безопасно сжигать рисунки.

    Ќастройка. ”частники занимают места дл€ индивидуальной работы. ѕодойдут различные игры с цветом. Ќапример, участникам зан€ти€ предлагаетс€ вспомнить, какие чувства они чаще всего испытывают, нарисовать их красками в виде разноцветных п€тен, подписать названи€. ћожно предложить участникам изобразить с помощью линий и цвета определенные эмоции Ц страх, любовь, злость. ќсновное условие: рисунки должны быть абстрактными, т.†е. не содержать конкретных образов, пиктограмм, символов-штампов (сердечки, цветочки, стрелы и др.).

     аждый работает самосто€тельно. Ќа изображение одной эмоции отводитс€ 2Ц3 минуты.

    Ќа этом этапе обсуждение обычно не проводитс€; если в группе €рко выражена потребность поделитьс€ впечатлени€ми, надо направить вербальное самовыражение участников на обсуждение их чувств, мотивов выбора цвета, формы, но не анализировать собственно изобразительную продукцию.

    јктуализаци€ эмоции страха. ”частники занимают места на стуль€х, расставленных по кругу.

    ¬сем: и взрослому, и ребенку Ц знакомо чувство страха. «акройте глаза и представьте ситуацию, когда вам было страшно, и свои ощущени€. ѕридумайте этому название. ќткройте глаза. –асскажите о своих чувствах.

    ∆елательно, чтобы первым говорил тот участник, на лице которого психолог увидел наиболее сильные эмоции. ≈сли участник отказываетс€, нельз€ принуждать его говорить.

    ¬озможен и другой вариант этого этапа. Ќапример, можно предложить всем присутствующим разделитьс€ на пары и рассказать друг другу самые страшные сны или истории из своей жизни.

    »ндивидуальна€ работа Ц Ђматериализаци€ страхаї. ”частники вновь занимают места дл€ индивидуальной работы.

    Ќарисуйте свой страх на листе бумаги. –аботу не об€зательно кому-либо показывать. ѕоступите с рисунком так, как вам хочетс€. ≈го можно см€ть, порвать, сжечь или уничтожить другим способом.

    ѕосле того как участники расправились со своими материализованными в рисунках страхами, им предлагаетс€ следующа€ инструкци€.

    Ќарисуйте на листе бумаги страх в виде маски, использу€ сангину, соус или художественный уголь. ѕо черному или коричневому фону можно рисовать белым мелом или высветлить контуры изображени€ ластиком. ќторвите пальцами лишнюю бумагу Ц фон рисунка. Ќожницами пользоватьс€ нельз€.

    ¬озможна интерпретаци€ некоторых признаков маски. »нформативны размер, изображенна€ эмоци€, наличие таких элементов, как глаза, рот, зубы, уши, рога и др.

    –итуальна€ драматизаци€ Ц Ђспонтанный театрї. —оздаетс€ ситуаци€ Ђпубличногої проживани€ страха. ƒл€ совместного творчества участники объедин€ютс€ в малые группы по 3Ц5 человек.

    –ассмотрите изображени€ масок. ќбмен€йтесь впечатлени€ми. ѕридумайте название и содержание истории, в которой маски были бы главными действующими лицами. –асположите их на листе ватмана и дорисуйте Ђкартинуї, использу€ любые материалы. –аспределите и отрепетируйте роли в соответствии с придуманным сюжетом.  аждый будет говорить от Ђлицаї своей маски.

    «атем кажда€ группа выходит на импровизированную сцену. ќстальные участники в это врем€ Ц зрители. ѕолучаетс€ небольшой спектакль, причем, как бы ни был страшен первоначальный сюжет, в момент озвучивани€ он вызывает смех и у актеров, и у зрителей.

    «аключительный этап Ц рефлексивный анализ. ¬ процессе коллективной рефлексии каждому участнику предлагаетс€ вербализовать собственные впечатлени€, к примеру, обсудить:

    1.†„то ты чувствовал, когда работал один, с группой, что чувствуешь сейчас?

    2.† ак работала группа?  ому принадлежит иде€ сюжета, названи€?

    3.† ак можно помочь себе и другим, если вдруг станет страшно?

    4.† акого цвета ваши чувства, когда бывает страшно?

    5.† акого цвета ваши чувства сейчас?

    ќдновременно обсуждаютс€ индивидуальные рисунки, выполненные на этапе Ђнастройкиї.

    “ехника 8. Ђ–исуем агрессиюї

    ќсновна€ цель этого зан€ти€ Ц работа с агрессивными эмоци€ми, которые нередко лежат в основе безнравственных поступков и отклонений в поведении. «адача Ц способствовать осознанию мотивов поведени€.

    ћетодика подходит дл€ индивидуальных зан€тий и работы в группе до 12 человек.

    јрт-терапевтическое пространство включает круг из стульев и персональные рабочие места (стол и стул) дл€ индивидуально Ц го творчества. Ќеобходимо свободное пространство дл€ работы в малых группах, а также стилизованна€ сцена.

    ћатериалы: соус, сангина, художественный уголь, восковые мелки, листы бумаги формата ј4, листы ватмана (по одному дл€ работы каждой малой группы), клей, м€гкий ластик, кусочки мела, цветные карандаши, фломастеры, гуашь, акварельные краски. ћогут понадобитьс€ лоскутки ткани разных цветов и размеров, старые журналы дл€ элементов коллажа и т.†п., а также спички и емкость, в которой можно безопасно сжигать рисунки.

    Ќастройка. ”частники занимают места на стуль€х, расставленных по кругу.

    «акройте глаза и представьте цвет, соответствующий вашему настроению. ј теперь по очереди опишите свои ощущени€, ответив на вопросы: какой вы представили цвет?  ака€ это краска?  акой звук? ѕокажите этот цвет движением.  аково ваше настроение на ощупь?  акой оно температуры? Ќастроение можно нарисовать. »спользу€ любые изобразительные средства, создайте образ вашего настроени€.

    ≈сли дл€ зан€ти€ отведено достаточно времени и у психолога имеетс€ потребность в получении дополнительных диагностических сведений о каждом участнике арт-терапии, можно использовать другие варианты этапа настройки.

    «аймите места за столами. ѕриготовьте бумагу, карандаши, краски и другие материалы, необходимые дл€ рисовани€. «акройте глаза и постарайтесь вспомнить ситуацию, в которой вы испытывали самую сильную злость. ѕопробуйте полностью сконцентрироватьс€ на этом чувстве. ≈сли это удалось, откройте глаза и молча приступайте к рисованию. ¬ы можете нарисовать и другие свои негативные эмоции на отдельных листах.

    ¬озможны и такие инструкции:

    1.†Ќарисуй себ€ в минуты гнева (злости, €рости).

    2.†Ќарисуй портрет очень агрессивного (злого) человека.

    3.†Ќарисуй драчуна.

    4.†Ќарисуй, какие чувства ты испытываешь, когда твоему недругу больно и обидно.

    5.†Ќарисуй, какие чувства испытываешь, когда ты сам причинил своему недругу боль.

    6.†ѕредставь, что незнакомые тебе сверстники дерутс€ друг с другом. Ќарисуй, что ты делаешь и где находишьс€ в этой ситуации.

    –езультаты этой работы €вл€ютс€ своеобразным графическим индикатором степени агрессивности ребенка.

    јктуализаци€ эмоции агрессии. ” каждого человека Ц и взрослого, и ребенка Ц иногда бывает плохое настроение. ќно может про€вл€тьс€ во враждебности, повышенной агрессивности, злости. «акройте глаза и постарайтесь почувствовать, мысленно пережить это состо€ние. Ќарисуйте символический образ агрессии на листе бумаги. –аботу можно никому не показывать. ѕоступите с рисунком так, как вам хочетс€. ѕри желании исправьте, дорисуйте изображение или уничтожьте работу любым способом (сомните, порвите, сожгите и т.†п.). “ак вы приобретаете власть над своими чувствами.

    ѕосле того как участники расправились со своими материализованными образами гнева, враждебности, €рости, им предлагаетс€ следующа€ инструкци€.

    Ќарисуйте на листе бумаги агрессию в виде маски, использу€ сангину, соус или художественный уголь. ƒл€ этого сначала Ђзапачкайтеї белый лист бумаги, сделайте черный или коричневый фон. »спользуйте размашистые, энергичные движени€. «атем белым мелом или ластиком выделите контуры и детали изображени€. ќторвите пальцами лишнюю бумагу так, чтобы получилась маска. —делайте, по желанию, дырочки дл€ глаз, рта. Ќожницами пользоватьс€ нельз€.

    ¬ процессе рисовани€ происходит актуализаци€ агрессивных чувств и вместе с тем осознание условного характера их изображени€. Ќа данном этапе участники развивают умение анализировать свои агрессивные чувства, сознательно вызывать их и, следовательно, в определенной мере контролировать.

    ƒраматическа€ импровизаци€ Ц коллективна€ работа в малых группах по 3Ц4 человека.

    ќбъединитесь в группы по 3Ц4 человека. ¬озьмите большие листы ватмана. –ассмотрите рисунки масок, обсудите изображенные эмоции, образы. ѕридумайте название и содержание сюжета, в котором нарисованные вами маски были бы главными действующими лицами. –асположите их на листе ватмана и дорисуйте Ђкартинуї. ћожете использовать любые изобразительные средства и материалы. ѕодготовьте небольшой спектакль в соответствии с придуманной историей. ¬ажно, чтобы у автора каждой маски была собственна€ роль.

    ѕосле того как работа в группах завершена и спектакли отрепетированы, участники показывают их друг другу.

    Ђ—понтанныйї театр помогает перевести травмирующие переживани€ в комическую форму. Ёмоциональное переключение приводит к катарсису, освобождению от непри€тных эмоций.

    ¬озможна также и своеобразна€ игра с агрессией (в масках). ”частники, особенно младшего школьного возраста, с удовольствием вход€т в роль Ђвраждебных человечковї, кричат, кривл€ютс€, пугают друг друга. ѕоложительна€ сторона данной формы театрализации Ц это сильна€ эмоциональна€ разр€дка. ¬месте с тем возникает проблема контрол€ над ситуацией. ѕоэтому важно заранее предупредить группу о необходимости внимательного и бережного отношени€ друг к другу.

    –ефлексивный анализ. ”частникам зан€ти€ предлагаетс€ зан€ть стуль€, расставленные по кругу, на некоторое врем€ закрыть глаза и подумать над вопросами:

    1.†„то вы чувствовали, когда работали индивидуально, показывали и смотрели Ђспектакльї, что чувствуете сейчас?

    2.† ак работала группа?  ак возникла иде€ сюжета, названи€, сценари€?

    3.† ак можно помочь себе, если вдруг начинаешь злитьс€? ƒалее участники обмениваютс€ впечатлени€ми.

    “ехника 9. Ђ»стории в картинкахї

    Ёта техника достаточно универсальна и примен€етс€ дл€ проработки и коррекции самых различных проблем личности. –азличные ее модификации (Ђ–ассказ в картинкахї, Ђ–исуночный диалогї, ЂЋинии коммуникацииї) используютс€ в арт-терапии не только дл€ коррекции и реабилитации, но и дл€ получени€ ценной диагностической информации, позвол€ющей в дальнейшем выбрать соответствующую психотерапевтическую стратегию.

    ѕредлагаема€ в данном зан€тии техника адаптирована дл€ диагностики детской лжи. ќна эффективна также в работе с агрессивными и фобическими состо€ни€ми, страхом болезни, травмирующими переживани€ми.

    „исло участников группы Ц до семи человек, но дл€ данной техники предпочтительнее индивидуальна€ работа.

    јрт-терапевтическое пространство включает персональные рабочие места (стол и стул) дл€ индивидуального творчества.

    ћатериалы: листы бумаги форматов A3 и ј4, изобразительные средства по желанию участников (краски, фломастеры, карандаши, пастельные мелки и т.†п.).

    Ќастройка Ц свободное рисование на листе бумаги формата A3.

    –исуйте цветные линии Ц автоматически, не задумыва€сь, в свободной манере, как получитс€. ќпишите рисунок от своего лица. Ќачните описание словами: Ђя Ц картинка, на моей поверхности расположены линииЕї

    ¬ случае групповой работы допускаютс€ уточн€ющие вопросы.

    »нтересным приемом €вл€етс€ диалог автора с част€ми картинки.

    »ндивидуальна€ работа. ѕредставь, что на свете живет человек, очень похожий на теб€. ” него такое же им€, така€ же одежда, такой же дом, игрушки. ¬се очень-очень похожее. ќднажды случилось так, что он солгал. «акрой глаза и подумай, кака€ это могла бы быть истори€? ¬озьми листы бумаги, карандаши или фломастеры и нарисуй Ђ»сторию одной лжи в картинкахї. ѕостарайс€ создать серию рисунков, из которых было бы видно, как поступил мальчик (девочка), почему это произошло, какова была реакци€ взрослых, что думал и чувствовал Ђавторї событий. Ќа последнем рисунке изобрази, как будет вести себ€ этот человек, если ситуаци€ повторитс€.

    ƒополнительно психолог может уточнить, что необходимо нарисовать серию картинок, отражающих цепочку событий, создать своеобразный комикс. ќднако на вопросы о содержании рисунков, детал€х, способах изображени€ и т.†п. надо отвечать: Ђ ак ты считаешь нужнымї. Ќет необходимости в строгой регламентации размеров листа бумаги. ”частник вправе изображать событи€ на нескольких листах бумаги (ј4) или работать на одном листе формата A3, предварительно расчертив его на нужное количество пр€моугольников. »зобразительные средства также выбираютс€ но желанию участников.

    Ќеобходимо предупредить детей, что работы не будут оцениватьс€ и эстетические достоинства рисунка не имеют значени€. ¬ажно как можно точнее изобразить событи€, выразить свои чувства, мысли, переживани€, последстви€.

    ќсобенную ценность представл€ет последний рисунок серии как обобщенный результат рефлексии какой-либо тревожащей ребенка проблемы. »менно поэтому дл€ заключительного рисунка предлагаетс€ задание прогностического характера Ц нарисовать, как будет вести себ€ этот человек, если ситуаци€ повторитс€; как можно вести себ€ в подобной ситуации; как бы ты поступил в данной ситуации. Ёта творческа€ работа способствует осознанию альтернативных вариантов развити€ событий, с иными, возможно, менее травматическими последстви€ми.

    “аким образом, завершающа€ картинка Ц не просто итог психотерапевтического процесса, а своеобразное послание окружающим, потенциал самосовершенствовани€, основа дл€ нового этапа в жизни.

    Ётап вербализации и рефлексивного анализа. «десь целесообразна описанна€ выше процедура Ђ„то ты видишь?ї, котора€ опираетс€ на систему значений, предлагаемых самим Ђхудожникомї. »ндивидуальна€ беседа с автором рисунка более эффективна; в†услови€х группы можно предложить каждому участнику кратко описать собственные работы на отдельном листе бумаги или сделать подписи под каждой картинкой и даже изготовить иллюстрированную Ђкнижкуї. ¬озможно тактичное обсуждение историй по кругу. ¬ этом случае следует использовать приемы опосредованного рассказа, начинающегос€, например, со слов: Ђќдин мальчик (одна девочка)Еї или Ђя придумал и нарисовал историю про одного человека, которыйЕї

    «аключительный этап. ”частники зан€ти€ обмениваютс€ впечатлени€ми, рассказывают о позитивном опыте разрешени€ конфликтных ситуаций, подобных их Ђ»стори€мї.

    ѕоскольку в картинках, как правило, воспроизвод€тс€ глубокие травматические переживани€, участники в процессе зан€ти€ испытывают сильные эмоции. ѕоэтому на завершающем этапе зан€ти€ полезно поиграть со стилизованными меховыми игрушками или кусочками натурального меха. ƒоказано, что поглаживание меха (в реальности или в воображении) производит заметный успокаивающий эффект. “актильное ощущение меха на бессознательном уровне тесно св€зано с базовыми чувствами тепла и близости, из которых (при благопри€тных обсто€тельствах развити€ в раннем детстве) вырастает чувство безопасности.

    ∆елательно предложить каждому участнику посредством свободных ассоциаций описать субъективную реакцию, пока он гладит мех. ѕри этом важно наблюдать за невербальным поведением, эмоциональными реакци€ми.

    ѕолученна€ информаци€ представл€ет большую ценность дл€ диагностики, особенно если ребенок пытаетс€ избежать тактильного контакта, испытывает чувство беспокойства.

    “ехника 10. Ђя леплю из пластилинаї

    ”пражнени€, предлагаемые в этом зан€тии, способствуют сн€тию мышечных зажимов, развитию пространственного и творческого воображени€, спонтанности в выражении чувств, располагают к двигательной и эмоциональной разр€дке.

    ѕластические материалы Ц действенное средство в арт-терапии гнева, агрессии, страхов, тревожности, замкнутости. Ћепка эффективна в помощи гиперактивным дет€м. »ндивидуальна€ творческа€ работа отвечает потребности субъекта в сохранении личностной идентичности и независимости. ÷ель совместной творческой работы заключаетс€ в достижении взаимопонимани€ и сотворчества Ђскульпторовї.

    ћатериалы: пластилин, глина, листы картона ј4, гуашь, акварель, мелки. ¬еревки длиной 1Ц1,5†м. јудиозаписи музыкальных композиций и проигрыватель.

    Ќастройка. —ложите на полу из веревки букву, с которой начинаетс€ ваше им€. ѕройдите по ней пальцами, ладон€ми, затем кулаками, локт€ми, ногами. — разрешени€ других участников Ђпоходитеї по их буквам. Ѕудьте осторожны и бережны.

    —оздайте Ђтелесныеї буквы с помощью своих рук, ног, тела. ѕопробуйте выполнить это задание сто€ и лежа на полу.

    ќбъединитесь в пары, а затем Ц в малые группы, по 3Ц5 человек, и создайте сообща телесные образы букв, слов.

    ¬озьмите кусок пластилина любого цвета и вылепите из него заглавную букву своего имени в образе человечка.

    »ндивидуальна€ работа.  аждому участнику предлагаетс€ вз€ть в руки кусок подготовленной глины (размер куска каждый выбирает сам) и прогуливатьс€ в любом темпе по кабинету, размина€ глину в руках. „ерез несколько минут арт-терапевт включает мелодичную композицию и просит участников, не прерыва€ движени€, спонтанно, не задумыва€сь над результатом, придать бесформенному куску глины какой-либо образ. ƒалее, продолжа€ перемещатьс€ в пространстве кабинета, участники рассматривают работы друг друга с целью найти созвучный (Ђкомплементарныйї) образ и по этому признаку образовать пары дл€ дальнейшего творческого взаимодействи€. Ётап завершаетс€ обсуждением.

    –абота в парах или малых группах (до п€ти человек). ”частники создают из своих фигур общую композицию, придумывают ей сюжет, название, договариваютс€ о форме презентации изобразительного продукта.

    «аключительный этап. ”частники создают выставку своих работ и по очереди представл€ют их, дел€тс€ впечатлени€ми от работы в парах, опытом самопознани€, открыти€ми в себе самом и в партнере, сделанными в процессе творческого взаимодействи€. «атем участники могут письменно предоставить обратную св€зь друг другу. ƒл€ этого у каждой композиции оставл€ют чистый лист бумаги, на котором желающие предлагают авторам собственный вариант названи€ и/или прочтени€ продуктов совместного творчества. ѕоследующий анализ полученной информации, как правило, позвол€ет про€снить и осознать скрываемые чувства, переживани€, актуализировать травматический опыт, побудить к размышлени€м, самоисследованию, личностному росту.

    “ехника 11. Ђѕодарки по кругуї

    Ёто зан€тие подходит дл€ завершени€ курса арт-терапии. “ворчество, общение, межличностное взаимодействие, благопри€тный эмоциональный фон создают услови€ дл€ реализации потребности человека в поддержке, признании, прин€тии, способствуют самовыражению, самоприн€тию, личностному росту.

    јрт-терапевтическое пространство включает круг из стульев, в центре которого на полу лежит лист ватмана, и персональные рабочие места (стол и стул) дл€ индивидуального творчества.

    ћатериалы: лист ватмана большого формата, листы картона или плотной бумаги формата ј4, краски, фломастеры, карандаши, художественные мелки, природный и поделочный материалы (сухие цветы, шишки, семена, ветки, ракушки, камешки, проволока, ткань и т.†п.), клей, скотч, пластилин, нитки.

    Ќастройка. ”частники занимают места на стуль€х, расставленных по кругу. ≈сли в комнате подход€щие услови€, можно разместитьс€ на полу.

    —ейчас у вас есть уникальна€ возможность подарить кому-нибудь из присутствующих, самому себе или всей группе подарок, который дорог своим смыслом, значением. Ёто может быть любой предмет, который необходимо наделить символическим содержанием, придать ему художественный образ. ƒарить можно на врем€ или насовсем, по желанию. (”частники по кругу комментируют свои подарки и кладут их на лист ватмана до окончани€ этого этапа.) ѕопробуйте из подарков-символов сделать на листе бумаги композицию, придумайте ей название, расскажите сюжет. –аботать могут только несколько желающих или одновременно все участники.

    Ќеобходимо обратить внимание, есть ли предметы, которые не использованы при создании общей композиции, как реагируют те, чьи подарки отвергнуты. Ёто задание можно выполн€ть несколько раз, до тех пор, пока будут желающие что-либо изменить в коллективной композиции.

    »ндивидуальна€ работа. «аймите места за столами дл€ индивидуальной работы. Ќа листе картона сделайте собственную композицию, использу€ природные материалы, краски, пластилин, клей Ц все, что хотите. ѕридумайте композиции сюжет и название. ћожете включить в композицию полученный вами Ђподарокї, но не забывайте, что их можно брать только с разрешени€ и относитьс€ к ним бережно.

    ≈сли в группе сложилась доброжелательна€ атмосфера и участники испытали €ркие эмоциональные переживани€ на предыдущем этапе, они стараютс€ не разрушать коллективно созданную объемную Ђкартинуї из символических подарков, а дл€ индивидуальной работы используют новые материалы.

    Ётап вербализации и рефлексивного анализа. ”частники располагают работы на полу внутри круга и занимают места на стуль€х.  аждый рассказывает о своей композиции, сообщает ее название, сюжет. Ќеобходимо описать чувства, переживани€, ассоциации, которые возникали в процессе творчества. ƒругие участники могут корректно задавать вопросы, высказывать предположени€, комментировать увиденное и услышанное. Ќа этом этапе главна€ задача психолога Ц поддерживать в группе заинтересованность и про€влени€ эмпатии.

    ¬озможен и другой вариант этого этапа. ѕосле того как названы темы созданных композиций, участникам предлагаетс€ объединитьс€ в малые группы по признаку сходства сюжета (проблемы), придумать и разыграть спектакль. ¬ этом случае отсутствует индивидуальна€ рефлекси€ чувств и переживаний, но легче устанавливаетс€ внутригруппова€ эмпати€.

    «аключительный. ”частники дар€т друг другу на пам€ть свои композиции с самыми теплыми пожелани€ми. ѕроисходит своеобразное положительное программирование, эмоциональна€ поддержка, Ђпсихологическое поглаживаниеї: Ђу теб€ об€зательно получитс€ї; Ђты непременно найдешь достойный выход из ситуацииї; Ђкака€ умница!ї.

    ¬ажно, чтобы не осталось композиций, которые никто не захотел вз€ть в подарок. ¬ этом случае психолог может попросить их дл€ себ€ или организовать выставку Ц в том числе из тех работ, которые невозможно унести с собой из-за хрупкости природного материала, большого объема композиции, других причин.

    √лавное, чтобы никто из участников этого зан€ти€ не присутствовал при уничтожении изобразительной продукции.


    2.12. “–≈Ќ»Ќ√ ¬«ј»ћќƒ≈…—“¬»я –ќƒ»“≈Ћ≈… — ƒ≈“№ћ»

    ƒанный тренинг вз€т из работы (ћарковска€, 2000).

    ¬заимодействие ребенка с родител€ми €вл€етс€ первым опытом взаимодействи€ с окружающим миром. Ётот опыт закрепл€етс€ и формирует определенные модели поведени€, которые передаютс€ из поколени€ в поколение. ¬ каждом обществе складываетс€ определенна€ культура взаимоотношений и взаимодействи€ между родител€ми и детьми, возникают социальные стереотипы, определенные установки и взгл€ды на воспитание в семье. ћожно сказать, что цивилизованность общества определ€етс€ отношением не только к женщинам, но и к дет€м.

    ¬ системе отношений взрослого с ребенком взрослый €вл€етс€ ведущим звеном, от него в большей мере зависит, как складываютс€ эти отношени€, поэтому одной из задач тренинга €вл€етс€ формирование у родителей навыков сотрудничества с ребенком. ѕризнание за ребенком права на собственный выбор, на собственную позицию обеспечивает понимание и лучшее взаимодействие в семье.

     онцептуальной основой данного тренинга €вл€етс€ иде€ сотрудничества взрослого с ребенком, поэтому основна€ цель программы Ц способствовать установлению и развитию отношений партнерства и сотрудничества родител€ с ребенком. ¬ программе использованы идеи “. √ордона,  . –оджерса, ј. јдлера, –. ƒрейкуса, а также опыт работы Ќ.ё. ’р€щевой, ≈.¬. —идоренко, ≈.». Ћебедевой, √.ј. »суриной (ћарковска€, 2000).

    «адачи программы:

    1.†расширение возможностей понимани€ своего ребенка;

    2.†улучшение рефлексии своих взаимоотношений с ребенком;

    3.†выработка новых навыков взаимодействи€ с ребенком;

    4.†активизаци€ коммуникаций в семье.

    ƒанна€ программа носит обобщенный характер, но в большей степени подходит дл€ родителей старших дошкольников и младших школьников. ќписанный здесь вариант программы предполагает 12 зан€тий с родител€ми и их детьми (как правило, близкого возраста), по 2Ц3 часа 2 раза в неделю, т. е†курс занимает 1,5Ц2 мес€ца.

    «ан€тие 1. «Ќј ќћ—“¬ќ

    «накомство участников друг с другом и с групповой формой работы. ¬ы€снение ожиданий и опасений родителей. ќбща€ ориентаци€ в проблемах родителей.

    1.†ѕсихолог знакомит участников с цел€ми и задачами тренинга. ќбговариваютс€ услови€ и режим работы, ввод€тс€ правила групповой работы. ѕсихолог рассказывает, в какой форме будут проходить зан€ти€ и каким основным темам они будут посв€щены. ќн также раскрывает участникам философию, на которой стро€тс€ отношени€ и взаимодействие с детьми,†Ц признание личности ребенка и стремление к сотрудничеству.

    2.†ѕроцедура знакомства: участники представл€ютс€ и высказывают свои опасени€ и ожидани€ в предсто€щей работе. ƒл€ облегчени€ общени€ в группе желательно использовать бэйд-жи, на которых каждый участник сам пишет свое им€, при желании Ц также отчество и фамилию или только псевдоним.

    3.†ѕсихогимнастическое упражнение: встать и помен€тьс€ местами по какому-то признаку, например по цвету волос или росту.

    4.†ѕсихолог говорит о важности понимани€ себ€ самого и понимани€ своего ребенка, предлагает родител€м ответить на р€д вопросов. –одители впервые обращаютс€ к своим дневникам, о которых психолог должен сказать особо. —ледует обратить внимание на важность ведени€ дневников и выполнени€ домашних заданий, обсуждение которых всегда происходит на последующих зан€ти€х.

    –одители заполн€ют таблицу, где отвечают за себ€ и (исход€ из собственного мнени€) за ребенка, оставл€€ пустую графу дл€ реальных ответов ребенка на те же вопросы, которые они получат уже дома.

    ¬от примерный перечень вопросов дл€ младших школьников и их родителей.

    ѕри обмене ответами на вопросы зан€тие часто принимает вид свободной дискуссии, которую психологу стоит поощр€ть. «десь важно, чтобы участники группы рассказали о себе, нашли то общее, что объедин€ет их самих и их детей. ѕсихолог, провод€ простую статистику, может подчеркнуть, какие животные, сказки, желани€ и т.†д. назывались в группе чаще всего.

    5.†–абота в малых группах по 3Ц4 человека. «адача участников Ц истолковать смысл предложенных пословиц, касающихс€ отношений в семье.  аждой подгруппе психолог предлагает дл€ рассмотрени€ три-четыре пословицы, например, из следующего списка:

    1.†—ын да дочь, день да ночь Ц и сутки полны.

    2.†ѕорванную веревку как ни в€жи, все узел будет.

    3.†Ѕез корн€ и трава не растет.

    4.†„ем бы дит€ ни тешилось, лишь бы не плакало.

    5.†—ердце матери лучше солнца греет.

    6.†ƒет€м не порча игрушка, а порча худа€ прислушка.

    7.†ѕотихоньку и ольху согнешь, а вкруте и в€з сломишь.

    8.†ѕервые детки сокол€тки, а вторые ворон€тки.

    9.†ѕротив шерсти не глад€т.

    10.†” семи н€нек дит€ без глазу.

    11.†ѕри солнышке тепло, при матери добро.

    12.†¬ чужой монастырь со своим уставом не ход€т.

    13.†ƒит€ не плачет, а мать не разумеет.

    14.†—вой своему поневоле друг.

    15.†—ын отца глупее Ц жалость; сын отца умнее Ц радость; а†брат брата умнее Ц зависть.

    16.†Ѕез отца Ц полсироты, а без матери Ц и вс€ сирота.

    17.†“от не умирает, кто детей не покидает.

    18.†ќтцовским умом жить деткам, а отцовскими деньгами не жить.

    19.†Ќе мы на детей походим, они на нас.

    20.†” кого девка хороша? ” матки. ” кого сын умен? ” батьки.

    21.† то родителей почитает, тот вовеки не погибает.

    22.†ћатушкин сынок, да батюшкин горбок.

    ¬ заключение группы дают варианты толковани€ пословиц, по€сн€ют, что имели в виду наши предки и насколько это актуально в наше врем€. ѕсихологу важно искать пути дл€ создани€ атмосферы групповой сплоченности и подчеркивать возможность использовани€ своего и чужого опыта дл€ решени€ проблем воспитани€.

    6.†ƒомашн€€ работа включает завершение таблицы в графе ответов ребенка. –одитель должен задать ребенку имеющиес€ у него вопросы, записать ответы ребенка и сравнить их с теми, которые он предполагал. ¬тора€ часть задани€ может заключатьс€ в том, чтобы спросить ребенка о смысле одной-двух пословиц и попытатьс€ объ€снить ему их значение.

    «ан€тие 2. ћ»– ƒ≈“— »… » ћ»– ¬«–ќ—Ћџ…

    ќсознание разницы между Ђмиромї ребенка и взрослого, выражающейс€ в особенност€х воспри€ти€, эмоциональных переживани€х, мотивации поведени€ и т.†д. ѕриобретение навыков анализа причин поведени€ ребенка, исход€ из позиции ребенка.

    1.†”пражнение с м€чом: бросить или передать другому м€ч, сопроводив это добрым пожеланием.

    2.†ќбсуждение домашнего задани€ в форме групповой дискуссии в большом кругу.

    3.†»нформационна€ часть. ѕсихолог объ€сн€ет причины разной организации воспри€ти€ окружающего мира ребенка и взрослого, указывает на импульсивность, эмоциональность, кажущуюс€ алогичность детских поступков, детский натурализм и т.†п. ¬ качестве особенностей детской психологии можно назвать такие:

    1.†отсутствие сложившихс€ взгл€дов;

    2.†быстрота перевоплощени€;

    3.†эмоциональность;

    4.†быстра€ смена настроений;

    5.†необремененность бытовыми заботами;

    6.†открытость;

    7.†импульсивность;

    8.†вовлеченность;

    9.†больша€ слитность с внешним миром;

    10.†жизнь насто€щими (происход€щими здесь и сейчас) событи€ми;

    11.†полнота мироощущени€.

    „асто родителю кажетс€, что ребенок намеренно плохо себ€ ведет, стрем€сь Ђнасолитьї родителю, однако так бывает далеко не всегда. «десь же можно рассказать о четырех цел€х негативного поведени€ ребенка. ¬ основе любого нежелательного поведени€ ребенка могут лежать следующие цели:

    1.†требование внимани€ или комфорта;

    2.†желание показать свою власть или демонстративное неповиновение;

    3.†месть, возмездие;

    4.†демонстраци€ своей несосто€тельности или неполноценности. ћы часто исходим из положени€, что дети должны понимать нас и окружающий мир так же, как взрослые, но это величайшее заблуждение. ƒети делают свои выводы, учитыва€ при этом не только то, что мы им говорим, но и то, что мы при этом делаем, как ведем себ€ с другими людьми. Ќаш личный пример подчас больше вли€ет на воспитание, чем любые нравоучени€.

    4.†Ђѕогружениеї. ”частникам предлагаетс€ одна из ситуаций взаимодействи€ между родител€ми и детьми и даетс€ задание представить себ€ на месте ребенка. ƒл€ Ђпогружени€ї лучше всего подходит метод визуализации, котора€ обычно проводитс€ с закрытыми глазами. ƒалее участники дел€тс€ эмоциональным опытом проживани€ ситуации. —итуации могут быть подобраны с учетом возраста детей данных родителей и наиболее характерных проблемных ситуаций.

    ¬от примерный текст такого Ђпогружени€ в детствої, составленного по принципу визуализации. ƒл€ его проведени€ можно использовать релаксационную музыку.

    —€дьте поудобнее, ноги поставьте на пол, так чтобы они хорошо чувствовали опору, спиной обопритесь на спинку стула. ≈сли вы хотите откашл€тьс€, сделайте это сейчас. «акройте глаза, прислушайтесь к своему дыханию Ц оно ровное и спокойное. ѕочувствуйте т€жесть в руках, в ногах. ѕоток времени уносит вас в детство, в то врем€, когда вы были маленькими. ѕредставьте теплый весенний день, вам 5, 6 или 7 лет, представьте себ€ в том возрасте, в котором вы лучше себ€ помните. ¬ы идете по улице. ѕосмотрите, что на вас надето, кака€ обувь, кака€ одежда. ¬ам весело, вы идете по улице, и р€дом с вами близкий человек. ѕосмотрите, кто это. ¬ы берете его за руку и чувствуете его теплую надежную руку. «атем вы отпускаете его и весело убегаете вперед, но не далеко, ждете своего близкого человека и снова берете его за руку. ¬друг вы слышите смех, поднимаете голову и видите, что держите за руку совсем другого, незнакомого вам человека. ¬ы оборачиваетесь и видите, что ваш близкий человек стоит сзади и улыбаетс€. ¬ы бежите к нему и, снова держась за руки, идете дальше и вместе смеетесь над тем, что произошло. ј сейчас пришло врем€ вернутьс€ обратно в эту комнату.  огда вы будете готовы, откройте глаза.

    ¬ этом сюжете актуализируетс€ чувство прив€занности и переживание потери, хот€ и мгновенной, близкого человека. —итуаци€ может пробудить в участниках тренинга как теплые, так и тревожные чувства, она позвол€ет побыть ребенком и осознать, что значит присутствие надежного взрослого в этом возрасте, какова его величайша€ роль дл€ формировани€ уверенности в дальнейшей жизни.

    5.†Ђƒеклараци€ правї. ѕсихолог делит группу на две половины. ќдна группа представл€ет детей, а друга€ Ц родителей. «адача каждой группы заключаетс€ в составлении списка своих прав. „ерез 15Ц20 минут после того, как кажда€ группа закончила подготовку такого списка, Ђродителиї и Ђдетиї начинают поочередно предъ€вл€ть эти права друг другу, причем каждое право может быть внесено в окончательный список только тогда, когда оно прин€то другой стороной.  ажда€ сторона имеет возможность отклонить какое-то право или настаивать на его изменении. ѕсихолог регулирует дискуссию и выносит прин€тые обеими сторонами права на видное место, например, пишет на классной доске.

    ≈сли дискусси€ зат€гиваетс€ (а обычно она проходит вполне Ђгор€чої), психолог про€сн€ет, почему стороны не могут договоритьс€, и прекращает обсуждение, воспользовавшись правом вето. Ћучше заранее предупредить группу о максимальном времени (обычно 3Ц5 минут), которое отводитс€ на обсуждение каждого пункта.

    6.†ѕсихогимнастическое упражнение. ќдин из участников выходит в центр круга и закрывает или зав€зывает глаза. ќстальные подход€т к нему и кладут свои руки на его ладони. «адача участника Ц угадать, чьи это руки. ƒругой вариант этого упражнени€ предполагает не просто угадывание, а определение по рукам на ощупь, какой мамой (или каким папой) может быть этот человек: более м€гким или более жестким. “аким образом формируютс€ две группы: м€гкие и строгие родители. ѕосле сн€ти€ пов€зки основной участник объ€сн€ет, на какие признаки он ориентировалс€ и совпали ли его тактильные ощущени€ с тем, что он потом увидел. ”пражнение дает участникам группы прекрасную возможность дл€ обратной св€зи: какими родител€ми они воспринимаютс€ по первому впечатлению (ведь это всего лишь второе зан€тие).

    7.†ƒомашнее задание. «аполнить таблицу:

    ћожно предложить заполнить эту таблицу и другим членам семьи, которые не посещают зан€ти€.

    «ан€тие 3. Ђя«џ  ѕ–»Ќя“»яї » Ђя«џ  Ќ≈ѕ–»Ќя“»яї

    «накомство с пон€тием Ђприн€тиеї ребенка, особенност€ми принимающего и непринимающего поведени€ родител€. ќпределение Ђ€зыка прин€ти€ї и Ђ€зыка неприн€ти€ї.

    1.†”пражнение с м€чом: бросить м€ч и сказать комплимент другому.

    2.†ќбсуждение домашнего задани€ в форме обмена мнени€ми, впечатлени€ми, чувствами, которые вызвало выполнение домашнего задани€ Ђ„то мен€ радует и что огорчает в моем ребенкеї.  аждый участник рассказывает о содержании таблицы. ѕсихолог задает вопрос родител€м о том, какую часть таблицы им было труднее заполнить, где у них получилось больше записей. ≈сли кто-то из родителей не выполнил домашнее задание, следует еще раз подчеркнуть особую важность ведени€ дневника. ¬озможно, в ходе дискуссии кто-то из родителей захочет поделитьс€ собственным опытом или дать советы другому. ќднако не следует зат€гивать дискуссию. ћожно предложить родител€м в ответ на советы других не вступать в полемику, а отвечать формально Ц Ђспасибо, € подумаюї. ѕсихолог обращает внимание также на св€занность некоторых характеристик ребенка из левой и правой частей таблицы, на то, что продолжением достоинств ребенка часто €вл€ютс€ его недостатки.

    3.†»нформационна€ часть. ѕсихолог рассказывает о зонах прин€ти€, об относительно принимающем родителе, о том, от каких ситуаций, свойств родител€ и личностных качеств ребенка зависит изменение соотношени€ зон прин€ти€ и неприн€ти€. —овместно с родител€ми наход€тс€ те факторы, от которых зависит прин€тие или, наоборот, неприн€тие ребенка. ѕсихолог обсуждает с участниками группы, что значит Ђ€зык прин€ти€ї и Ђ€зык неприн€ти€ї, по€сн€€ разницу их конкретными про€влени€ми, например:

    1.†оценка поступка (Ђћне жаль, что ты не поделилс€ с сестрой игрушкамиї)†Ц и оценка личности (Ђ“ы очень жадный мальчикї);

    2.†временный €зык (Ђ—егодн€ у теб€ это задание не получилосьї)†Ц и посто€нный €зык (Ђ” теб€ никогда ничего не получаетс€ как следуетї);

    3.†невербальные про€влени€ Ђ€зыка прин€ти€ и неприн€ти€ї (улыбка, взгл€ды, жесты, интонации, позы).

    —овместно с группой психолог составл€ет список элементов Ђ€зыка прин€ти€ї и Ђ€зыка неприн€ти€ї.   этой работе надо привлечь всех участников, по ходу дискуссии про€сн€€ представлени€ группы о прин€тии и неприн€тии. ”частники группы как бы отвечают на вопрос: Ђ ак ребенок узнает, что мы принимаем или, наоборот, не принимаем его?ї Ќиже приведены пример результатов таких изысканий группы.

    ¬ таблицу попали вербальные и невербальные про€влени€ Ђ€зыка прин€ти€ї и Ђ€зыка неприн€ти€ї. ќт невербального оформлени€ нашей речи зависит то, как воспринимаютс€ наши слова другими людьми. Ќа зан€ти€х родители отмечают, как легко формулируютс€ фразы на Ђ€зыке неприн€ти€ї (Ђну просто соскальзывают с пераї) и сколько усилий, творческих поисков требуетс€, чтобы сформулировать фразу на Ђ€зыке прин€ти€ї, особенно если эта фраза выражает не простое согласие и одобрение, а несет на себе элементы несогласи€ и воспитательного смысла.

    4.†ѕсихолог предлагает группе поэкспериментировать с Ђ€зыком прин€ти€ї и Ђ€зыком неприн€ти€ї. ƒл€ этого участники группы рисуют в своих дневниках следующую таблицу.

    ƒалее психолог предлагает каждому сказать какую-то фразу от лица ребенка, а члены группы и психолог записывают ее и свою ответную фразу сначала на Ђ€зыке неприн€ти€ї, а потом на Ђ€зыке прин€ти€ї. ѕосле того как фразы записаны и родители заполнили свои таблицы, тренер просит одного из родителей войти в роль ребенка и произнести свою фразу. ќстальные родители отвечают ему своими вариантами Ц сначала на Ђ€зыке неприн€ти€ї, а потом на Ђ€зыке прин€ти€ї. Ќужно попросить родител€, наход€щегос€ в роли ребенка, фиксировать ответы, которые вызывают у него наиболее сильные чувства. ƒл€ усилени€ Ђвпечатлени€ детстваї и вли€ни€ со стороны других все родители сто€т, а Ђребенокї сидит. ѕосле того как родитель побывал в роли ребенка, психолог предлагает ему поделитьс€ теми впечатлени€ми, которые у него возникали.

    ¬ ходе выполнени€ этого упражнени€ важно акцентировать внимание родителей на том, что между согласием и прин€тием есть различи€. Ћегко демонстрировать прин€тие, во всем соглаша€сь с другим человеком; гораздо труднее, не соглаша€сь, все-таки вселить в него уверенность в том, что вы принимаете его личность, считаетесь с ним, хот€ и обладаете другой точкой зрени€.

    5.†ѕсихогимнастическое упражнение: передача чувства по кругу с помощью тактильных ощущений с закрытыми глазами. ƒл€ этого один из участников стараетс€ передать возникшее у него чувство (или просто свое представление об определенном чувстве) соседу, а тот Ц следующему участнику. ѕоскольку группа сидит с закрытыми глазами, то при распознавании чувства можно опиратьс€ только на ощущени€ рук и тела. ”частники группы могут передавать чувство таким же образом, как и получили, или воспользоватьс€ своим способом, важно лишь, чтобы чувство сохранилось.

    6.†ƒомашнее задание.

    ¬месте с ребенком нарисовать круглый стол и попросить ребенка Ђрассадитьї за этим столом тех, кого он хотел бы видеть на семейном празднике. –ебенок сам должен нарисовать столько человек или (при полном отсутствии художественных способностей или упорном нежелании рисовать) табличек с именами, сколько ему необходимо. Ќе надо ему подсказывать и нав€зывать свое решение.

    ќбсудить с ребенком значение слова Ђкомплиментї. —делать друг другу комплименты.

    «ан€тие 4. ѕ–ќЅЋ≈ћџ ƒ≈“≈… » ѕ–ќЅЋ≈ћџ –ќƒ»“≈Ћ≈…. ј “»¬Ќќ≈ —Ћ”ЎјЌ»≈  ј  —ѕќ—ќЅ –≈Ў≈Ќ»я ѕ–ќЅЋ≈ћ ƒ≈“≈…

    ѕро€снение различи€ проблем родителей и проблем детей; ознакомление с цел€ми и приемами активного слушани€, развить навыки активного слушани€.

    1.†ѕсихогимнастическое упражнение: каждый по очереди высказывает пожелание группе на сегодн€шний день. ¬ариант: дать индивидуальное (долгосрочное Ц на год или на мес€ц) пожелание кому-то в группе. Ётот вариант можно выполн€ть с м€чом или замещающим его предметом. ѕсихолог должен проследить, чтобы каждый получил м€ч.

    2.†ќбсуждение домашнего задани€ Ц рисунков праздничных столов. јнализ рисунка своего ребенка и сравнение его с другими позвол€ет родителю лучше узнать, кого ребенок включает в свое ближайшее социальное окружение: считает ли он таковым только членов своей семьи или присоедин€ет к ним родственников, других взрослых, своих друзей и т.†п. »менно люди из ближайшего окружени€ оказывают значимое вли€ние на ребенка. ѕри обсуждении можно обратить внимание родителей на то, как рассаживает ребенок своих гостей, кого приближает, а кого отдал€ет от себ€, какие микрогруппы создает.

    ¬ целом можно сказать, что бывают более Ђзакрытыеї и более Ђоткрытыеї семьи, и в рисунке ребенка это отражаетс€ большим или, соответственно, меньшим составом приглашенных на праздник. —тепень открытости семьи нельз€ расценивать как позитивную или негативную, кажда€ семь€ живет по своему Ђуставуї. ќднако важно, чтобы излишн€€ интровертированность родителей не мешала ребенку осваивать различные типы отношений между людьми. —ложные в общении дети часто не получают того необходимого нагл€дного примера общени€ между друзь€ми, который родители могли бы им давать, но по каким-то причинам не дают.

    ¬ рисунках детей хорошо видно, насколько дети готовы смешивать свой Ђдетский мирї со Ђвзрослым миромї. Ќекоторые дети даже в подростковом возрасте сажают за стол своих друзей вместе с родител€ми (хот€ это и не всегда прин€то в семье), а другие уже в раннем возрасте отдел€ют себ€ от круга взрослых. ¬ этом задании, как и во всех других, не ставитс€ цель указать, как должно быть. ¬ажно, чтобы родитель мог лучше пон€ть формирующуюс€ у своего ребенка концепцию ближайшего окружени€ и свою степень вли€ни€ на нее. ѕсихолог лишь создает ситуацию и способствует обсуждению в группе тех проблем, которые могут волновать отдельных участников.

    3.†»нформационна€ часть. ѕсихолог перечисл€ет те проблемы, которые поднимались родител€ми в ходе прошедших зан€тий. ќн обсуждает с группой, какого рода это были проблемы Ц детей или родителей. ќтмечаетс€ центрированность родителей на своих проблемах, а не на проблемах детей. „асто это мешает слушанию своего ребенка. ќпыт показывает, что при составлении списка детских проблем родители испытывают значительные затруднени€. Ќапример, мама говорит, что ребенок плохо учитс€, а сама тут же сомневаетс€, действительно ли это €вл€етс€ проблемой дл€ ребенка: скорее его волнует то, что родители высказывают недовольство по этому поводу, а не успеваемость в школе как такова€.  азалось бы, очевидные дл€ подросткового возраста проблемы (Ђплохое отношение одноклассниковї, Ђпочему € такой некрасивый?ї, Ђнеразделенна€ любовьї, Ђконфликт с учителемї и т.†п.) чаще всего остаютс€ за гранью родительского внимани€. –одители склонны приписывать дет€м свои собственные проблемы.

    Ќаучитьс€ отличать свои проблемы от проблем ребенка Ц очень важный элемент тренинга. ќт этого зависит успешность применени€ тех навыков, о которых пойдет речь на этом и следующих зан€ти€х. ƒл€ оказани€ помощи в решении проблем ребенка могут помочь приемы активного слушани€, а дл€ разрешени€ собственных затруднений Ц Ђя-сообщени€ї (констатирующие высказывани€). Ќаконец, дл€ решени€ совместных проблем важно владеть методами, используемыми в конфликтных ситуаци€х.

    Ќазыва€ тему зан€ти€ Ц Ђјктивное слушаниеї Ц психолог предлагает сформулировать ответы на вопрос: Ђ„то дл€ мен€ значит хорошо слушать?ї —лышать и слушать Ц различные пон€ти€. —лышать Ц различать, воспринимать что-то слухом. —лушать Ц направл€ть слух на что-то (по словарю ќжегова). —вои ответы участники группы могут написать на цветных листочках и разместить на листе ватмана.

    »нформирование родителей включает рассказ о том, какое может быть слушание Ц пассивное (безмолвное) и активное (рефлексивное). ѕассивное слушание предполагает минимум ответных реакций (Ђƒа, даї, Ђя теб€ слушаюї), поддерживающее выражение лица, кивание головой в знак согласи€. ≈сли ребенку важно высказатьс€ и быть выслушанным, такого слушани€ может быть вполне достаточно.

    ƒалее ведущий рассказывает о важности активного слушани€ как способа решени€ проблем ребенка, о его приемах и о последстви€х.

    јктивное слушание создает отношение теплоты; позвол€ет родител€м Ђвлезть в шкуруї ребенка; облегчает решение проблем ребенка; вызывает у детей желание в свою очередь прислушатьс€ к мнению родителей. јктивное слушание помогает воспитывать самоконтроль и ответственность. ѕри этом родители могут примен€ть такие приемы, как пересказ (полный и краткий), уточнение, отражение чувств, резюмирование (подведение итогов), проговаривание подтекста.

    ѕересказ Ц повторение своими словами того, что сказал собеседник, с использованием ключевых слов вроде: Ђ“ы говоришьЕї, Ђ ак € понимаюЕї, Ђƒругими словами, ты считаешьЕї. ¬ начале беседы пересказ может быть более полным, а в дальнейшем Ц более кратким, с выделением наиболее важного. –одитель, который может повторить слова ребенка, помогает ему разобратьс€ в собственных чувствах и мысл€х.  онечно, при этом совсем не стоит становитьс€ Ђпопугаемї. ѕовторение должно носить эмпатический характер, то есть использоватьс€ тогда, когда это необходимо, и отвечать потребност€м ребенка. ѕересказ Ц это своеобразна€ обратна€ св€зь ребенку: Ђя теб€ слышу, слушаю и понимаю. ѕодтверди, что € правильно теб€ пон€лї. „асто именно из-за отсутстви€ такой реакции со стороны своих родителей дети по нескольку раз повтор€ют отдельную фразу или слово, как бы не наде€сь, что взрослые могут услышать их с первого раза. —ложность формировани€ навыка пересказа заключаетс€ в том, что при этом необходимо сосредоточитьс€ на чужих мысл€х, отключившись от своих, а слова других обычно вызывают в нас собственные воспоминани€, ассоциации. ”мение распредел€ть внимание, одновременно удержива€ внутренний строй своих мыслей и ход рассуждений другого человека,†Ц это признак сформированности навыков активного слушани€.

    ”точнение (вы€снение) относитс€ к непосредственному содержанию того, что говорит другой человек. ”точнение может быть направленным на конкретизацию и вы€снение чего-либо (Ђ“ы сказал, что это происходит давно.  ак давно это происходит?ї, Ђ“ы не хочешь идти в школу именно в четверг?ї). ”точнение также может относитьс€ ко всему высказыванию другого человека (Ђќбъ€сни, пожалуйста, что это значит? Ќе повторишь ли еще раз? ћожет быть, расскажешь про это поподробнее?ї). ”точнение следует отличать от выспрашивани€ (Ђј зачем ты это сказал? ѕочему ты его обидел?ї). Ќа этапе слушани€ выспрашивание может разрушить желание говор€щего сообщать что-либо. ¬о врем€ беседы это часто приводит и к нарушению контакта между людьми.

    ќтражение чувств Ц проговаривание чувств, которые, как вы сумели пон€ть, испытывает другой человек (Ђћне кажетс€, ты обижен. ¬еро€тно, ты чувствуешь себ€ расстроеннымї). ¬ результате дети меньше бо€тс€ негативных чувств, вид€т, что родители понимают или хот€ бы прилагают все усили€ к тому, чтобы пон€ть их. Ћучше называть чувства в утвердительной форме, так как вопрос в меньшей степени выражает сочувствие. Ётот прием способствует установлению контакта и повышает желание другого человека рассказывать о себе (кроме тех случаев, когда рассказчик пытаетс€ скрыть свои истинные чувства). –одитель не должен заниматьс€ выпытыванием тех переживаний, которые ребенок хочет оставить при себе (¬инникотт, 1995).

    ѕроговаривание подтекста Ц вербализаци€ своего понимани€ того, о чем хотел бы сказать собеседник, дальнейшее развитие его мыслей. „асто родители хорошо понимают, что стоит за словами ребенка, какой Ђзакадровый переводї можно осуществить. Ќапример, у фразы Ђћама, а ты не заметила, какую уборку € сегодн€ сделал?ї подтекст может лежать на поверхности: Ђ“ы бы мен€ похвалилаї или быть намного глубже: Ђя бы хотел, чтобы ты разрешила мне пойти на дискотекуї. ѕроговаривание подтекста надо осуществл€ть дл€ лучшего взаимопонимани€ и дальнейшего продвижени€ в беседе, а не дл€ того, чтобы показать, насколько хорошо слушающий родитель знает ребенка. ≈сли такое знание используетс€ дл€ манипул€ции близким человеком, в конечном итоге это разрушает благопри€тные взаимоотношени€. “ем более проговаривание не должно превращатьс€ в оценивание, что иногда очень хочетс€ сделать родителю в разговоре с ребенком (например, Ђ“ы мог бы быть и поскромнееї). ќценивание у любого человека блокирует желание рассказывать о проблеме.

    –езюмирование используетс€ в продолжительных беседах или переговорах (Ђ»так, мы договорились с тобой, чтоЕї, Ђ“воими основными иде€ми €вл€ютс€Еї). ѕодведение итогов требует от слушающего внимани€ и умени€ кратко излагать свои и чужие мысли.

    5.†–абота в парах дл€ тренировки приема проговаривани€ (полного и краткого пересказа). Ќа первом этапе один партнер только слушает и пересказывает, возвраща€ мысли собеседнику; затем они мен€ютс€ рол€ми. Ќа втором этапе надо пересказывать высказывани€ партнера и продолжать разговор; то же делает второй партнер. “ема, обсуждаема€ собеседниками, касаетс€ какой-то проблемы, котора€, по мнению родителей, тревожит их детей, желательно подбирать пары из родителей со сходными Ђдетскимиї проблемами.

    6.†—ловарь чувств. Ёто упражнение можно выполн€ть с помощью м€ча или м€гкой игрушки: каждый называет какое-то чувство и отдает м€ч (игрушку) другому.

    7.†ƒомашнее задание. —просить ребенка и записать ответы на следующие вопросы: Ђ ак ты думаешь, что мне в тебе нравитс€? ј что, по-твоему, мне в тебе не нравитс€?ї ѕредварительно родитель должен предположить, что может ответить ему ребенок.

    ƒл€ подростков и их родителей это задание дополн€етс€ второй частью: Ђ„то мен€ огорчает и что радует в моей маме (моем папе)ї. ѕри выполнении этого задани€ в семье обычно не возникает ситуации Ђвы€снени€ отношенийї, так как обмен информацией происходит в необычной форме, и часто родители говор€т о неожиданных открыти€х, которые касаютс€ семейных взаимоотношений.

    ƒл€ того чтобы разговор был более продуктивен, родител€м следует напомнить про возможность тренировки приемов активного слушани€.

    ѕосле выполнени€ этого задани€ родители могут показать дет€м, что они написали в домашнем задании после второго зан€ти€.

    «ан€тие 5. ј “»¬Ќќ≈ —Ћ”ЎјЌ»≈ (ѕ–ќƒќЋ∆≈Ќ»≈)

    ѕродолжение знакомства с приемами активного слушани€ и отработка навыков в упражнени€х.

    1.†ѕсихогимнастическое упражнение. ќдин из участников группы выходит за дверь, все остальные независимо от пола дел€тс€ на две подгруппы: Ђмальчиковї и Ђдевочекї. «а 1Ц2 минуты они выбирают те действи€, которые будут выполн€ть вместе, когда зайдет тот, кто за дверью. «адача этого участника Ц отгадать, где Ђмальчикиї, а где Ђдевочкиї.

    2.†ќбсуждение домашнего задани€ в форме обмена содержанием записей. ѕсихолог обращает внимание на правильное применение приемов активного слушани€ или, наоборот, на неиспользованные возможности слушани€. ќчень часто дети отвечают на вопрос расплывчато и неопределенно, и очень важна€ роль родител€ Ц помочь ребенку выразить свои чувства и мысли.

    3.†»нформационна€ часть. ѕовторение рассказа о приемах активного слушани€, его цел€х и последстви€х.

    ѕравила хорошего слушани€:

    1.†слушай внимательно, обращай внимание не только на слова, но и на невербальные про€влени€ собеседника (мимику, позы, жестикул€цию);

    2.†провер€й, правильно ли ты пон€л слова собеседника, использу€, если это необходимо, приемы активного слушани€;

    3.†не давай советов;

    4.†не давай оценок.

    ќтработка навыков Ђуточнени€ї, Ђпроговаривани€ подтекстаї: ведущий зачитывает группе высказывани€ от лица детей, затем участники должны написать ответы с использованием уточнений и проговаривани€ подтекста. ќбсуждение результатов упражнени€.

    4.†–абота в парах по правилам хорошего слушани€ (ћакшанов, ’р€щева, 1993). “ема: какие мои качества и свойства помогают и какие мешают воспитывать моего ребенка.

    ”частники выбирают себе в пару того из членов группы, кого они пока узнали меньше других, но хотели бы узнать поближе, и распредел€ют между собой роли: сначала один будет Ђговор€щимї, другой Ц Ђслушающимї. «адание будет состо€ть из нескольких этапов.  аждый рассчитан на определенное врем€.

    —начала правилами хорошего слушани€ руководствуетс€ Ђслушающийї. Ђ√овор€щийї 5 минут рассказывает о своих трудност€х, проблемах в воспитании ребенка. ќсобое внимание при этом он обращает на те свои качества, которые порождают эти трудности. Ђ—лушающийї соблюдает правила хорошего слушани€.

    „ерез 5 минут психолог останавливает беседу. Ђ√овор€щемуї отводитс€ одна минута, в течение которой надо будет сказать Ђслушающемуї, что в поведении последнего помогало, а что затрудн€ло этот рассказ.

    ѕосле этого Ђговор€щийї 5 минут рассказывает Ђслушающемуї о своих сильных сторонах в общении, о том, что ему помогает воспитывать ребенка, строить взаимоотношени€ с ним.

    „ерез 5 минут психолог останавливает беседу и предлагает перейти к следующему шагу. Ђ—лушающийї за следующие 5 минут должен повторить Ђговор€щемуї, что он пон€л из двух его рассказов о себе Ц о том, что ему помогает и что мешает воспитывать ребенка. ¬се это врем€ Ђговор€щийї молчит и только движени€ми головы показывает, согласен он с тем, что говорит Ђслушающийї, или нет. ѕосле того как Ђслушающийї скажет все, что он запомнил из двух рассказов Ђговор€щегої, последний может сказать, что было пропущено и что искажено.

    ¬о второй части упражнени€ участники пары мен€ютс€ рол€ми: тот, кто был Ђслушающимї, становитс€ Ђговор€щимї, и наоборот.

    5.†ѕсихогимнастическое упражнение: участники станов€тс€ в круг, бросают друг другу м€ч и Ђгруз€т на баржуї предметы на определенную букву. ¬ такую игру родители могут играть с детьми, расшир€€ запас слов и развива€ навыки коммуникации в семье.

    6.†ƒомашнее задание. »спользовать и тренировать приемы активного слушани€, пользоватьс€ ими при обсуждении совместных зан€тий с детьми.

    «ан€тие 6. —ќ¬ћ≈—“Ќќ≈ — ƒ≈“№ћ» «јЌя“»≈

    «накомство с детьми, описание родителей Ђглазамиї детей, определение Ђузкихї зон взаимодействи€ родителей с детьми, создание ситуаций взаимодействи€ и сотрудничества.

    1.†ѕсихолог задает всем присутствующим вопрос: кто здесь собралс€? ѕусть дети и взрослые придумают как можно больше вариантов (люди, друзь€, знакомые, мамы и дети, земл€не и т.†д.).

    2.†ѕсихолог, знаком€сь с детьми, просит каждого по очереди назвать свое им€ и рассказать о своей маме (папе) так, чтобы остальные участники смогли угадать, кто из сид€щих в кругу людей Ц его родители. ѕри этом ведущий задает разные вопросы: Ђ ака€ тво€ мама? „то она любит делать? „то ей нравитс€? „то ей не нравитс€?ї Ц и т.†п. ≈сли в группе есть второй психолог, он подыгрывает ведущему и берет на себ€ роль отгадчика. ƒетей постарше можно спросить о том, кто, по их мнению, из детей будет самой заботливой мамой, заботливым папой, ответственным человеком, кто из них самый веселый, самый большой выдумщик и т.†д. ѕсихолог еще раз повтор€ет все имена, чтобы участники запомнили их. Ќа этом зан€тии особенно желательно использовать бэйджи, чтобы облегчить общение в разросшейс€ группе.

    3.†”пражнение Ђ” кого конфетаї. Ёту игру можно проводить в нескольких вариантах, но основна€ ее задача Ц вы€вить наиболее Ђподозреваемыхї личностей в группе.

    ¬се участники сад€тс€ или станов€тс€ в круг, закрывают глаза и складывают ладони Ђлодочкойї. ѕсихолог проходит по кругу и вкладывает в ладони трех-четырех участников какой-то мелкий предмет.  огда по команде все откроют глаза, каждый может высказать не больше трех подозрений по отношению к другим участникам. ѕосле опроса психолог определ€ет наиболее подозреваемых группой детей и взрослых. Ќаиболее стойкие (оказавшиес€ вне подозрений) получают призы Ц что-нибудь вкусное.

    ¬место условного предмета можно использовать мелкие конфетки. ”частник должен быстро засунуть полученную конфету за щеку и вести себ€ так, чтобы другие не заметили Ђсладкоеї выражение лица. ¬ таком варианте отпадает необходимость в призах, а участникам легче выполн€ть задачу, так как не надо следить за руками, чтобы их случайно не расцепить.

    —амый сложный вариант этой игры проводитс€ без конфет и предметов: участникам надо отгадать, кого психолог тронул рукой, пока все сидели с закрытыми глазами.

    “акое упражнение хорошо сближает участников и способствует развитию коммуникаций в группе.

    4.†»гры Ђ то это на ощупь?ї, Ђ”гадай, чьи рукиї. Ёти игры провод€тс€ с зав€занными глазами. —начала дети пытаютс€ на ощупь (по лицу и фигуре) угадать им€ партнера. «атем родители наход€т с зав€занными глазами ощупывают руки детей, стара€сь определить своего ребенка. ƒл€ родителей и детей это может быть очень значима€ ситуаци€ (найдет ли мама своего ребенка?). ¬печатлительный ребенок может расплакатьс€, если мама Ђотвергнетї его руки. „тобы не допустить эксцессов, психолог должен воврем€ незаметно помочь родителю найти руки его ребенка.

    ƒет€м настолько нрав€тс€ такие игры, что у психолога могут возникнуть проблемы с их окончанием.

    5.†—овместное рисование. ќно проводитс€ в двух вариантах, в зависимости от возраста детей. ƒошкольники и их родители совместно рисуют картину на определенную тему (ЂЌаш домї, Ђƒомї, Ђѕраздникї). –одител€м с детьми старшего возраста даетс€ задание выполнить рисунок одной ручкой (карандашом, фломастером), предава€ его друг другу. ѕри этом им нельз€ договариватьс€ и вообще говорить друг с другом.

    ѕосле того как все закончили, кажда€ пара представл€ет свое произведение, ведущий предлагает ребенку рассказать, как был нарисован этот рисунок, кто был инициатором воплощенных идей, как происходила прорисовка тех или иных деталей. ѕри этом возможны разные варианты. „асто ребенок приписывает себе авторство, хот€ оно ему и не принадлежит.

    ∆елательно, чтобы психолог отмечал в карте наблюдений характерный тип и особенности взаимодействи€ на различных этапах рисовани€: сотрудничество, подавление одним из участников, игнорирование потребностей партнера, соперничество (конкуренци€), согласие, ориентаци€ на интересы партнера и т.†д. ¬ большой группе дл€ этого может понадобитьс€ ассистент.

    6.†ќписание картинок по –оршаху.  ажда€ пара Ц ребенок и мама (папа)†Ц получают одну из картинок с изображени€ми п€тен –оршаха. »м предлагаетс€ сначала назвать как можно больше идей о том, на что это похоже, а потом прийти к одному названию. ѕосле того как кажда€ пара получила возможность пофантазировать и пришла к единому мнению, можно один или несколько раз обмен€тьс€ картинками и обсудить варианты ответов нескольких (и даже всех участвующих в упражнении) пар об одном и том же п€тне. Ёта работа не только способствует развитию совместного воображени€ родител€ и ребенка, но и служит хорошим диагностическим средством сферы родительскоЦ детского взаимодействи€. ≈сли в группе есть второй психолог, можно разделить группу на две подгруппы, в каждой из которых проводитс€ работа с карточками (такой вариант сокращает врем€ работы и способствует меньшему утомлению детей, особенно маленьких). «атем группа собираетс€ в круг, и психолог сообщает все придуманные названи€ п€тен.

    7.†»гры. Ђ»зобрази животныхї Ц подготовка ко второй игре. ѕсихолог называет определенных животных и просит всех участников изобразить, как они выгл€д€т.

    ЂЌайди себе паруї. ѕсихолог раздает каждому участнику заранее приготовленные листочки с написанными на них названи€ми животных (маленьким дет€м надо сказать на ушко название животного). Ќазвание каждого животного написано на двух карточках. ѕо команде участники начинают изображать соответствующего животного и искать себе пару. ѕосле того как каждый нашел себе Ђсвоегої животного, психолог спрашивает каждую пару: кто вы? Ќа этом совместное зан€тие заканчиваетс€.

    8.†ƒомашнее задание: обсудить дома впечатлени€ обоих участников от прошедшего зан€ти€. —ледует напомнить родител€м о правилах активного слушани€.

    «ан€тие 7. ѕ–ќЅЋ≈ћџ –ќƒ»“≈Ћ≈…

    ќбучение способам эффективной коммуникации дл€ разрешени€ проблем, которые могут возникать у родител€ при взаимодействии с ребенком.

    1.†ѕсихогимнастика. ”частники группы бросают друг другу м€ч и говор€т, что им нравитс€ в другом человеке.

    2.†ќбсуждение домашнего задани€ Ц обмен собственными впечатлени€ми от совместного зан€ти€ с детьми и рассказ о его обсуждении дома. –одители должны отметить, какие приемы активного слушани€ они использовали в этой беседе.

    3.†»нформационна€ часть в этом зан€тии сочетаетс€ с практическим освоением навыков эффективной коммуникации.  огда проблема принадлежит родителю, он может:

    1.†попытатьс€ непосредственно повли€ть на ребенка;

    2.†попытатьс€ повли€ть на себ€ самого;

    3.†попытатьс€ повли€ть на обсто€тельства (например, изменить обстановку, прин€ть необходимые меры безопасности). ѕсихолог рассказывает о двух формах обращени€ к другому

    человеку: Ђты-сообщени€хї и Ђ€-сообщени€хї.

    “ы-сообщени€ часто нарушают коммуникацию, так как вызывают у ребенка чувство обиды и горечи, создают впечатление, что прав всегда родитель: Ђ“ы всегда оставл€ешь гр€зь в комнатеї, Ђ“ы никогда не выносишь мусорї, Ђѕрекрати это делатьї.

    я-сообщени€ €вл€ютс€ более эффективным способом изменени€ поведени€ ребенка в желаемую дл€ родителей сторону.

    ¬ то же врем€ они сохран€ют благопри€тные взаимоотношени€ между людьми. Ќарисуем схему сообщений дл€ родител€, который устал и не испытывает желани€ играть со своим сынишкой (√ордон, 1997). “ы-сообщение:

    –одитель устал Ц (процесс шифровани€) Ц Ђ“ы мен€ утомилї Ц (процесс расшифровки) Ц (реакци€ ребенка) Ђя плохойї.

    я-сообщение:

    –одитель устал Ц (процесс шифровани€) Ц Ђя очень усталї Ц (процесс расшифровки) Ц (реакци€ ребенка) Ђѕапа усталї.

    ѕсихолог знакомит родителей с моделью €-сообщени€, котора€ состоит из трех основных частей:

    1.†событие (когдаЕ, еслиЕ);

    2.†ваша реакци€ (€ чувствуюЕ);

    3.†предпочитаемый вами исход (мне хотелось бы, чтобыЕ; €†предпочелЕ; €†был бы радЕ).

    ¬ общении может использоватьс€ не полна€ форма €-сооб-щени€, а укороченна€ (Ђћне хотелось бы, чтобы мы договорились о том, кто выносит мусорї, Ђ огда € вижу гр€зные руки, у мен€ мурашки по спине бегаютї). ѕервоочередна€ цель €-вы-сказываний Ц не заставить кого-то что-то сделать, а сообщить свое мнение, свою позицию, свои чувства и потребности; в†такой форме другой услышит и поймет их гораздо быстрее.

    ѕсихолог предлагает родител€м потренироватьс€ в применении €-сообщений таким образом: один из родителей описывает какой-то факт поведени€ ребенка, который дл€ него неприемлем, а остальные формулируют €-сообщени€, записыва€ их в тетрадь, и затем предъ€вл€ют в кругу. ƒругой вариант: психолог зачитывает приготовленные заранее ты-сообщени€, а задача участников Ц переформулировать их в €-сообщени€.

    4.†«накомство с констатирующими и воодушевл€ющими высказывани€ми.

     онстатирующие (или прослеживающие) описани€ Ц это просто словесное воспроизведение действий ребенка (Ђ“ы достал из портфел€ треугольник, повертел его на пальце, закинул за диванї). ƒети не всегда хорошо осознают свои спонтанные, привычные действи€. ѕредметные описани€ помогают им от-рефлексировать и по-новому увидеть собственные действи€. ѕо сути, они выполн€ют функцию обратной св€зи. ƒл€ этого (разумеетс€, с согласи€ ребенка) можно использовать видеосъемку. ѕросмотр вместе с ребенком различных форм негативного или неприемлемого родител€ми поведени€ (например, частое отвлечение во врем€ выполнени€ уроков, медленное просыпание, истерики и т.†д.)†Ц это тоже вариант прослеживающих описаний.

    ƒл€ тренировки констатирующих высказываний можно использовать такое упражнение: один из участников совершает серию движений, а остальные сообща составл€ют очень подробное устное описание его действий.

    ¬оодушевл€ющие высказывани€ €вл€ютс€ продолжением и развитием констатирующих описаний, но внимание в них сконцентрировано не на предметной, объективной, а на личностной, субъективной стороне действий ребенка, то есть не на том, что делает ребенок, а на том, как он это делает (Ђ“ы с таким усердием и с таким терпением выполн€ешь эту сложную работуї). –ебенок может не очень красиво рисовать или плохо мыть посуду, но если родителю хочетс€, чтобы он продолжал эти действи€, то акцент на том, как он старалс€, может вдохновить его на дальнейшие Ђподвигиї.

    –абота с констатирующими и воодушевл€ющими высказывани€ми может быть построена так, как описано выше. ¬озможны и другие формы работы с этими сообщени€ми, например, описанна€ в работе (—идоренко, 1995), когда высказывани€ формулируютс€ участниками по отношению к другим членам группы. Ќапример: Ђјлена, ты всегда с таким юмором и оптимизмом рассказываешь о своих близких, теб€ очень интересно слушатьї или Ђ“ан€, ты можешь очень точно и кратко высказывать свои мыслиї. ƒл€ обмена воодушевл€ющими высказывани€ми можно использовать м€ч: получа€ вместе с м€чом такое сообщение, участник тренинга говорит, воодушевл€ют ли его эти слова настолько, что хочетс€ продолжать себ€ так вести.

    5.†ѕсихолог напоминает о том, что такое временный и посто€нный €зык (эта тема обсуждалась на зан€тии 3), подчеркива€ важность его вли€ни€ на развитие самооценки ребенка и формирование его Ђя-концепцииї.

    6.†ѕсихогимнастическое упражнение. ѕсихолог заранее готовит листки в форме листьев дерева и просит каждого участника написать на этих листках проблему, котора€, по его мнению, €вл€етс€ общей дл€ всех (или дл€ большинства) участников группы. Ёти листь€ можно приклеить к заранее нарисованному дереву, после чего один из членов группы вслух читает все проблемы. ѕроводитс€ краткое обсуждение полученных результатов.

    7.†ƒомашнее задание. ѕримен€ть €-сообщени€, констатирующие и воодушевл€ющие высказывани€ в общении с ребенком. «аписать два примера в дневник.

    «ан€тие 8.  ќЌ‘Ћ» “џ

    ќпределение способов разрешени€ конфликтных ситуаций, знакомство с шестью шагами беспроигрышного метода разрешени€ конфликта (√ордон, 1997).

    1.†ќбсуждение домашнего задани€. —ледует обратить внимание на сложности, которые возникали при формулировании €-со-общений. ’ороший результат может дать проигрывание ситуации в виде ролевой игры. “ипична€ ошибка дл€ многих начинающих Ц передача ты-сообщений, предвар€емых выражением чувств и потому создающих иллюзию €-сообщений.

    2.†ќбозначив тему зан€ти€, можно спросить участников, какие ассоциации возникают у них при слове Ђконфликтї, с каким животным, погодой, цветом ассоциируетс€ конфликт.

    ƒалее психолог просит всех членов группы встать и с закрытыми глазами подержать перед собой то, что в их представлении €вл€етс€ Ђконфликтомї (образом конфликта), прислушатьс€ к своим чувствам и сделать с этим образом то, что хочетс€. «атем необходимо обсудить те чувства, которые испытывали люди в этой ситуации, что им хотелось сделать с этим образом.

    3.†»нформационна€ часть этого зан€ти€ перемежаетс€ с обсуждением тех конфликтов, с которыми обычно приходитс€ сталкиватьс€ родител€м, обща€сь с ребенком. ≈сли в ходе всех предыдущих зан€тий в группе накоплено уже достаточно информации о конфликтных ситуаци€х, то ведущий может подвести итоги и ввести три категории поведени€ в конфликте: Ђвыиграть-проигратьї, Ђпроиграть-выигратьї и Ђвыиграть-выигратьї. «адача участников группы Ц найти примеры своих конфликтов дл€ каждой категории.  ак правило, труднее всего удаетс€ найти примеры дл€ категории Ђвыиграть-выигратьї.

    «ачастую родители принимают за конфликты ситуации, когда они чем-то недовольны или когда ребенок отстаивает свое мнение, вступа€ с ними в спор. Ќе каждый спор или противоречие превращаютс€ в конфликтную ситуацию. ƒл€ нее характерны эмоциональное напр€жение сторон (или хот€ бы одной стороны), выплеск негативных чувств, выраженное недовольство друг другом.

    —ледует также объ€снить участникам различи€ в пон€ти€х Ђповодї и Ђпричинаї конфликта и по€снить это на примерах.

    4.† онкретный конфликт, предъ€вленный кем-то из родителей, может быть представлен в виде ролевой игры или психодраматического разыгрывани€ ситуации.

    5.†¬едущий знакомит группу с шестью шагами беспроигрышного метода решени€ конфликтов по “. √ордону (1997).

    Ёти шаги св€заны с ключевыми моментами, о которых родители должны знать и примен€ть их, чтобы избежать лишних трудностей при решении конфликтов, хот€ некоторые конфликтные ситуации могут разрешатьс€ и без прохождени€ всех шести шагов. —уществуют конфликты, которые исчерпываютс€ уже при первом шаге.

    5.†ќбсуждение в группе вариантов переработки конфликтов. ѕсихолог задает участникам вопросы: что происходит, когда вы попадаете в конфликтную ситуацию?  ак вы пытаетесь облегчить свои переживани€?  акие привычные способы используете вы и ваши близкие? —овместно с группой ведущий выходит на тему о четырех основных сферах переработки конфликтов: тело, воображение, де€тельность и контакты. ”частники группы часто приход€т к выводу о том, что привычные способы переработки конфликтов далеко не всегда €вл€ютс€ лучшими.

    6.†ƒомашнее задание: рассказать членам своей семьи о том, что узнали на зан€тии, и примен€ть на практике способы анализа конфликтных ситуаций. ѕредложить ребенку нарисовать рисунок на тему Ђ онфликт в нашей семьеї; спросить ребенка, какое наказание дл€ него самое страшное и какое поощрение (кака€ награда) наиболее желаема. «аписать это в тетрадь.

    «ан€тие 9. ѕќќў–≈Ќ»я » Ќј ј«јЌ»я

    «накомство с принципами использовани€ поощрений и наказаний.

    1.†ѕсихогимнастическое упражнение. ѕосмотреть на соседа справа и сказать, с каким мес€цем ассоциируетс€ этот человек. «атем все рассаживаютс€ по пор€дку мес€цев в году и вновь, гл€д€ на соседа справа (это уже другой человек), объ€сн€ют, почему у этого человека именно такой мес€ц.

    2.†ќбсуждение домашнего задани€ в кругу. ѕсихолог подводит итоги: какие поощрени€ и наказани€ чаще всего называли дети участников группы.

    3.†ѕсихолог рассказывает об основных функци€х поощрени€ и наказани€. ѕоощрени€ служат дл€ подкреплени€ желательного поведени€, а наказани€ Ц дл€ прекращени€ (и предотвращени€ повторени€) нежелательного поведени€. ”частники в подгруппах составл€ют список поощрений и наказаний, которыми они пользуютс€. «атем эти списки обсуждаютс€ в кругу, выдел€ютс€ типы поощрений и наказаний.

    ¬ теории эффективного родительского поведени€ “. √ордона стремление родителей воздействовать на ребенка с помощью поощрений и наград рассматриваетс€ как фактор развити€ у детей либо синдрома победител€, либо синдрома побежденного. ¬ первом случае ребенок настроен на выигрыш, на победу, высокие достижени€ любой ценой; во втором случае он обречен испытывать фрустрацию в течение всей жизни, так как оказалс€ недостаточно способным, чтобы получать поощрени€. ƒл€ родителей вопрос о поощрени€х и наказани€х в высшей степени актуален и, как показывает опыт, вызывает огромный интерес и дискуссии.

    4.†”частники знаком€тс€ со следующими положени€ми, основанными на теории бихевиоризма.

    „ем разнообразнее и неожиданнее поощрени€, тем они действеннее. ѕри этом поощрени€ не должны восприниматьс€ как подарок ко дню рождени€ (его все равно получишь). „тобы поощрени€ выполн€ли свою функцию (закрепл€ть положительное дл€ родител€ поведение ребенка), они должны быть четко ув€заны с действи€ми ребенка. Ќеожиданна€ награда лучше запоминаетс€, а конфета за каждую п€терку тер€ет свою роль Ђбыть поощрениемї.

    Ќаказание должно быть значимо дл€ ребенка, иначе оно тер€ет свой смысл и не служит дл€ прерывани€ нежелательного поведени€. ≈сли ребенка наказывают, оставл€€ дома, а он при этом и не хотел идти в гости, то вр€д ли это можно считать наказанием.

    –ебенок может принимать участие в вопросах выбора поощрений и наказаний. ƒети подчас бывают очень справедливы в поиске подход€щего дл€ себ€ наказани€, чувству€ доверие, которое оказали им родители. ќсуществл€€ выбор, они лучше запоминают, что может последовать за определенным поведением, и это повышает их ответственность.

    —ледует чаще использовать поощрени€, чем наказани€. Ѕи-хевиористы давно доказали в экспериментах на животных, что те лучше поддаютс€ выработке условных рефлексов, если в качестве подкреплени€ используетс€ не наказание (например, удар током), а поощрение (что-нибудь вкусненькое). ≈сли нужное поведение поощр€ть, а ненужное игнорировать, то необходимые навыки формируютс€ быстрее, чем если используютс€ и поощрени€, и наказани€. ѕрименение наказаний в воспитании детей неизбежно, но очень важно помнить о том, что эффективность наказаний определ€етс€ не их т€жестью, а их неизбежностью (это давно доказано юристами). ѕрименение наказани€ Ђчерез разї способствует закреплению нежелательного поведени€, а не его угашению.

    ќчень важно, чтобы прин€та€ система поощрений и наказаний об€зательно исполн€лась. ќбещанна€ награда (или наказание) должна быть получена, поэтому не стоит давать невыполнимых обещаний. ≈сли родители действительно хот€т закрепить желательное поведение ребенка, им лучше выбрать реально выполнимые поощрени€ и наказани€. ћы можем установить дл€ детей четкие рамки поведени€, примен€€ систему поощрений и наказаний (за исключением телесных) и след€ за тем, чтобы Ђвозда€ниеї было справедливо и логически вытекало из поступков детей. ѕриемлемыми наказани€ми служат запреты, лишени€ чего-либо, игнорирование, отсутствие улыбки на лице матери и т.†д.

    6.†ƒомашнее задание. ѕровести с ребенком следующие рисуночные тесты. «адание 1.

    –ис.†2.3

    »нструкци€ ребенку: все эти кружочки Ц люди, отметь себ€ Ц где ты?

    ѕри выполнении этого задани€ желательно, чтобы родители уточнили у ребенка, где он видит начало в этой линии, состо€щей из 8 кругов. Ќаиболее распространенный ответ Ц кружки идут слева направо, однако маленькие дети, особенно те, кто не умеет читать, могут оценивать наоборот Ц справа налево (как паровозик). »ногда дети вид€т начало в середине: Ђ ак будто птицы клином лет€тї. Ђя, конечно, впереди всехї,†Ц сказала одна 9-летн€€ девочка, выбрав четвертый кружок.

    «адание 2.

    »нструкци€ ребенку: слева Ц группа людей, справа Ц два человека.  акой из этих двух Ц ты?

    “емный кружочек в этом задании должен быть не черным, а заштрихованным. ≈сли родитель или психолог рисуют их от руки, необходимо соблюдать их одинаковый размер, чтобы у ребенка не было соблазна выбрать самый маленький или самый большой кружок.

    «адание 3.

    »нструкци€ ребенку: на этом рисунке твой кружок обозначен буквой Ђяї (в середине круга стоит буква Ђяї). Ќарисуй в других кружках, где твои мама, папа, брат, бабушка (перечислить членов семьи).

    ¬ этом задании лучше дл€ каждой пары (Ђяї Ц член семьи) дать ребенку отдельный рисунок, чтобы ребенок не заполн€л кружки только потому, что они пустые, ведь на один и тот же кружок могут попасть сразу несколько человек.

    «ан€тие 10. “–јЌ«ј “Ќџ… ѕќƒ’ќƒ

    ќбучение умению различать следующие состо€ни€ Ђяї: –одитель, –ебенок и ¬зрослый (по Ё. Ѕерну), знакомство с концепцией Ђ—винского родител€ї по  . —тейнеру.

    1.†ѕсихогимнастическое упражнение.  аждый участник принимает на себ€ роль какого-то животного, не сообща€ о ней другим, и в этой роли приветствует своего соседа справа или слева; затем участники по кругу называют Ђживотноеї, которое приветствовало их.

    2.†ќбсуждение домашнего задани€ в кругу. ѕри предъ€влении выполненных заданий у родителей всегда возникает много вопросов. Ётот тест имеет выраженное проективное содержание, направленное на про€снение формирующейс€ у ребенка я-концепции.

    «адание 1 больше св€зано с про€влением самооценки. ѕо мысли авторов теста, люди, выбирающие кружки, сто€щие впереди, имеют более высокую самооценку или претендуют на большее внимание к себе, чем те, кто обозначает свой кружок как расположенный в конце. »звестно, что самооценка €вл€етс€ одной из составл€ющих я-концепции. ќдин шестилетний мальчик очень долго думал и в конце концов, после того, как тщательно просчитал все кружки, нарисовал дополнительный кружок посередине. ќн очень четко проговорил, что не хочет быть ни последним, ни первым, ему надо посередине.

    ќсновна€ иде€ задани€ 2 Ц поставить человека в ситуацию выбора: Ђя похож на другихї (незаштрихованный кружок) или Ђя инойї (заштрихованный кружок). ƒети постарше однозначно понимают смысл этого теста: ЂЌе хочу быть белой воронойї, Ђ’очу быть вместе со всемиї или, наоборот, ЂЌе хочу быть как всеї, Ђћне кажетс€, что € какой-то особенныйї. “ест дает представление о воспри€тии самого себ€ в кругу других людей. Ќекоторые люди (и взрослые, и дети) воспринимают заштрихованный круг с негативным оттенком. Ђя не плохой, € хорошийї,†Ц сказал п€тилетний малыш, выбира€ белый кружок.

    ¬ задании 3 дл€ родителей может быть интересно, как ребенок осознает (или только чувствует) степень своего вли€ни€ на близких людей. »з всех трех заданий это наиболее проективно по содержанию, оно достаточно точно отражает расстановку сил в семье. –асположение кружков Ц р€дом, сверху и снизу Ц моделирует силы, действующие в поле семейного вли€ни€.  ружок сверху обычно выбираетс€ дл€ фигуры, котора€ оцениваетс€ как более сильна€ и вли€тельна€, чем собственна€ личность. –€дом располагаютс€ люди, равные по Ђсиле яї, а снизу Ц те, на кого скорее Ђяї оказываю вли€ние, чем они на мен€. ќстальные кружки занимают промежуточное положение.

    3.†ѕсихогимнастическое упражнение: участники бросают м€ч друг другу со словами: Ђћне кажетс€, в детстве ты был(а)Еї ¬ ответ каждый может согласитьс€ или нет, сказав Ђƒаї, ЂЌетї или Ђя такого не помнюї. ¬ариант: Ђя думаю, в детстве ты меч-тал(а) оЕї ≈ще один вариант Ц когда участники тренинга сами говор€т, о чем они мечтали в детстве или какими были тогда. Ёто упражнение хорошо способствует погружению членов группы в детское эго-состо€ние.

    4.†»нформационна€ часть. ѕсихолог знакомит участников группы с трем€ эго-состо€ни€ми: –одитель, ¬зрослый, ƒит€ Ц и описывает их основные функции и про€влени€. Ё. Ѕерн, наблюда€ за поведением людей, заметил, что в различных ситуаци€х общени€ люди думают, чувствуют и поступают, наход€сь в одном из трех психологических состо€ний: –ебенка, –одител€ и ¬зрослого.  ак разобратьс€, в какой роли находитс€ человек в конкретный момент? ћы можем ориентироватьс€ на сигналы, которые он подает.

    ¬ позиции –ебенка человек чаще просит, обижаетс€, боитс€, его жесты умол€ющие, интонации игривые или заискивающие. ≈го поведение спонтанно, импульсивно, он может как подчин€тьс€, так и бунтовать, если его потребности не удовлетвор€ютс€. ќсновна€ направл€юща€ поведени€ Ц Ђ€ хочуї.

    ¬ позиции –одител€ человек про€вл€ет опеку, заботу, контроль (заботливый родитель) или ругает, наказывает, выговаривает (строгий родитель). ≈го взгл€ды надменны или снисходительны, жесты Ц указующие или угрожающие, он может проигнорировать или быть нав€зчив. ќсновна€ направл€юща€ поведени€ Ц Ђдолженї.

    ¬ позиции ¬зрослого человек стремитс€ разобратьс€ в ситуации. ќн отвечает на вопросы: Ђ«ачем? „то происходит?  аковы перспективы?  акие точки зрени€ есть еще?ї Ц и т.†п. ќн берет ответственность за происход€щее на себ€. ќсновна€ направл€юща€ поведени€ Ц Ђнадої.

    ¬ различных ситуаци€х общени€ люди часто действуют дополнительно: позици€ –ебенка способствует про€влению у другого человека позиции –одител€, и наоборот. ѕозици€ ¬зрослого способствует про€влению взрослой позиции у другого человека.  онечно, в разнообразных жизненных ситуаци€х важны все три позиции, кажда€ из них делает наше поведение гибким и приспосабливаемым к обсто€тельствам. Ѕолее подробно с теорией транзактного анализа можно ознакомитьс€ в главе 4 насто€щего справочника.

    ѕсихолог излагает концепцию  . —тейнера (Steiner, 1990; 1996), отраженную на рисунке 2.6. Ѕолее подробное ее описание можно найти в работе (—идоренко, 1995).

    –ис 2.6

    ћожно предложить родител€м оценить по п€тибалльной системе степень выраженности y себ€ каждого качества личности. ƒл€ этого каждый участник рисует график по предложенной схеме.

    –ис.†2.7

    Ђ—винский родительї Ц это фиксированное, нечувствительное к изменени€м эго-состо€ние; именно это состо€ние, по —тейнеру, Ђнесет основное брем€ воспитани€ детейї. ≈сли нельз€ изменить его абсолютный объем в личности, то можно уменьшить его относительный объем, развива€ состо€ние Ђ«аботливого родител€ї. ѕребывание родител€ в эго-состо€нии Ђ¬зрослогої дает ребенку возможность почувствовать психологическое равенство с матерью или отцом, способствует усвоению правил логики и здравого смысла. Ђјдаптированное дит€ї взрослого человека сформировано в соответствии с родительскими требовани€ми; часто это состо€ние заставл€ет их совершать поступки, которых они не хот€т, но считают необходимыми. »ногда эго-состо€ние Ђјдаптированного ребенкаї заставл€ет чувствовать себ€ неблагополучным, неуверенным или агрессивным по отношению к кому-либо (обычно Ц к тому, кого в данный момент человек воспринимает как Ђ—винского родител€ї). Ђћаленький профессорї про€вл€ет себ€ как пытливый, живой, однако менее эмоциональный и импульсивный, чем ЂЌатуральное дит€ї.

    Ёта социодрама проводитс€ с целью экспериментировани€ с детскими эго-состо€ни€ми, поэтому дл€ ее успешного проведени€ важно создать в группе обстановку детской беспечности и игры. Ётого можно достичь разными способами: соответствующей обстановкой, интересной игрой, необычными предметами, активной детской позицией самого ведущего. √лавное, чтобы участники почувствовали себ€ в роли детсадовцев. ѕри обсуждении каждому участнику предлагаетс€ рассказать о тех чувствах, которые он испытал.

    ƒанное зан€тие можно рассматривать как дополнительное; его проведение в курсе зан€тий с родительскими группами не об€зательно. ќбычно, если в группе устанавливаютс€ теплые и открытые отношени€, более эффективны обсуждени€ конкретных случаев.

    «ан€тие 11. “–”ƒЌџ… —Ћ”„ј…

    ѕовышение компетентности в решении трудных ситуаций общени€ с ребенком, осознание личностных проблем, блокирующих понимание характера взаимодействи€ с другими людьми.

    Ёто зан€тие строитс€ по специально разработанной (Balint, 1957) схеме и требует от психолога определенных навыков ведени€ такой работы. ѕредметом анализа в группе €вл€ютс€ Ђтрудныеї ситуации общени€ с ребенком, которые были в прошлом, или те, которые оставили чувство дискомфорта и до сих пор беспоко€т родител€. Ёто не могут быть какие-то качества или свойства ребенка, вз€тые в отдельности, но должна быть конкретна€ ситуаци€, где эти качества про€вились бы. Ќапример, мать беспокоит вранье ребенка, но дл€ рассмотрени€ на группе необходимо описание конкретной ситуации, в которой ребенок соврал.

    «ан€тие начинаетс€ с вопроса психолога: кто хотел бы представить на рассмотрение свой случай?  то хотел бы рассказать о каком-то случае своего общени€ с ребенком, который тревожит его? –ассказ строитс€ в абсолютно свободной форме, рассказчика не ограничивают во времени, а психолог следит за тем, чтобы его не перебивали. Ќа этом этапе психолог и члены группы внимательно наблюдают за поведением и эмоциональными реакци€ми участника, делают записи дл€ дальнейшего обсуждени€. ¬ заключение рассказа психолог помогает рассказчику сформулировать вопросы по предлагаемому случаю таким образом, чтобы они были центрированы на взаимоотношени€х родител€ и ребенка, а не на их личностных особенност€х.

    Ќа следующем этапе все участники по кругу задают уточн€ющие вопросы рассказчику, ни в коем случае не замен€€ их советами или групповой дискуссией. Ќа этом этапе самое главное Ц узнать как можно больше о ситуации и про€снить ее. ¬ это врем€ и дл€ самого рассказчика про€вл€ютс€ такие нюансы и новые стороны взаимоотношений, на которые он раньше не обращал внимани€ или вообще не осознавал их. ¬ процессе анализа психолог может использовать психодраматические методы (если он владеет соответствующими знани€ми и методами). ѕосле того как все участники получили возможность задать вопросы, психолог уточн€ет вопросы, которые были поставлены рассказчиком, при этом в результате Ђрасспрашивани€ї участник может сам изменить свои вопросы.

    ѕосле этого всем участникам по кругу предлагаетс€ дать свои ответы на все поставленные вопросы. в†отличие от Ђправаї задавать вопросы рассказчику на предыдущем этапе ответы на его вопросы €вл€ютс€ Ђоб€занностьюї всех членов группы. ѕоощр€ютс€ свободные ассоциации с собственными аналогичными случа€ми.

    «ан€тие 12. «ј Ћё„»“≈Ћ№Ќќ≈

    ќбсуждение семейных заповедей, получение обратной св€зи от участников тренинга, завершение работы в группе.

    1.†ѕсихогимнастическое упражнение. ”частники по очереди дар€т воображаемый Ђподарокї своему соседу слева, но делают это невербально, без слов. ѕосле завершени€ круга каждый говорит, какой подарок он получил.

    2.†—емейные заповеди. ”частникам группы предлагаетс€ написать список семейных заповедей (обычаев, правил, запретов, привычек, установок, взгл€дов, которых придерживаютс€ все члены семьи). «атем в кругу происходит обмен списками.  ак показывает опыт, родител€м интересно знать, какова семейна€ жизнь других людей. Ёто позвол€ет сравнить свои представлени€ о ней с представлени€ми других. ѕсихолог может спросить: какие заповеди вас удовлетвор€ют, а какие Ц нет?

    3.†—емейный портрет.  аждый участник на отдельном листе рисует себ€ и свою семью Ц в любой художественной манере (реалистической, символической, абстракционистской и т.†д.). Ћисты не подписываютс€ и не показываютс€ другим участникам. ѕосле того как все нарисовали и сдали свои рисунки психологу, он организует из всех участников Ђэкспертную комиссиюї, котора€ определ€ет авторов рисунка.  аждый Ђэкспертї получает рисунок Ђнеизвестного художникаї. ≈го задача Ц догадатьс€, чьему перу принадлежит Ђполотної, и обосновать свои предположени€. ќказываетс€, что рисование семьи дл€ взрослых людей столь же увлекательно, как и дл€ многих детей.

    4.†ƒалее психолог просит участников в письменном виде ответить на вопросы:

    5.† ака€ тема (зан€тие, просто информаци€) показалась вам наиболее интересной?

    6.† акое открытие дл€ себ€ вы сделали в ходе зан€тий в группе?

    7.† акие изменени€ произошли в вашей семье в результате ваших зан€тий?

    4.†„то бы вы хотели добавить в программу, какую тему углубить? «ан€тие заканчиваетс€ обменом впечатлени€ми и мнени€ми, возникшими в ходе проведени€ всего тренинга.


    2.13. “–≈Ќ»Ќ√ ѕќ — ј« ќ“≈–јѕ»» Ђ¬ќЋЎ≈ЅЌјя —“–јЌј ¬Ќ”“–» Ќј—ї

    —казкотерапи€ Ц это:

    1.†лечение сказками, совместное с клиентом открытие тех знаний, которые живут в его душе и €вл€ютс€ в данный момент психотерапевтическими;

    2.†поиск смысла, расшифровка знаний о мире и системе взаимоотношений в нем;

    3.†образование св€зи между сказочными событи€ми и поведением в реальной жизни, перенос сказочных смыслов в реальность;

    4.†активизаци€ ресурсов, потенциала личности;

    5.†экологическое воспитание детей;

    6.†объективизаци€ проблемных ситуаций;

    7.†улучшение внутреннего и окружающего мира;

    8.†терапи€ средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут про€витьс€ потенциальные части личности, нечто нереализованное, может реализоватьс€ мечта; а†главное, в ней по€витс€ чувство защищенности и аромата. ѕривлекательность сказок дл€ психотерапии, психокоррекции и развити€ личности ребенка заключаетс€ в следующем:

    1.†ќтсутствие в сказках дидактики, нравоучений.

    2.†Ќеопределенность места действи€ главного геро€.

    3.†ќбразность, метафоричность €зыка; сказка Ц это кладезь мудрости.

    4.†ѕобеда ƒобра. ѕсихологическа€ защищенность.

    5.†Ќаличие “айны и ¬олшебства.

    —амое большое, что может Ђпозволить себеї жанр сказки,†Ц это намек на то, как лучше поступать в той или иной жизненной ситуации. ¬ этом смысле противоположностью сказки €вл€етс€ басн€. ¬ сказке никто не учит ребенка Ђжить правильної. —обыти€ сказочной истории вытекают одно из другого не только по законам логики, но и по законам мифа, близким к законам подсознани€, вследствие чего ребенок легче воспринимает и усваивает причинно-следственные св€зи, существующие в этом мире.

    Ђв некотором царстве, в некотором государствеї. Ќам как будто дают пон€ть, что така€ истори€ могла произойти где угодно: может быть, за тридев€ть земель, а может быть, и совсем р€дом. Ёто будет зависеть от того, насколько близко к себе захочетс€ прин€ть сказочную историю.

    ќпределенное место действи€ психологически отдел€ет ребенка от событий, происход€щих в сказке. –ебенку сложно перенести себ€ в конкретное место, особенно если он там никогда не был. ƒет€м легче перенести себ€ за тридев€ть земель, чем, скажем, в город Ѕр€нск.

    √лавный герой в сказке Ц собирательный образ. ќтсутствие жесткой персонификации помогает ребенку идентифицировать себ€ с главным героем. в†сказочных сюжетах зашифрованы ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек. ∆изненный выбор, любовь, ответственность, взаимопомощь, преодоление себ€, борьба со злом Ц все это Ђзакодированої в образах сказки.

    Ќапример, в сказках главный герой часто оказываетс€ на распутье. ≈му предлагают, как правило, три варианта дальнейших действий. в†реальной жизни человек посто€нно сталкиваетс€ с проблемой выбора: от простого Ц что выбрать из одежды Ц до жизненно важного Ц как жить дальше. Ќа примере судеб сказочных героев ребенок может проследить последстви€ того или иного жизненного выбора человека.

     ажда€ сказочна€ ситуаци€ имеет множество граней и смыслов. –ебенок, чита€ сказку, бессознательно выносит дл€ себ€ тот смысл, который наиболее актуален дл€ него в данный момент. —о временем человек мен€етс€, и ту же самую сказку он может пон€ть по-другому. „асто дети прос€т своих родителей и воспитателей читать им одну и ту же сказку. веро€тно, эта сказка наиболее соответствует мировоспри€тию ребенка в данный момент и помогает ему пон€ть важные дл€ себ€ вопросы. Ѕлагодар€ многогранности смыслов одна и та же сказка может помочь ребенку в разные периоды жизни решать актуальные дл€ него проблемы.

     огда ребенок начинает осознавать себ€ и исследовать устройство окружающего мира, у него возникает множество вопросов ко взрослым. ћногие детские вопросы став€т родителей в тупик. Ќе так-то просто объ€снить ребенку, почему все происходит так, как происходит, и Ђчто такое хорошо, а что такое плохої. Ќаблюда€ за судьбами героев, прожива€ сказочные ситуации, воспринима€ €зык сказочных образов, ребенок во многом формирует свою картину мира, и в зависимости от нее ребенок будет воспринимать разные ситуации и действовать различным образом.

    ќб€зательный дл€ сказки хороший конец дает ребенку чувство психологической защищенности. „то бы ни происходило в сказке, все заканчиваетс€ хорошо. ќказываетс€, что все испытани€, которые выпали на долю героев, были нужны дл€ того, чтобы сделать их более сильными и мудрыми. — другой стороны, ребенок видит, что герой, совершивший плохой поступок, об€зательно получит по заслугам. ј герой, который проходит через все испытани€, про€вл€€ свои лучшие качества, об€зательно вознаграждаетс€. ¬ этом заключаетс€ закон жизни: как ты относишьс€ к миру, так и он к тебе.

    ќреол тайны и волшебства Ц это качество, свойственное волшебным сказкам. ¬олшебна€ сказка Ц как живой организм: в нем все дышит, в любой момент может ожить и заговорить даже камень. Ёта особенность сказки очень важна дл€ развити€ психики ребенка. „ита€ или слуша€ сказку, ребенок Ђвживаетс€ї в повествование. ќн может идентифицировать себ€ не только с главным героем, но и с другими одушевленными персонажами. ѕри этом развиваетс€ способность ребенка децентрироватьс€, вставать на место другого. Ёта способность человека почувствовать нечто, что отличаетс€ от него самого, позвол€ет ему ощутить многогранность мира и свое единство с ним. —казка так же многогранна, как и жизнь. »менно это делает сказку эффективным психотерапевтическим и развивающим средством.

    —казки, и коллективные (народные) и индивидуальные (авторские), отражают культуру и мировоззрение своего народа. јфриканские сказки не похожи на русские или французские, восточные сказки отличаютс€ от европейских. „ерез сказки разных народов ребенок имеет возможность познать жизнь и взгл€д на мир в разных уголках «емли. ¬ сказках обычно передаетс€ самое сокровенное и характерное дл€ нации. ѕоэтому ребенок может проникнуть во внутренний мир и образ мыслей человека, живущего в другой части света. Ёто, в свою очередь, может помочь ребенку научитьс€ понимать людей, живущих в других странах.

    ѕоскольку сказка Ц многогранный материал, ее можно примен€ть в психологической работе, использу€ тот ракурс, который наиболее соответствует психокоррекционным и психодиагностическим цел€м.

    —казки очень при€тно слушать, но не менее при€тно их рассказывать. ћногие родители, воспитатели, педагоги рассказывают дет€м сказки, однако рассказывание сказок как направление сказкотерапии имеет свои особенности и формы. ћожно выделить несколько направлений сказкотерапии.

    ¬зрослый от третьего лица рассказывает новую или известную сказку. в†этом случае важны актерские умени€ и навыки. –ассказыва€ сказку, важно выстроить перед своим мысленным взором образный р€д повествовани€; вжитьс€ в героев сказки и передать их интонации; воврем€ делать паузы и смысловые акценты.

    »нтерпретаци€ сказок (аналитический метод). ¬ этом случае акцент делаетс€ соответственно на умственную, когнитивную, ментальную сферу психики человека. ÷ель метода Ц осознание того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, фразой, конструкцией сюжета.

    √рупповое рассказывание сказок, когда рассказчиком €вл€етс€ группа детей (или подростков), возможно в различных вариантах. ¬зрослый может сам участвовать в рассказе или осуществл€ть минимальное руководство процессом.

    –ассказывание известной всей группе сказки.  аждый участник группы по очереди рассказывает маленький кусочек сказки. ѕовествование разбиваетс€ на отрывки произвольно, в зависимости от того, какую часть рассказа берет на себ€ предыдущий рассказчик. „ем меньше возраст детей в группе, тем больше необходимо участие взрослого.

    ѕридумывание продолжени€ к известной сказке. ѕосле того как сказка рассказана, участники группы придумывают к ней продолжение (или другой конец), причем последний рассказчик должен закончить сказку.

    √рупповое придумывание сказки.  то-то начинает говорить первую фразу (например: Ђ¬ некотором царстве, в некотором государствеї), следующий участник группы присоедин€ет одну или две фразы и так далее.

    –ассказывание сказки от первого лица и от имени различных персонажей сказки (может проводитьс€ как в группе, так и индивидуально). ”частники группы выбирают сказку, которую они собираютс€ рассказывать, и распредел€ют персонажи сказки между собой. ѕричем персонажи, от имени которых будет рассказыватьс€ сказка, могут быть разнообразными.

    ѕеределка известной сказки. ѕересказыва€ или переписыва€ сказку заново, ребенок или подросток сам выбирает наиболее соответствующие его внутреннему состо€нию повороты сюжета и конец. ќн находит тот вариант, который позвол€ет ему освободитьс€ от внутреннего напр€жени€. ¬ этом Ц психокор-рекционный смысл переделки сказок. ѕереписывание любимых сказок детства может быть полезно в том случае, если любима€ сказка стала жизненным сценарием и не дает человеку свободно и осознанно строить свою жизнь.

     укольный спектакль. —луша€ или чита€ сказку, ребенок или взрослый проигрывает ее в своем воображении, представл€ет себе место действи€ и образы героев. “аким образом, он в своем воображении видит целый спектакль. ѕоэтому совершенно естественным €вл€етс€ использование в психологических цел€х постановка кукольного спектакл€ по содержанию сказки. Ђќживл€€ї куклу, ребенок чувствует и видит, как каждое его действие немедленно отражаетс€ на поведении куклы. –ебенок реально становитс€ волшебником, заставл€€ неподвижную куклу двигатьс€ так, как он считает нужным. ѕри этом он получает оперативную недирективную обратную св€зь в ответ на свои действи€. ¬ли€ние сказкотерапии на развитие личности ребенка будет более эффективным, если он не просто представит себе сказку, но и сам непосредственно соприкоснетс€ с ней. ќн может путешествовать по сказочным дорогам, переживать удивительные приключени€ и превращени€, встречатьс€ со сказочными существами. ѕопада€ в сказку, ребенок легко воспринимает Ђсказочные законыї Ц нормы и правила поведени€, которые иногда с трудом прививаютс€ дет€м родител€ми и педагогами. —ама Ђсказочна€ жизньї побуждает ребенка действовать в соответствии с общечеловеческими нормами поведени€. ѕутешеству€ по —казочной стране, ребенок чувствует, что если он не будет прислушиватьс€ к своим друзь€м, будет с кем-то ссоритьс€, производить вокруг себ€ разрушени€ Ц сказка исчезнет, а вместе с ней могут погибнуть и добрые, полюбившиес€ ему сказочные существа, живущие в ней. ѕоэтому осознание ответственности за свои поступки приходит к ребенку непосредственно из сказочной ситуации, а не из уст и по воле взрослого.

    ѕриведенный ниже курс зан€тий вз€т из работы (√рабенко и др., 2004). ќн адресован дет€м в возрасте 5Ч13 лет и посв€щен исследованию эмоций детей. ‘ормулировки инструкций здесь даны дл€ зан€тий с группой, но этот тренинг легко адаптировать и дл€ индивидуальной работы с ребенком.

    ѕ–≈ƒ¬ј–»“≈Ћ№Ќќ≈ » «ј Ћё„»“≈Ћ№Ќќ≈ «јЌя“»я: ¬ќЋЎ≈ЅЌјя —“–јЌј „”¬—“¬

    ¬водное, а также самое последнее зан€ти€ можно целиком посв€тить процессу психодиагностики (на вводном зан€тии одновременно происходит установление контакта с детьми). —равнива€ результаты, полученные до начала и после окончани€ курса сказкотерапии, можно определить эффективность тренинга дл€ каждого из участников. ¬ контексте будущих зан€тий здесь предлагаетс€ методика Ђ¬олшебна€ страна чувствї. ÷ель этой методики Ц исследование психоэмоционального состо€ни€.

    ¬зрослый раскладывает перед каждым ребенком по восемь карандашей Ђлюшеровскихї цветов (красный, желтый, синий, зеленый, фиолетовый, коричневый, серый и черный) и бланк методики.

    –ис 2.8 300

    »нструкци€ 1: Ђƒалеко-далеко, а может быть, и близко, есть волшебна€ страна, и живут в ней „увства: –адость, ”довольствие, —трах, ¬ина, ќбида, √русть, «лость и »нтерес. ∆ивут они в маленьких цветных домиках. ѕричем каждое „увство живет в домике определенного цвета.  то-то живет в красном домике, кто-то в синем, кто-то в черном, кто-то в зеленомЕ  аждый день, как только встает солнце, жители волшебной страны занимаютс€ своими делами.

    Ќо однажды случилась беда. Ќа страну налетел страшный ураган. ѕорывы ветра были такими сильными, что срывали крыши с домов и ломали ветви деревьев. ∆ители успели спр€татьс€, но домики спасти не удалось.

    » вот ураган закончилс€, ветер стих. „увства вышли из укрытий и увидели свои домики разрушенными.  онечно, они были очень расстроены, но слезами, как известно, горю не поможешь. ∆ители волшебной страны вз€ли необходимые инструменты и починили свои домики. Ќо вот беда Ц всю краску унес ветер. ” вас есть цветные карандаши. ѕожалуйста, помогите жител€м и раскрасьте домикиї.

    (ƒет€м предлагаетс€ поработать с первой колонкой, где изображены домики.)

    »нструкци€ 2: Ђ—пасибо вам от лица всех жителей. ¬ы восстановили страну. Ќасто€щие волшебники! Ќо дело в том, что во врем€ урагана жители были так напуганы, что совсем забыли, в домике какого цвета жил каждый из них. ѕожалуйста, помогите каждому жителю найти свой домик. «акрасьте или подчеркните название чувства цветом, соответствующим цвету его домикаї.

    (¬зрослый предлагает дет€м поработать со второй колонкой, в которой перечислены названи€ чувств. ¬ результате мы узнаем, с каким цветом ассоциируетс€ у каждого ребенка определенное чувство.)

    »нструкци€ 3: Ђ—пасибо! ¬ы не только восстановили страну, но и помогли жител€м найти свои домики. “еперь им хорошо, ведь очень важно знать, где твой дом. Ќо как же мы будем путешествовать по этой стране без карты? ¬едь кажда€ страна имеет свою территорию и границы. “ерритори€ страны наноситс€ на карту. ѕосмотрите Ц вот карта страны чувств (взрослый показывает силуэт человека). Ќо она пуста. ѕосле восстановлени€ страны карта еще не исправлена.

    “олько тот, кто восстановил страну, может раскрасить карту. ƒл€ этого возьмите, пожалуйста, свои волшебные карандаши.

    ќни уже помогли вам восстановить страну, теперь помогут и раскрасить картуї.

    (≈сли, рассматрива€ карту страны, ребенок скажет, что это Ц человек, можно объ€снить ему, что на карте очертание разных стран может быть похоже на что угодно. Ќапример, »тали€ по форме похожа на сапог. ѕри этом хорошо иметь под рукой атлас и подкрепить свои слова рассматриванием карт.  огда карта будет раскрашена, взрослый благодарит детей и говорит, что в следующий раз они начнут ближе знакомитьс€ с этой страной и узнают много интересных историй.)

    »так, первое зан€тие окончено.

    Ќа последнем зан€тии взрослый вновь предлагает это задание и сравнивает результаты.

    ќбработка результатов. ѕри анализе индивидуальных бланков и Ђкартї важно обратить внимание на следующее:

    1.†¬се ли цвета были задействованы при раскрашивании домиков.

    2.†јдекватность подбора цвета при Ђзаселенииї чувств в домики. Ќапример, неадекватным может считатьс€ соответствие Ђрадостиї и Ђудовольстви€ї черному, коричневому или серому цветам. Ќесмотр€ на то что данный выбор может считатьс€ неадекватным, тем не менее он €вл€етс€ диагностичным.

    3.†–аспределение цветов, обозначающих чувства, внутри силуэта человека.

    ÷елесообразно символически разделить силуэт на 5 зон:

    1.†голова и ше€ (символизируют ментальную де€тельность);

    2.†туловище до линии талии, исключа€ руки (символизирует эмоциональную де€тельность);

    3.†руки от пальцев до плеч (символизируют коммуникативные функции);

    4.†тазобедренна€ область (символизирует область сексуальных, а также творческих переживаний);

    5.†ноги (символизируют чувство Ђопорыї, уверенность, а также возможность Ђзаземлени€ї негативных переживаний). »сследу€ Ђкартуї, мы узнаем, какие чувства Ђживутї в разных

    част€х тела. Ќапример, чувства, Ђживущиеї в голове, окрашивают мысли. ≈сли в голове Ђживетї страх, наверное, осуществл€ть мыслительную де€тельность будет непросто. ¬ руках Ђживутї чувства, испытываемые в контактах с окружающими. ¬ ногах наход€тс€ чувства, которые дают человеку психологическую уверенность, или же (если в ногах поселились Ђнегативныеї чувства) человек стремитс€ их Ђзаземлитьї, избавитьс€ от них.

    ѕоследующие зан€ти€ нос€т комбинированный характер Ц на зан€тии сочетаютс€ различные виды де€тельности и методы театрализованных игр с куклами и без них, психодинамические медитации, релаксационный практикум, элементы артЦ и игротерапии и др.

    ѕ≈–¬ќ≈ «јЌя“»≈: «Ќј ќћ—“¬ќ —ќ — ј«ќ„Ќќ… —“–јЌќ… » ≈≈  ќ–ќЋ≈ћ

    ¬зрослый вместе с реб€тами совершает ритуал входа в —казочную страну. ¬се сад€тс€ на ковер вокруг песочницы.

    ¬зрослый начинает рассказывать сказку:

    √де-то далеко-далеко, а может быть, и совсем р€дом, например, в этой песочнице, есть удивительна€ страна. ƒавайте создадим ее вместе. ≈сть там река (дети в песочнице создают реку), есть и горы (дети создают горы), есть темные дремучие леса (дети в песочнице сажают леса) и залитые солнцем луга (дети разравнивают площадку дл€ луга и сажают цветы), есть топкие коварные болота (реб€та создают болота). ѕосмотрите, как быстро на месте пустыни у нас по€вилась —казочна€ страна! ћы создали ее своими руками, мы Ц творцы этой страны, ведь така€ страна есть в душе каждого из нас.

    ѕравит этой страной  ороль (взрослый достает фигурку  орол€ и показывает реб€там, пуска€ ее по кругу). ” него есть множество слуг и придворных.  ороль мудр и добр. ќн умеет увидеть в каждом самое лучшее. ќн дает слугам ту работу, котора€ у них получаетс€ лучше всего, и оценивает ее по достоинству.  ак вы думаете, где живет  ороль?  онечно же Ц во дворце!

    „тобы создать дворец, мы станем архитекторами. √оспода јрхитекторы, возьмите картонные карточки, цветные карандаши, фломастеры и нарисуйте дворец своего  орол€.

     акие у вас получились чудесные дворцы, и посмотрите, какие они разные!  ак вы думаете, почему? ¬ жизни мы все очень разные, и каждый архитектор предлагает что-то свое, особенное. Ќо дл€ сегодн€шней истории вам предстоит создать јрхитекторский —овет и выбрать дл€  орол€ один из дворцов. ¬ какой из дворцов вы поселите  орол€ и почему?

    »так, дворец дл€  орол€ выбран. ѕожалуйста, господин ƒворцовый јрхитектор, возьмите ножницы и вырежьте его. ј теперь —овету јрхитекторов предстоит выбрать месторасположение дворца  орол€. √де вы предлагаете поставить дворец и почему?  аждый член —овета имеет право высказатьс€ и отсто€ть свою позицию. ќднако вам нужно будет прин€ть общее решение.

    ј теперь введите  орол€ во дворец, оказыва€ ему соответствующие почести.

    Ёто действие можно обыграть следующим образом. ќдному из участников группы достаетс€ почетна€ роль  орол€. ѕризнак исполн€емой роли Ц фигурка  орол€, которую он держит в руках. ”частники группы, включа€ взрослого, выстраиваютс€ в две шеренги перпендикул€рно песочнице, образу€ символический Ђкоролевский путьї. ѕо нему величественно, держа на выт€нутой руке фигурку, шествует исполн€ющий роль  орол€. ¬се участники группы клан€ютс€ ему, сопровожда€ поклоны приветственными словами и жестами. —пособы приветстви€ корол€ могут быть подсказаны взрослым или придуманы самими участниками группы. »сполн€ющий роль  орол€ помещает фигурку в песочницу, и вс€ группа размещаетс€ вокруг.

    »грать роль  орол€ может участник, выт€нувший соответствующий жребий, выбранный группой после обсуждени€ или назначенный взрослым. ¬ последнем случае  оролем можно назначить неформального лидера, изго€ группы или участника, не включающегос€ в работу группы.

    »так, создана —казочна€ страна, мы познакомились с ее  оролем, —овет јрхитекторов выбрал дл€ него дворец,  ороль был торжественно введен во дворец. ћы же с вами получили бесценный опыт радости от совместной работы, прин€ти€ важных решений, поддержки другого. ¬се это нам пригодитс€ в нашей жизни. ƒавайте возьмем с собой этот опыт из нашей —казочной страны. ƒл€ этого прот€ните руки над страной. ѕочувствуйте тепло, которое идет к нам из —казочной страны. ¬озьмите это тепло в свои ладошки (кисти рук описывают полукруг, как будто в ладон€х по€вилс€ шар). ¬ ваших руках золотистый шар, в котором находитс€ ваш бесценный опыт. ѕоднесите шар к своему сердцу. “ак он останетс€ с нами (взрослый выполн€ет все действи€, а дети подражают ему).

    ј теперь пришло врем€ возвращатьс€ назад. ¬ыполн€етс€ ритуал Ђвыходаї из —казочной страны: дети сами разбирают песочную страну, аккуратно разравнивают песок, став€т использованные фигурки на место.

    «јЌя“»я —ќ ¬“ќ–ќ√ќ ѕќ ƒ≈¬я“ќ≈: «Ќј ќћ—“¬ќ —ќ —Ћ”√јћ»-„”¬—“¬јћ»

    — третьего зан€ти€ начинаетс€ цикл Ђ«накомство со слугами-чувствамиї. ¬ажно донести до детей, что чувства €вл€ютс€ именно слугами  орол€, который символизирует наше Ђяї. јлгоритм знакомства со слугой-чувством может быть следующим:

    1.†»м€ (например, знакомимс€ со слугой по имени –адость).

    2.†¬ыбор фигурки или рисование образа слуги-чувства (как выгл€дит этот слуга?).

    3.†ќбсуждение фигурок или рисунков. јкцент делаетс€ на том, что все образы Ц разные и все мы Ц разные, в этом наша исключительность и непохожесть друг на друга. »менно поэтому люд€м, которые сознают свою непохожесть и принимают исключительность другого, никогда не бывает скучно вместе.

    4.†«накомство со слугой-чувством с опорой на все модальности. ” нас уже есть зрительный образ слуги-чувства (в виде фигурки или рисунка). “еперь мы подключаем к знакомству остальные модальности:

    Х†слуховой анализатор (какие звуки сопровождают по€вление этого слуги, когда он приходит; кака€ музыка звучит, когда по€вл€етс€ этот слуга; как он говорит, какой у него голос: высокий, низкий; тихий, громкий);

    Х†обон€тельный анализатор (чем пахнет слуга: при€тный запах или нет, что это за запах);

    Х†вкусовой анализатор (какой вкус приносит с собой слуга: горечь, сладость, кислоту, соленость, модификации вкусов);

    Х†тактильно-кинестетический анализатор (каково прикосновение этого слуги, какие он совершает движени€, какие танцы он танцует).

    5.†¬ыбираем место дл€ строительства дома (пол€на, долина, берег реки, болото и пр.). ќбосновываем выбор места (почему именно здесь поселилс€ этот слуга  орол€).

    6.†—оздаем архитектурный проект дома слуги-чувства. ¬ыбираем лучший на конкурсной основе.

    7.†—троим дом дл€ слуги-чувства.

    8.†ѕроговариваем и проигрываем приход слуги-чувства к  оролю. —обираем все вербальные, невербальные, поведенческие про€влени€  орол€ при посещении его слугой-чувством.

    9.†¬водим пон€ти€ ћеры (что будет с  оролем и королевством, если слуга-чувство забудет о своем доме и слишком надолго задержитс€ во дворце). ѕотер€ ћеры Ц это потер€ эмоционального баланса. ѕроговариваем, как нам служит слуга-чувство, в каких ситуаци€х оно приносит пользу, в каких Ц вред.

    10.†ѕроговариваем, как распознать слугу-чувство у себ€ и у другого.

    ¬“ќ–ќ≈ «јЌя“»≈: «Ќј ќћ—“¬ќ —ќ —Ћ”√ќ… ѕќ »ћ≈Ќ» –јƒќ—“№

    ¬ыполн€етс€ ритуал входа в —казочную страну. ¬зрослый говорит:

    ” нас есть —овет јрхитекторов, пусть он приметс€ за работу и восстановит —казочную страну, поставит дворец, поселит  орол€.

    ”  орол€ немало придворных. Ќо среди них есть особенные слуги, называемые „увствами. ѕришло врем€ познакомитьс€ с ними поближе. Ёто слуги по имени –адость, ”довольствие, √русть, «лость, —трах, ќбида, ¬ина и »нтерес.

    ƒавайте поближе познакомимс€ со слугой  орол€ по имени –адость. —можете ли вы отличить этого слугу от прочих? ѕусть каждый из вас попробует найти среди фигурок слугу по имени –адость.

    ѕосмотрите, какие разные фигурки вы выбрали.  ак вы думаете, почему?  онечно, потому, что все мы разные и радость у каждого из нас сво€. Ќо дл€  орол€ нам нужно выбрать только одного слугу по имени –адость. ѕоэтому, чтобы не ошибитьс€, мы познакомимс€ поближе с каждым из выбранных вами персонажей.

    ¬зрослый просит реб€т рассказать о своей фигурке: что она любит есть, во что одеваетс€, чем любит заниматьс€, какие любит песни, игры и танцы; включить ритмичную музыку и попросить каждого ребенка по очереди показать, как танцует его персонаж; участники группы станов€тс€ в круг и повтор€ют его движени€. ”пражнение продолжаетс€ до тех пор, пока все участники группы не расскажут о выбранных персонажах и не продемонстрируют их любимые танцы.

    ћы с вами познакомились со всеми претендентами на роль слуги  орол€ по имени –адость. ¬се оказались достойными, но выбрать нужно одного Ц кого же?

    (‘игурку слуги по имени –адость можно выбирать следующим образом:

    1.†создать —овет ћудрейших, которые коллегиально, аргументиру€ свою позицию, сделают выбор;

    2.†выбрать фигурку путем тайного голосовани€ (каждый пишет на бумажке название фигурки), но при этом членам —овета ћудрейших нельз€ голосовать за свою фигурку;

    3.†фигурку выбирает ребенок, исполн€вший на прошлом зан€тии роль  орол€;

    4.†в самом крайнем случае, если реб€та не могут договоритьс€ и про€вл€ют признаки деструктивной коммуникации, взрослый сам назначает одну из фигурок или предлагает свою.)

    ј теперь —овет јрхитекторов приступает к своим об€занност€м и предлагает проект дома дл€ слуги по имени –адость.

    (ƒл€ Ђстроительстваї коллективных домов можно каждому ребенку выдать конверт с вырезанными част€ми дома Ц вариантами крыши, стен, фундамента, окон, дверей и пр.†Ц и картонную карточку, на которой реб€та, совеща€сь, создают дом дл€ слуги по имени –адость.)

    √де же мы поставим дом слуги  орол€ по имени –адость?  огда дом будет поставлен, взрослый спрашивает реб€т: Ђ ак вы думаете, что происходит с  оролем, когда к нему приходит слуга по имени –адость?ї  онечно, он радуетс€, но как он это делает? “анцует, хлопает в ладоши, улыбаетс€, устраивает праздники?..

    (¬ажно, чтобы реб€та перечислили как можно больше признаков вербального, невербального, поведенческого про€влени€ радости.)

    ћы с вами знаем, что  ороль есть у каждого из нас в душе. ѕредставьте, что к нам пришел слуга по имени –адость.

    («десь можно предложить реб€там начать психодинамические игры: танцевать, петь, подойти к зеркалу и разгл€дывать свою мимику.)

    ј какие звуки приносит с собой –адость?  акие запахи приносит с собой слуга по имени –адость? „то подают к столу, когда в гост€х –адость? ј через какое прикосновение можно подарить –адость близкому человеку? „асто ли слуга по имени –адость приходит к вам в гости?  огда и как это происходит?

    Ќаверное, слуга по имени –адость Ц всегда желанный гость в любом доме. Ќо скажите, что будет с  оролем, если слуга по имени –адость слишком долго задержитс€ в гост€х у повелител€?  онечно, вы правы,  ороль просто устанет! ƒа и дела в королевстве разлад€тс€, если все врем€ только сме€тьс€, петь и веселитьс€. Ќо как же слуга по имени –адость узнает, когда ему пора идти домой?

    —екрет королевских слуг в том, что они обладают очень важным качеством Ц мерой. ќни во всем знают ћеру. ѕоэтому слуга по имени –адость знает, когда пора уходить.

    (¬ этот момент следует показать реб€там фигурку, символизирующую ћеру. ќна будет часто по€вл€тьс€ в следующих зан€ти€х. ‘игурку ћеры можно использовать и дл€ восстановлени€ дисциплины. ¬ этом случае, показыва€ фигурку, взрослый может спросить у реб€т: Ђћне кажетс€, мы забыли о чем-то очень важном.  ак вы думаете, о чем?ї)

     ак вы думаете, реб€та, знание ћеры пригодитс€ нам в жизни? ј в каких случа€х? Ѕывало ли с вами такое, что вы забывали ћеру?

    ƒет€м, умеющим писать и читать, можно предложить сочинить синквейн Ц четверостишие, в котором: 1. перва€ строчка состоит из двух прилагательных, характеризующих пон€тие;

    2.†втора€ Ц из трех глаголов, описывающих то, что позвол€ет делать или дает исследуемое пон€тие;

    3.†треть€ описывает действие, характерное дл€ данного пон€ти€;

    4.†четверта€ резюмирует значение исследуемого пон€ти€ дл€ создател€ синквейна. Ќапример:

    ћера Ц ћудра€, ответственна€,

    –ешает, позвол€ет, управл€ет,

    ¬оврем€ домой слуг отправл€ет,

    ћне помогает.

    »так, мы познакомились со слугой корол€ по имени –адость. ќказываетс€, у нас внутри тоже есть  ороль и у него тоже есть слуга по имени –адость.  огда мы рисовали этого слугу, у нас они получились очень разные, потому что и мы с вами Ц разные. ћы с вами пон€ли, что хоть и при€тно, когда приходит слуга по имени –адость, но если он забудет о своем доме, королевство от этого потер€ет. ѕоэтому все слуги  орол€ обладают важным качеством Ц ћерой. Ќаши внутренние слуги также обладают этим качеством. Ѕудем об этом помнить.

    “–≈“№≈ «јЌя“»≈: «Ќј ќћ—“¬ќ —ќ —Ћ”√ќ… ѕќ »ћ≈Ќ» √–”—“№

    ¬ыполн€етс€ ритуал входа в —казочную страну. —овет јрхитекторов восстанавливает —казочную страну с дворцом  орол€ и домом –адости.

    —егодн€ мы познакомимс€ со слугой  орол€ по имени √русть.

    ¬от навестила  орол€

    —луга-подруга √русть,

    „то будет во дворце сейчас,

    —казать вам не берусь!

      дворцу  орол€ приближаетс€ слуга по имени √русть. Ћьетс€ музыка. ¬се громче и громче. „то же это за музыка? ≈сть ли в нашей фонотеке така€? Ќайдите и включите эту музыку. (Ќужную аудиозапись может искать кто-то один, а можно работать и коллективно.)

    ”добно расположитесь на ковре, лучше лежа. «акройте глаза. —делайте глубокий вдох и долгий выдох. ѕостарайтесь рассмотреть, как слуга по имени √русть приходит к  оролю: врываетс€ в широко распахнутые двери или тихонько проскальзывает в щелочку, влетает в распахнувшеес€ окно или выползает из угла? ¬ образе какого животного или €влени€ природы €вл€етс€  оролю √русть Ц это трепетный мотылек или ранена€ ласточка, маленький сверчок или огромна€ сера€ слониха?  ак она движетс€ Ц легко, крылато, невесомо или т€жело ступа€ по паркетному полу?  акие звуки произносит слуга по имени √русть Ц охает, ахает, стонет, плачет, смеетс€, кричит и ругаетс€, вообще молчит и лишь шмыгает носом? „то говорит?  акие запахи приносит с собой Ц запахи нагретого солнцем пл€жа или болотной воды и холодного осеннего дожд€? —лушайте музыку и проживите несколько минут в королевском дворце вместе с  оролем и слугой по имени √русть.

    ј теперь сделайте глубокий вдох и плавный, медленный выдох. ќткройте глаза и расскажите о том, что вы видели.

     акие вы молодцы! –еб€та, а заметили ли вы, что было общего в ваших рассказах, а чем они отличались друг от друга?  ак вы думаете, почему?

    ¬ерно! ћы все Ц разные и слугу  орол€ по имени √русть видим тоже разной. Ќо именно в этом наша неповторимость и уникальность. » благодар€ этому нам так интересно друг с другом!

    Ќо вернемс€ во дворец. ¬ это врем€ слуга по имени √русть разворачивает свою котомку и выкладывает на стол  орол€ приготовленные им угощени€. „то же это за блюда?  акие они на вкус? ¬ооружитесь бумагой и цветными карандашами. —оставьте рецепт приготовлени€ одного √рустного блюда. Ќарисуйте его.

    –асскажите об этом блюде.  ак вы думаете, понравитс€ ли  оролю такое угощение, попросит ли он добавки?

     ак это часто бывает, за столом плавно и неторопливо течет беседа. ќ чем же беседует  ороль со своим слугой по имени √русть? ѕослушаем? —адитесь поудобнее, закройте глаза. √лубоко вдохните, медленно выдохните. –ассмотрите, что происходит за королевским столом. —лушайте, о чем говор€т герои. «аканчиваетс€ трапеза, и беседа угасает. » вы глубоко вдохните, медленно выдохните и откройте глаза.

    „то вам удалось услышать? „то рассказывал  оролю слуга по имени √русть? „то ей отвечал  ороль? ќ чем  ороль поведал √русти?

     ак много вам удалось услышать!  акие вы молодцы! „то же было общего в ваших рассказах, а чем они отличались? ѕочему?

    ѕора нам возвращатьс€ во дворец. »нтересно, что делают сейчас  ороль и его слуга √русть?

    ј ониЕ. играют!

    ¬ какие игры, как вы думаете? «атрудн€етесь с ответом? ƒа, √рустных игр на свете не так уж много. “огда € расскажу вам, в какую игру играет  ороль со слугой по имени √русть. ќни обложились множеством разных журналов и вырезают из них всевозможные картинки, на которых изображены грустные люди, грустные животные, грустные пейзажи. ¬ырезанные картинки наклеивают в альбомы и подписывают их грустными словами. ј  ороль даже сочин€ет грустные стихи. ѕослушайте их:

    ќчень грустна€ пора.

    ƒождик часто льет с утра.

    —л€коть, лужи тут и там,

    ¬етер свищет по садам.

    ’олодно, тоскливо, голо Ч

    ѕлакать хочетс€ мне снова!

     ак вы думаете, реб€та, какое врем€ года изображено на картинке, к которой  ороль сделал такую стихотворную подпись? ¬ы абсолютно правы Ц поздн€€ осень. ƒавайте и мы с вами создадим Ђ√рустный вернисажї.

    (ƒети берут заранее приготовленную взрослым стопку журналов, ножницами вырезают из них те картинки, которые кажутс€ им самыми грустными, объ€сн€ют, почему они выбрали именно эти картинки, наклеивают их на альбомный лист, подписывают их, если умеют писать. ѕодписи к картинкам могут быть такие: Ђ√рустный одинокий медвежонокї, Ђѕлачущий ребенокї, Ђѕустынна€ деревн€ї, Ђќсенний дождьї и др. ѕолучившиес€ Ђполотнаї прикрепл€ют к стене с помощью скотча. “еперь можно провести экскурсию по Ђ√рустному вернисажуї.)

    »так, мы рассмотрели все Ђполотнаї. “еперь слуга по имени √русть созывает в королевский дворец музыкантов и певцов, исполн€ющих только грустные мелодии и поющих только грустные песни.  ак вы уже догадались, эти приглашенные музыканты Ц вы.  акие вы помните грустные песенки? (Ђѕропала собакаї, Ђѕесн€ ѕьерої, Ђ—обака бывает кусачейї и т.†д.)

     то хочет спеть какую-нибудь из них? ѕожалуйста, фантазируйте и творите! ”стройте театр пародий на известных певцов и группы, которые поют грустные песни.

    Ќо вот Ц слышите, слышите?! «вучит легка€ весела€ музыка.

    ¬ залы дворца загл€дывает €ркое солнышко. „то же это происходит?  ак вы думаете? ¬ы, как всегда, правы. Ёто златокудра€ ћера пришла напомнить слуге по имени √русть, что пора уходить.  ороль устал грустить, и ему обо многом надо поразмыслить.

    ќ чем раздумывает  ороль после ухода √русти?

    „ем же √русть бывает полезна, а когда и в чем может навредить?  онечно, когда  ороль грустит, он начинает очень тонко чувствовать все то, что его окружает. ¬едь в радости не всегда легко пон€ть нужду другого.  огда к  оролю приходит слуга по имени √русть, он начинает тонко чувствовать и понимать нужды своих подданных, стараетс€ им помочь, стремитс€ их пон€ть, сопереживает им.

    «ачем слуге  орол€ по имени √русть обладать таким качеством, как ћера?  онечно, если слишком много грустить, можно даже заболеть. ѕоэтому и говор€т: Ђ¬се хорошо в ћеруї.

    ј вы готовы сочинить синквейн о √русти? Ќапример, такой:

    √русть Ц —ветла€, печальна€,

     ручинитс€, скучает, слезу рон€ет,

    ќ тоске напоминает, но проходит погод€.

    ѕрочь, родна€, от мен€!

    ƒорогие друзь€, сегодн€ мы с вами познакомились со слугой  орол€ по имени √русть. ј к вашему внутреннему  оролю часто приходит этот слуга? „то вы чувствуете в это врем€? ј к вашим близким часто приходит слуга по имени √русть? „то можно сделать, если слуга √русть забыл о ћере?  онечно, дорогие друзь€, ћера приходит с добрым дружеским словом. » вы можете сказать тому, кто слишком долго грустит: Ђ√русть Ц это важное чувство, но и оно уходит в свой дом, потому что знает ћеруї. —луга по имени √русть Ц важный слуга  орол€. Ќе нужно бо€тьс€ его прихода. ќднако важно помнить о ћере.

    „≈“¬≈–“ќ≈ «јЌя“»≈: «Ќј ќћ—“¬ќ —ќ —Ћ”√ќ… ѕќ »ћ≈Ќ» »Ќ“≈–≈—

    ¬ыполн€етс€ ритуал входа в —казочную страну. —овет јрхитекторов восстанавливает —казочную страну с домом »нтереса.

    —егодн€ мы познакомимс€ со слугой  орол€ по имени »нтерес.

    —лугу и друга »нтерес

    — волненьем ждет  ороль,

     огда тот входит во дворец,

    ¬се оживает в нем!

    Ђ»нтересно, интересно, даже очень интересно, что это тут у вас происходитЕї — такими словами по€вл€етс€ »нтерес в королевских поко€х. –еб€та, а как у вас по€вл€етс€ »нтерес? Ѕыть может, он вползает, осторожно и медленно, как черепаха; или влетает, как вездесущий говор€щий попугай, или же врываетс€ так стремительно, как спущенна€ с поводка охотничь€ борза€?  ака€ музыка звучит при его по€влении? ћедленна€, тиха€ и спокойна€, или громка€, бодра€, радостна€, а может быть, и тревожна€? ƒавайте на минутку закроем глаза и постараемс€ представить себе, что же происходит во дворце  орол€, когда к нему приходит слуга по имени »нтерес. ћолодцы, замечательно! ј теперь, пожалуйста, кто хочет показать, как входит »нтерес в гости к  оролю. ј какова тво€ верси€, а тво€?

    ”дивительно, каким разным мы видим слугу по имени »нтерес. ѕочему, как вы думаете?  онечно, конечно, вы, как всегда, правы: все мы разные, и интересы у нас тоже отличаютс€ друг от друга.

    ј какие запахи приносит во дворец слуга по имени »нтерес? Ѕыть может, это затхлые запахи старых заброшенных домов и вещей? »ли чужеземных стран и далеких планет?

     акие блюда принесет »нтерес на пробу  оролю? ∆ареную картошку, вареные €йца или нечто невиданное и не опробованное еще нами? ƒавайте пофантазируем на эту тему.  то хочет, может пр€мо сейчас составить рецепт »нтересного блюда и запатентовать его на нашем —овете. ѕриступайте!

    ѕреподнесите свое воображаемое изысканнейшее »нтересное блюдо  оролю от имени его слуги »нтереса.

    » вот зажжены свечи в трапезной  орол€, звучит музыка,  ороль с »нтересом беседуют за столом. ƒавайте послушаем, о чем они говор€т.

    –асскажите, кто что услышал. ћолодцы!

     ороль удивлен, очарован рассказами своего слуги »нтереса и говорит ему: Ђ ак тебе удаетс€ везде побывать, многое узнать и запомнить, да еще и рассказать обо всем этом так €рко, красочно и увлекательно?ї

    Ђ¬ладею € одним секретом, который, так и быть, раскрою тебе,  ороль. ѕрежде всего научись с »нтересом относитьс€ к самому себе, научись слушать себ€, верить себе, довер€ть себе, слушатьс€ себ€.  онечно, сразу все не получитс€, но дл€ начала постарайс€ с большим »нтересом слушать себ€ї.

    ƒавайте и мы, реб€та, вместе с  оролем и »нтересом поиграем в эту увлекательную игру Ц начнем слушать себ€. —адитесь поудобнее, закройте глаза. —делайте глубокий вдох и медленный выдох. ѕрислушайтесь к себе. —лушайте биение своего сердца. “еперь почувствуйте, как движетс€ ваша грудь при дыхании. ј что происходит в животе? ѕослушайте ноги. —начала левую, затем правую Ц коленку, пальцы, п€тку. Ќе расстраивайтесь, если не получитс€ услышать сразу, если вас отвлекает шум на улице или в комнате, постарайтесь снова начать слушать себ€. » у вас все получитс€!

    Ђ„то же ¬ы услышали, о мой  ороль?ї Ц спрашивает »нтерес.  ороль услышал, как бьетс€ его сердце, как движетс€ грудь и трепещут крыль€ носа при дыхании, как подрагивают векиЕ ј что услышали вы? „то почувствовали?

    ћолодцы! ”мницы!  ак интересно все то, что происходит у нас внутри! ¬ы слышали и чувствовали, как работает сердце, а знаете ли вы, почему оно именно так стучит и вообще зачем оно? ѕочему при дыхании движутс€ грудь и диафрагма (знаете это слово?) и что будет, если эти движени€ измен€тс€ или прекрат€тс€? ќ, как много вопросов!  ак вы думаете, реб€та, где можно найти ответы на эти вопросы?

    —просить у мамы, у врачей, а может, у учителей,

    ј можно книгу с полки вз€ть, раскрыть ее и почитать!

    Ђј в каких книгах говоритс€ об этом?ї Ц спросил  ороль у »нтереса. Ђѕожалуйста, читайте на здоровье, ¬аше ¬еличество!ї Ц сказал »нтерес и подвел  орол€ к библиотечной полке, на которой сто€ли книги, в которых рассказано, как работает человеческое тело,†Ц учебники, попул€рные книги и энциклопедии дл€ детей.

    ј что бы вы, реб€та, посоветовали почитать  оролю?  ак вы думаете, дл€ чего пригод€тс€ вам в жизни знани€ и умени€ слушать и слышать себ€?

     огда  ороль и мы вместе с ним научились с огромным »нтересом слушать и чувствовать себ€, узнали о себе так много нового, »нтерес продолжил свои увлекательные игры. ќн учил  орол€ слушать и внимательно наблюдать за собеседниками, прислушиватьс€, присматриватьс€, притрагиватьс€ к обыкновенным предметам и €влени€м и искать много интересного и удивительного в том, что кажетс€ привычным и обыденным.

    ќсобенно любил  ороль игру под названием Ђ«агадочные узорыї. —ыграем в нее вместе с  оролем.

    Ђ«наете ли вы, мой  ороль, что нас повсюду окружают удивительные и загадочные узоры? ќни не видны лишь незаинтересованному взгл€ду, а их таинственные истории не слышны лишь незаинтересованному уху. ѕригл€дитесь. ¬от загадочное п€тно на паркете.  ак оно похоже на маленького динозаврика! “очно! ¬от его лапы, а вот раскрыта€ пасть, а это чудный гребень-хохолок. „то он тут делает?  ак тут оказалс€? –асскажите его историюї.

     ороль с увлечением прин€лс€ за игру, и мы тоже. ”стройтесь поудобнее на диване или на ковре. Ћ€гте на спину и посмотрите на потолок. „то вы видите? Ћюстру. ј еще? ¬гл€дитесь повнимательней: трещинки, п€тна, неровностиЕ –ассмотрите их. „то они вам напоминают? Ќа что похожи?  ак они попали на потолок? »ли кто их туда поместил? „то они делают ночью, когда весь дом спит, а что Ц днем, когда в доме шумно и много людей? —мелей! Ќе бойтесь фантазировать! Ёто же так интересно! ѕоделитесь с нами своими фантази€ми.

    Ђјх, как интересно! јх, как увлекательно!ї Ц восклицает »нтерес. Ђј давайтеЕї Ц начал было »нтерес, но смолк, потому что увидел, а точнее, почувствовал, как устал  ороль. ƒа и вы, реб€та, наверно, устали тоже.

     ак вы думаете, какие качества »нтереса помогли ему почувствовать состо€ние  орол€?  онечно же, вы правы. Ќаблюдательность и то неизменное качество, которым обладают все слуги  орол€,†Ц качество ћеры.

    »нтерес покидает  орол€, отправл€етс€ в свой дом, чтобы в скором времени снова навестить  орол€.  ороль благодарен »нтересу.  ак вы думаете, за что?

    ј в знак нашей благодарности можно воспеть »нтерес в син-квейне, например:

    »нтерес Ц Ћегкокрылый, вездесущий,

    —лушает, наблюдает, познает

    » к снежным вершинам, и к тайным глубинам

    Ќас приведет!

    ѕя“ќ≈ «јЌя“»≈: «Ќј ќћ—“¬ќ —ќ —Ћ”√ќ… ѕќ »ћ≈Ќ» «Ћќ—“№

    ¬ыполн€етс€ ритуал входа в —казочную страну, —овет јрхитекторов восстанавливает —казочную страну с домом «лости.

    —егодн€ мы познакомимс€ со слугой  орол€ по имени «лость. ƒавайте нарисуем, как выгл€дит этот слуга.  акие звуки, запахи, прикосновени€, вкусы он приносит с собой? „то происходит с  оролем, когда к нему приходит слуга по имени «лость? —кажите, при€тно ли подданным находитьс€ с  оролем в то врем€, когда у него гостит «лость?  онечно, непри€тно. Ќо она €вл€етс€ слугой  орол€. «ачем же она нужна?

    „тобы уметь посто€ть за себ€; если надо, дать сдачи. ј если «лость пришла надолго, забыла о ћере, что происходит с таким человеком? “огда про него говор€т: Ђќн злой, драчливый, хулиганї.

    «наете ли вы, что в —казочной стране придумали специальные танцы дл€ того, чтобы слуга по имени «лость вспоминал о ћере? Ёто танцы под ритмичную музыку.  огда слуга по имени «лость приходит к нашему  оролю, тот танцует: топает ногами, грозит кулаками, говорит на выдохе Ђ”х-ух!ї.

    Ќу что, наверное, вы устали? ƒа, долго быть злым нелегко. », наверное, нелегко живетс€ злым люд€м. ј часто ли к вашему  оролю приходит слуга по имени «лость? ќн приходит по зову  орол€ или сам, когда захочет? ј часто ли слуга по имени «лость вспоминает про ћеру? „то мы можем сделать дл€ того, чтобы наш слуга по имени «лость знал ћеру?

    „то вы чувствуете, когда к вашему близкому человеку приходит его слуга по имени «лость? ¬сегда ли он приходит по зову его  орол€ или €вл€етс€ незваным? ¬сегда ли его «лость помнит о ћере? „то мы будем делать, если «лость нашего друга или близкого человека забудет о ћере? ѕомните поговорку: ЂЌе попадай под гор€чую рукуї?

    ѕопробуйте сочинить частушку, стихотворение, сказку, син-квейн про слугу по имени «лость.

    Ќе пришло ли врем€ вспомнить о других слугах  орол€? ћожет, о слуге по имени –адость или »нтерес? ’оть у нас сегодн€ было непростое знакомство, у нас есть слуги, которые помогут подарить друг другу улыбку. ¬от так! ј теперь Ц пора возвращатьс€.

    Ў≈—“ќ≈ «јЌя“»≈: «Ќј ќћ—“¬ќ —ќ —Ћ”√ќ… ѕќ »ћ≈Ќ» —“–ј’ ¬ыполн€етс€ ритуал входа в —казочную страну. —овет јрхитекторов восстанавливает —казочную страну с домом —траха. —егодн€ мы познакомимс€ со слугой  орол€ по имени —трах.

    Ќастало врем€, к  оролю

    ѕодкралось „увство —трах.

    «апахло в воздухе грозой,

    »Е

    Е—о скрипом отворилась дверь в “ронный зал дворца, и по€вилс€ слуга  орол€ по имени —трах.

    «акройте глаза. ѕопытайтесь рассмотреть поподробнее, как входит слуга по имени —трах в королевский дворец.  ака€ музыка звучит при его по€влении? (∆елательно, чтобы в вашей фонотеке были подборки с запис€ми музыкальных произведений, отражающие различные эмоциональные состо€ни€. ѕричем реб€та должны быть знакомы с содержанием фонотеки и уметь самосто€тельно пользоватьс€ ею.)

    –еб€та, как и в образе кого по€вл€етс€ —трах?  ак движетс€ слуга по имени —трах? ¬ползает, как зме€? ј может, врываетс€, как тигр? »ли степенно подкрадываетс€ как пантера? «ахватывает внезапно, врасплох, как гигантский паук? –асскажите и покажите, как это происходит. (ќчень важно, чтобы каждый участник отыграл свое видение слуги по имени —трах, высказал свое мнение, поделилс€ своим видением.)

    ћолодцы!  акие интересные и разные образы возникают у каждого из вас!  ак вы думаете, почему?

    –еб€та, а если бы  ороль осмелилс€ поздороватьс€ со слугой по имени —трах за руку или обн€ть его, то каким бы оказалс€ —трах на ощупь Ц липким, скользким, колючим, шершавым, м€гким, холодным, гор€чим?  акие запахи заполн€ют дворец при по€влении —траха Ц упоительные запахи цветущих растений или непри€тные запахи? ј какие звуки приносит с собой слуга по имени —трах? (Ўшш, —сс, ’хх, ‘ффЕ)  акие слова произносит? (—трашно мнеЕ. —ейчас съемЕ ”тащу к себеЕ)

    ћожете ли вы предположить, какое блюдо приготовил слуга по имени —трах своему  оролю? ¬озьмите лист бумаги, цветные карандаши и составьте рецепт того —трашного блюда, которым потчует слуга по имени —трах своего  орол€.  то хочет, может и нарисовать это блюдо.

    » вот слуга —трах накрывает на стол и приглашает  орол€ на вечернюю трапезу. „то же будет пробовать  ороль? –асскажите о том, что приготовил —трах.  ак вы думаете, какой аппетит будет у  орол€?

    »так, начинаетс€ ужин и зав€зываетс€ беседа. ƒавайте послушаем, о чем беседуют  ороль и слуга по имени —трах. ƒл€ этого закройте глаза, сделайте глубокий вдох и плавный выдох. –ассмотрите очень внимательно королевскую трапезную и все, что в ней происходит. ќ чем же говор€т  ороль и его слуга?

    √лубоко вдохните, медленно выдохните. ќткрывайте глаза, возвращайтесь обратно. „то же вы слышали? –асскажите.

     акие вы молодцы!

    ј было ли вам страшно? ≈сли вам было страшно, то кто мог бы вам помочь в этом случае?

    ќкончен ужин. ”гасла и беседа. ѕришло врем€ игр.

     ак вы думаете, реб€та, во что играет с  оролем слуга по имени —трах? (ѕредложите свои Ђстрашныеї варианты обычных игр, таких, как жмурки, пр€тки, догон€лки и т.†д.) Ќапример, Ђстрашные догон€лкиї. ¬ыберите, назначьте, разыграйте того, кто будет исполн€ть роль слуги по имени —трах. ќн же и будет вод€щим в предложенной игре. ≈го задача Ц догнать  орол€ (одного из игроков) и загнать в “емницу Ц определенное место, очерченное заранее. ќстальные участники игры Ц слуги корол€. »х задача Ц защищать своего  орол€, не дать слуге по имени —трах загнать  орол€ в “емницу.

    ≈сли слуга по имени —трах зап€тнает кого-нибудь из слуг  орол€, то слуга, которого зап€тнал —трах, замирает на месте и разводит в стороны руки. » говорит: Ђ„ай-чай, выручай!ї ¬ыручить своих слуг может только  ороль, наход€щийс€ на свободе.  огда  ороль загнан в “емницу, игра закончена. ћожно повторить ее, выбрав нового  орол€ и нового слугу по имени —трах.

    ќбсудите игру. „то чувствовал  ороль, когда выручал своих слуг, когда слуги защищали его от —траха, когда он попал в “емницу? „то чувствовал —трах, когда ему не удавалось догнать  орол€, потому что мешали другие королевские слуги? » какие чувства испытал он, когда все же засадил  орол€ в “емницу? ѕусть все игроки подел€тс€ своими ощущени€ми и чувствами. ћожно порассуждать с реб€тами о том, как часто мы попадаем в “емницу —траха, можно ли оттуда выбратьс€ самосто€тельно, или нам необходим волшебный клич: Ђ„ай-чай! ¬ыручай!ї

    «акончилась эта »гра. ј слуга по имени —трах предлагает нам сыграть в новую игру под жутким названием: Ђ¬ паутине страхаї. —ыграем?

    ”добно расположитесь на ковре, лучше лежа. «акройте глаза. √лубоко вдохните и медленно выдохните. ѕредставьте себе, что вы Ц муха. ћуха, опутанна€ паутиной. Ётой паутиной вас опутал гигантский паук Ц так он приготовил себе ужин. ѕаук отлучилс€ ненадолго, но скоро он вернетс€ очень голодным и приметс€ за еду. ” вас есть всего лишь несколько минут. „то вы будете делать? “щательно обдумайте и запомните свои действи€. ћолодцы! —пасибо! √лубоко вздохните, медленно выдохните, откройте глаза.

    –асскажите, какие действи€ вы предприн€ли?  ак освободились? „то вы делали потом? ”бежали или дождались паука, чтобы с ним расправитьс€? ћожет быть, кто-то из вас осталс€ недвижимым, нераспутанным? ≈сли да, то что помешало вам начать борьбу за свое освобождение?  то мог бы помочь в этой ситуации?

     то хочет, может нарисовать комикс или поставить спектакль под названием Ђ¬ паутине страхаї.

    (ќчень важно предоставить ребенку различные возможности дл€ проживани€ данной ситуации. «атем обсудите игру и поразмышл€йте на тему: Ђ ороль в паутине страхаї.

    ¬арианты вопросов дл€ обсуждени€: кака€ польза от такого слуги, как —трах? ј какой он может нанести вред? ƒл€ чего слуге по имени —трах необходима ћера?  огда и куда исчезает слуга по имени —трах?)

    ƒавайте напишем синквейн о слуге по имени —трах:

    —трах Ц ќтвратительный и липкий,

    ѕугает, захватывает, опутывает,

    ƒрожать заставл€ет, о беде предупреждает

    ћен€!

    »так, дорогие друзь€, мы с вами познакомились еще с одним слугой  орол€, слугой по имени —трах. Ќе нужно его бо€тьс€. Ќужно сделать так, чтобы он служил нам, а не наоборот. ѕодумайте хорошенько, как это можно сделать.

    —≈ƒ№ћќ≈-ƒ≈¬я“ќ≈ «јЌя“»я: «Ќј ќћ—“¬ќ —ќ —Ћ”√јћ» ѕќ »ћ≈Ќ» ќЅ»ƒј, ¬»Ќј » ”ƒќ¬ќЋ№—“¬»≈ ѕопробуйте разработать эти зан€ти€ сами, пользу€сь алгоритмом знакомства со слугой-чувством, известными вам играми и сказками.

    ƒ≈—я“ќ≈ «јЌя“»≈: «ј√ќ¬ќ– ќЅ»ƒџ

    ¬ыполн€етс€ ритуал входа в —казочную страну.

    ƒорогие путешественники! ћы с вами познакомились со слугами  орол€, именуемыми чувствами. » вы, наверное, заметили, что есть слуги, с которыми встречатьс€ при€тно, а есть и такие, с которыми хотелось бы видетьс€ пореже. — кем вам при€тно встречатьс€, а с кем не очень?

     онечно, при€тнее видеть слуг по имени –адость, ”довольствие, »нтерес, а «лость, ќбиду, —трах встречать пореже. Ќо ведь мы с вами знаем, что они тоже верные слуги  орол€. ќднако не все подданные  орол€ так считали. Ќекоторые стали говорить: Ђ«ачем нам эти противные «лость, —трах, ќбида?  огда они приход€т, мы ссоримс€, деремс€, нам очень непри€тно. ƒавайте подговорим  орол€, чтобы он выгнал этих слуг из страны!ї

    Ќо  ороль был мудр и останавливал своих подданных. —кажите мне, дорогие путешественники, если о вас за глаза говор€т плохо, перешептываютс€ и перемигиваютс€ за вашей спиной, вы это почувствуете?  онечно! ¬ам будет при€тно или непри€тно?  онечно, непри€тно! ј когда вам непри€тно, какие дела вы будете делать: хорошие и плохие? ћногие люди, когда о них плохо говор€т, обижаютс€ и совершают не очень хорошие поступки. “ак случилось и в нашей —казочной странеЕ

    (ƒалее рассказ взрослого дети разыгрывают в песочнице.) “ак вот, темной ночью на краю леса собрались слуги по имени ќбида, «лость и —трах. ќбида, обиженно поджав губы, рассказывала о том, что их хот€т выгнать из страны. Ђ»м, видите ли, без нас лучше живетс€! ћы им, видите ли, совсем не нужны!ї Ц фыркала ќбида. ј слуга по имени «лость сжимал кулаки: Ђћы им покажем, что мы можем! ¬от посадим  орол€ в “емницу да будем править страной, вот они у нас попл€шут!ї

    » вот заговорщики пробрались во дворец, схватили сп€щего  орол€ и бросили его в “емницу (фигурку  орол€ в этом эпизоде можно зарыть в песок).  огда на следующее утро придворные, по своему обыкновению, собрались в “ронном зале, они замерли в ужасе и изумлении. Ќа троне сидел слуга по имени ќбида (или «лость, или —трах Ц в зависимости от того, какую проблему вам важно проработать: агрессивность или тревожность). ќн пыталс€ надеть на свою голову корону, но она была волшебной и сползала. “огда слуга по имени «лость со злостью кинул ее под трон (при этом корону  орол€ также закапывают в песок).

     ак выдумаете, каким был первый указ нового правител€? ƒа, было решено объ€вить войну соседнему государству.  роме того, отныне каждому жителю королевства надлежало доносить на своих соседей, решать все споры с помощью кулаков, пугать друг друга всевозможными непри€тност€ми. ѕредставл€ете, кака€ жизнь настала в стране, тем более что слуги по имени –адость, ”довольствие и »нтерес были из нее изгнаны?

     онечно, страна разрушалась (реб€та в песочнице разрушают постройки, деревь€ и прочее). ¬идите, что может произойти со страной, если у власти оказалс€ не законный  ороль, а слуга по имени ќбида, или «лость, или —трах, забывшие о ћере? ѕри€тно ли на это смотреть?

    Ќаверное, то же самое происходит и у человека внутри, если он посто€нно со всеми ссоритс€, деретс€, обижаетс€Е

    ƒавайте попробуем честно ответить себе на вопрос: бывает ли в нашей жизни так, что власть в нашем внутреннем королевстве захватывает слуга по имени ќбида, или «лость, или —трах? „то при этом чувствуете вы?  ак вы думаете, что чувствуют окружающие вас люди? ¬ каких ситуаци€х это происходит?

    (ѕосле обсуждени€ можно предложить реб€там восстановить —казочную страну.)

    Ќу что, дорогие путешественники, на какую страну вам при€тнее смотреть: на разрушенную или цветущую, восстановленную?  онечно, гораздо при€тнее жить в стране процветающей, с сильным правителем.

    —егодн€ мы с вами увидели, что может произойти, если власть в государстве перейдет к слугам, забывшим о ћере. ¬ наших силах не допускать такой ситуации.  ак это сделать? ѕодумайте сами.

    ќ том, что случилось в —казочной стране дальше, мы с вами узнаем в следующем путешествии. ј теперь нам пора возвращатьс€.

    ќƒ»ЌЌјƒ÷ј“ќ≈ «јЌя“»≈: ¬ ѕќ»— ј’ ЋёЅ¬»

    ¬ыполн€етс€ ритуал входа в —казочную страну.

    ƒорогие путешественники! ѕомните, что случилось в —казочной стране? —егодн€ мы с вами узнаем, как слуги –адость, ”довольствие и »нтерес искали дл€ своего  орол€ сосуд с Ћюбовью.

    (¬зрослый проводит это зан€тие в песочнице, иллюстриру€ рассказ многочисленными примерами того, как Ћюбовь помогает люд€м жить. ќн посто€нно делает остановки дл€ того, чтобы дети разыгрывали мизансцены в песочнице.)

    Ќу что ж, дорогие путешественники, вот мы и узнали, какое чувство Ц самое главное в стране.  онечно, Ћюбовь. ƒавайте приложим руки к сердцу: ведь именно там, согласно древним легендам, живет Ћюбовь. ќна позвол€ет заботитьс€ о себе и близких люд€х, помогает создавать хорошее настроение, дает силы дл€ добрых дел, учит прощать тех, кто нас обиделЕ „увствуете тепло от своих сердец? Ёто значит, что Ћюбви в ваших сердцах много-много. ƒавайте, выйд€ из —казочной страны, подарим Ћюбовь своим близким люд€м. ј как это сделать Ц подскажет сердце.

    ƒ¬≈Ќјƒ÷ј“ќ≈ «јЌя“»≈: ¬ќ«¬–јў≈Ќ»≈  ќ–ќЋя

    ¬ыполн€етс€ ритуал входа в —казочную страну.

    Ќаверное, вам интересно, что же было дальше? »так, слуги по имени –адость, ”довольствие и »нтерес добрались до “емницы и освободили  орол€.  ак только  ороль пригубил из сосуда с Ћюбовью, к нему вернулись силы, уверенность, мужество и мудрость. ÷арственной поступью он отправилс€ в “ронный зал.

    ≈два слуги по имени ќбида, «лость и —трах увидели  орол€, они затрепетали и бросились на колени. ј придворные зашипели: Ђ¬от, ¬аше ¬еличество, мы же говорили ¬ам, надо было избавитьс€ от этих слуг, и ничего бы не было!ї

    Ќо  ороль остановил их: Ђƒело не в моих слугах, дело в дурных мысл€х и разговорах! я даю им три дн€ сроку, пусть они сами решат: покинут ли они нашу страну или найдут в ней себе достойное применениеї.

    “ак сказал великодушный  ороль.  ак выдумаете, правильно ли он поступил? (ќбсуждение.)

    „ерез три дн€ слуги по имени «лость, ќбида и —трах пришли к  оролю и сказали: Ђ¬аше ¬еличество! ѕростите нас и ¬ы, и вы, жители королевства! ћы вспомнили о своем качестве ћеры и пон€ли свое назначение в стране. ѕозволь нам построить свои дома на границе государстваї.

    Ђѕочему на границе?ї Ц удивилс€  ороль. ј вы как думаете? (ќбсуждение.)

    ¬от что сказали слуги: Ђ—луга по имени —трах Ц самый чуткий, самый осторожный, он хорошо чувствует опасность и сможет воврем€ предупредить ¬аше ¬еличество. ” ¬ас будет врем€ на то, чтобы достойно встретить опасность или предотвратить ее. —луга по имени «лость придаст ¬ам силы дл€ борьбы с врагом, поможет быстро наказать обидчика, но не переусердствовать в наказании, ибо он помнит о ћере. —луга по имени ќбида очень чуток к дурным мысл€м и разговорам, он будет охран€ть ¬аше достоинство и предотвращать недостойные разговоры и действи€ї. (¬ песочнице страна перестраиваетс€; дома «лости, —траха и ќбиды перенос€тс€ на границы страны.)

    ¬от как закончилась эта истори€. —осуд с Ћюбовью установили на самом красивом месте. (–еб€та совещаютс€, выбира€ в песочнице место дл€ сосуда с Ћюбовью.)   этому месту может легко подойти каждый. ƒавайте и мы с вами возьмем фигурки, которые будут нами, войдем в страну и встанем вокруг сосуда с Ћюбовью. (–еб€та выбирают из коллекции миниатюрные фигурки, символизирующие их, и расставл€ют вокруг сосуда с Ћюбовью.)

    ƒорогие путешественники! ¬ы многое узнали и увидели. –асскажите, что дл€ вас оказалось самым важным? (ќбсуждение.)

    ћы берем из —казочной страны все то, что было дл€ нас важным полезным, все то, что будет помогать нам становитьс€ мудрыми, терпеливыми, прощающими и люб€щими, и потихоньку возвращаемс€ в наш мир.

    ѕосле выхода из сказки следует провести повторную диагностику с помощью методики Ђ¬олшебна€ страна чувствї. ≈сли на это не осталось времени, перенесите заключительное зан€тие на другой день, но не откладывайте повторную диагностику надолго.


    √Ћј¬ј 3  –»«»—џ ѕќƒ–ќ—“ ќ¬ќ√ќ ¬ќ«–ј—“ј

    —обственно подростковый (пубертатный) возраст св€зывают с физиологическими изменени€ми в организме, которые определ€ютс€ половым созреванием Ц совокупностью биологических и психологических изменений. ѕубертатный период заканчиваетс€, когда половой аппарат становитс€ полностью готовым к функционированию.

    ¬ насто€щем справочнике подростковый возраст подраздел€етс€ на два периода:

    Х†пубертатный (или младший подростковый), 11Ц12Ч14Ц 15 лет;

    Х†юношеский (ювенильный), 16Ц20 лет.


    3.1. ¬ќ«–ј—“Ќџ≈ «јƒј„» –ј«¬»“»я

    «адачи развити€ пубертатного периода ( эррел, 2002).

    —епараци€ и индивидуаци€ Ц самые важные задачи подросткового возраста.

    –азвитие самоопределени€. ”знавание самого себ€, развитие устойчивого ощущени€ собственного Ђяї Ц процесс болезненный, даже дл€ самого уравновешенного подростка.

    ќпределение референтной группы. ѕеред подростком встает и другой вопрос, не менее важный, чем вопрос Ђ то я?ї. Ёто вопрос Ђ— кем €?ї. ѕрин€тие сверстниками и идентификаци€ с группой Ц сама€ насущна€ проблема в отрочестве. ƒл€ подростков потребность в прин€тии сверстниками значительно превышает потребность в самоуважении. “аким образом, основна€ задача дл€ подростка Ц сформировать удовлетвор€ющую его референтную группу.

    –азвитие половой идентификации. ѕолова€ идентификаци€ происходит еще в детстве. ƒевушки-подростки уже имеют представление о том, что значит быть женщиной. “очно так же мальчики-подростки осведомлены о том, что они принадлежат к мужскому полу, и о том, что это такое. Ќо выражение сексуальности начинаетс€ только в отрочестве. ƒл€ некоторых подростков открытие своей собственной сексуальности и интерес к противоположному полу так же естественны, как и рост. ƒл€ других становление половой идентификации может смущать, а сфера сексуального казатьс€ далекой и пугающей.

    –азвитие личной системы ценностей. ƒо подросткового возраста ребенок принимает систему ценностей своих родителей, но затем как будто срываетс€ с цепи. ќн готов пересмотреть все ранее усвоенные обычаи, ценности и стандарты. Ёто не значит, что все и вс€ об€зательно будет мен€тьс€, но все прежние установки будут подвергнуты сомнению.

    ‘ормирование жизненных целей. Ѕольшинство детей определ€ютс€ с будущей профессией только в позднем отрочестве. “ем не менее наша образовательна€ система подталкивает подростков к постановке конкретных профессиональных целей до того, как они перейдут в среднюю школу.

    ѕ€ть точек амбивалентности подростка:

    1.†Ѕунт против контрол€ со стороны взрослых Ц потребность в руководстве.

    ѕравильные решени€ приход€т с опытом; опыт Ц порождение неверных решений. ¬зрослые должны быть р€дом, когда подростки принимают неправильное решение, и помогать им учитьс€ на собственных ошибках. ¬ то же врем€ у подростков должно быть достаточно свободы, чтобы иметь возможность на неправильные решени€.

    2.†∆елание близости Ц страх интимности.

    ѕодросткам хотелось бы иметь близкие отношени€ с другими, как со сверстниками, так и с авторитетными взрослыми, но они подозрительны. ƒействительно ли другие интересуютс€ ими искренне? ѕоймут и примут ли они? „то требуетс€ от них при близких личных отношени€х?

    3.†»спытание и проверка на прочность внешних границ Ц поддержка и забота со стороны взрослых.

    —труктура или система (семь€, школа, церковь, пор€дки в закрытом учебном заведении и т.†д.) должны быть крепче, чем подростки, провер€ющие их на прочность. Ёто основна€ составл€юща€ безопасного взрослени€.

    4.†ћысли о будущем Ц ориентаци€ на насто€щее. ѕодростки, готов€щиес€ к поступлению в институт, прекрасно знают, что дл€ этого нужно много заниматьс€, а не висеть часами на телефоне, но часто ничего не могут с собой поделать.

    5.†—ексуальное созревание Ц психическа€ неподготовленность к сексуальному опыту: подростки активно интересуютс€ всем, что касаетс€ сексуальной сферы, но вступать в сексуальные отношени€ слишком рано не следует. ƒл€ этого есть много причин, но главной €вл€етс€ то, что подростки эмоционально не готовы к разрыву отношений, который весьма возможен.

    «јƒј„» –ј«¬»“»я ¬ ёЌќ—“»

    ¬ этот период заканчиваетс€ переход от почти взрослого ребенка к почти зрелому взрослому. ћногочисленные задачи, которые за это врем€ необходимо решить дл€ развити€ полноценной личности, можно свести к двум основным проблемам Ц формировани€ социальной зрелости и самосознани€.

    ƒостижение социальной зрелости. ѕоскольку в период молодости человек впервые непосредственно вступает в контакт с обществом, то главной задачей его становитс€ решение социальных задач: приобретение профессии, определенного социального статуса, создание семьи. “аким образом, в отличие от подростка, молодой человек не только в своем сознании включает себ€ во взрослую жизнь, но и начинает принимать в ней реальное участие. ѕоэтому под достижением социальной зрелости нужно понимать, с одной стороны, возможность выполнени€ социальных об€занностей, с другой Ц прин€тие ответственности за собственную жизнь, решени€ и поступки на самого себ€. —убъективно достижение социальной зрелости переживаетс€ по€влением у молодого человека чувства взрослости. ѕон€тно, что дл€ достижени€ социальной зрелости молодому человеку нужно разрешить проблему личностного самоопределени€ Ц основную задачу развити€ в юности.

    ‘ормирование самосознани€ и собственного мировоззрени€. Ётап прин€ти€ ответственных решений, этап человеческой близости, когда ценности дружбы, любви, интимной близости могут быть первостепенными. —тановление самосознани€ происходит по нескольким направлени€м:

    Х†ќткрытие своего внутреннего мира. „еловек начинает воспринимать свои эмоции не как производные от внешних событий, а как состо€ние своего Ђяї, по€вл€етс€ чувство своей особенности, непохожести на других, порой по€вл€етс€ и чувство одиночества (Ђƒругие люди мен€ не понимают, € одинокї).

    Х†ќсознание необратимости времени, понимание конечности своего существовани€. »менно понимание неизбежности смерти заставл€ет человека всерьез задуматьс€ о смысле жизни, своих перспективах, своем будущем, своих цел€х. ѕостепенно из мечты, где все возможно, и идеала, как абстрактного, но часто недос€гаемого образца, начинают вырисовыватьс€ несколько более или менее реалистичных планов де€тельности, между которыми предстоит выбирать. ∆изненный план охватывает всю сферу личного самоопределени€: моральный облик, стиль жизни, уровень прит€заний, выбор профессии и своего места в жизни. ќсознание своих целей, жизненных устремлений, выработка жизненного плана Ц важный элемент самосознани€.

    Х†‘ормирование целостного представлени€ о самом себе, отношени€ к себе. ¬начале человек осознает и оценивает особенности своего тела, внешности, привлекательности, а затем Ц морально-психологические, интеллектуальные, волевые качества. ёношеские самооценки часто бывают противоречивы (Ђ€ Ц гений плюс ничтожествої). Ќа основе анализа результатов, достигнутых в разных видах де€тельности, учета мнений других людей о себе и самонаблюдени€, самоанализа своих качеств и способностей формируетс€ самоуважение Ц обобщенное отношение к себе.

    Х†ќсознание и формирование отношени€ к зарождающейс€ сексуальности. ’от€ девушки раньше созревают физиологически, у них на первых порах сильнее выражена потребность в нежности, ласке, эмоциональном тепле и понимании, чем в физической близости. ” юношей, наоборот, в большинстве случаев раньше по€вл€етс€ чувственно-сексуальное влечение к физической близости и значительно позднее возникает потребность в духовной близости, взаимопонимании.

    * * *

    ѕриведенные ниже возрастные задачи сформулированы на основе публикаций следующих авторов: Achenbach (1990), Waters, Sroufe (1983), Masten, Braswell (1991), Selman (1980) и De Geus (1995) (цит. по: Ўульга и др., 2001).

    * * *

    1.†ќсвобождение от зависимости, приобретение автономии Ц умение становитьс€ менее зависимым от родителей и определ€ть свое место в семье и обществе при измен€ющихс€ взаимоотношени€х:

    Х†уметь строить бесконфликтные отношени€, договариватьс€ с родител€ми и другими взрослыми, со сверстниками (13Ц15 лет);

    Х†найти свое место в семье, формальных и неформальных коллективах, определить свои отношени€ с родител€ми и другими взрослыми, со сверстниками, уметь решать проблемы без конфликтов (16Ц18 лет).

    2.†«доровье и внешность Ц умение избегать излишнего риска, заботитьс€ о своем физическом состо€нии, внешнем виде, хорошем питании и:

    Х†самосто€тельно следить за своим весом, физическим состо€нием и развитием (13Ц15 лет);

    Х†вести здоровый образ жизни, уметь отказатьс€ от вредных привычек или воврем€ остановитьс€, если не удалось избежать соблазна (16Ц18 лет).

    3.†—вободное врем€ Ц умение полноценно проводить врем€, свободное от об€занностей:

    Х†уметь выбирать дл€ свободного времени нужные, полезные дела, принос€щие удовольствие, и развлечени€, не принос€щие вреда (13Ц15 лет);

    Х†полноценно проводить свободное врем€, самосто€тельно устраивать интересные меропри€ти€ (16Ц18 лет).

    4.†»нтимность и сексуальность Ц освоение сферы интимных и сексуальных отношений:

    Х†открытие дл€ себ€ телесных изменений, сексуальности (13Ц15 лет);

    Х†окончание процесса половой идентификации, выбор партнера дл€ любви, установление и продолжение интимных отношений в форме, соответствующей культурным, этническим и другим социальным нормам (16Ц18 лет).

    5.†”чеба или работа Ц приобретение знаний и умений, дающих возможность выбирать себе работу и впоследствии хорошо справл€тьс€ с профессиональными об€занност€ми:

    Х†учеба, направленна€ на выбор профессии (13Ц15 лет);

    Х†самосто€тельность в учебе, выбор будущей профессии, приобретение необходимых дл€ ее приобретени€ знаний и навыков (16Ц18 лет).

    6.†—оциальные контакты и дружба Ц умение устанавливать и поддерживать контакты, оценить, что могут дать контакты с другими, готовность к дружбе, умение довер€ть другому и вызывать доверие к себе, прин€тие друг друга:

    Х†готовность к дружбе, умение показывать свои чувства и видеть, как другие реагируют на твои чувства (13Ц15 лет);

    Х†умение оценить другого, установить контакты с другими, выражать свои чувства, заботитьс€ о других и т.†д.; посто€нство чувств (16Ц18 лет).

    7.†јвторитет и инстанции Ц прин€тие того, что определенные лица и организации поставлены над тобой, и, в то же врем€, умение посто€ть за себ€ в рамках действующих правил и законов:

    Х†неподчинение авторитетам, протест против их требований (13Ц15 лет);

    Х†осознание необходимости подчинени€ требовани€м законов и прин€тых в обществе, семье, школе и т.†д. норм (16Ц18 лет).

    8.†∆илищные услови€ Ц умение взаимодействовать с домашними и сосед€ми, поддержание пор€дка в собственном жилом пространстве и квартире или доме в целом, приобретение навыков дл€ будущего поиска или приобретени€ собственного жиль€:

    Х†уметь подчин€тьс€ правилам, установленным там, где живешь (13Ц15 лет);

    Х†уметь самосто€тельно строить взаимоотношени€ с теми, с кем живешь (16Ц18 лет).


    3.2. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» Ёћќ÷»ќЌјЋ№Ќќ… —‘≈–џ

    ѕ”Ѕ≈–“ј“Ќџ… ѕ≈–»ќƒ

    ћладший подростковый возраст €вл€етс€ одним из ключевых этапов в процессе становлени€ эмоционально-волевой регул€ции личности.

    ѕереживани€ в этот период станов€тс€ глубже, по€вл€ютс€ более стойкие чувства, эмоциональное отношение к р€ду €влений жизни делаетс€ более посто€нным и устойчивым. «начительно более широкий круг €влений социальной действительности становитс€ небезразличным подростку и порождает у него различные эмоции (ћухина, 2003).

    ћладший подростковый возраст представл€ет собой период, когда вли€ние эмоций на духовную жизнь становитс€ наиболее очевидным. ƒл€ него характерна легка€ возбудимость, резка€ смена настроений и переживаний. ѕодросток лучше управл€ет выражением своих чувств, чем младший школьник. ¬ определенных ситуаци€х (плоха€ отметка, выговор за плохое поведение) он может скрывать под маской безразличи€ тревогу, волнение, огорчение. Ќо при определенных обсто€тельствах (конфликт с родител€ми, учител€ми, товарищами) подросток может про€вить большую импульсивность в поведении. »ногда от т€жело переживаемой обиды он способен на бегство из дома и даже на попытку самоубийства (якобсон, 1981).

    –езко выраженные психологические особенности подросткового возраста получили название Ђподросткового комплексаї.

    ќн включает в себ€ перепады настроени€, от безудержного весель€ к унынию и обратно, а также попеременное (и даже одновременное) про€вление р€да пол€рных эмоциональных реакций. ѕричем достаточных, значимых причин дл€ подобной смены настроени€ подростка зачастую просто не существует.

    “ак, чувствительность к оценке посторонними своей внешности, способностей, умений сочетаетс€ у подростков с излишней самонаде€нностью и безапелл€ционными суждени€ми в отношении окружающих. —ентиментальность порой уживаетс€ с поразительной черствостью, болезненна€ застенчивость Ц с разв€зностью, желание быть признанным и оцененным другими Ц с показной независимостью, борьба с авторитетами, общеприн€тыми правилами и распространенными идеалами Ц с обожествлением всеобщих кумиров, а чувственное фантазирование Ц с сухим мудрствованием (Ћичко, 1985).

    ‘ормирование личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознани€, новый опыт общени€ со сверстниками, как правило, ведут к интенсивному росту социально ценных побуждений и переживаний. ѕодросток острее испытывает сочувствие при виде гор€ других людей, ему свойственно стремление бескорыстно отказатьс€ от чего-то ценного дл€ него ради блага другого человека. ¬ подростковом возрасте больше, чем в любом другом, отмечаетс€ захваченность растущего человека переживани€ми, св€занными с добром, сочувствием, со способностью жертвовать своими запросами, потребност€ми ради других людей (якобсон, 1981).

    Ѕольшинство подростков в ответ на вопрос о том, как они принимают решени€ в повседневной жизни, утверждают, что испытывают трудности, обща€сь с родител€ми, часто конфликтуют с ними. ∆елание сн€ть эмоциональную зависимость от родителей гораздо больше выражено у мальчиков, чем у девочек ( лайн, 1991).

    ќсновой сложностью подросткового возраста €вл€етс€ быстрый темп изменений, как физических, так и психологических. ѕодросток посто€нно попадает в ситуацию дискомфорта, испытывает фрустрацию; негативные переживани€ часто вызывают тревожность. Ёто состо€ние характеризуетс€ субъективными ощущени€ми напр€жени€, беспокойства, мрачных предчувствий, а с точки зрени€ физиологии Ц активизацией вегетативной нервной системы. “ревожность возникает как эмоциональна€ реакци€ на стрессовую ситуацию и может быть разной по интенсивности и динамичной во времени. ќпределенный уровень тревожности Ц естественна€ и об€зательна€ характеристика активной де€тельности. “ревога обычно обусловлена ожиданием неудач в социальном взаимодействии и невозможностью идентифицировать источник опасности. ќна может про€вл€тьс€ как беспомощность, неуверенность в себе, ощущение бессили€ перед внешними факторами, вызванного преувеличением их угрожающего характера и значимости. ”стойчива€ личностна€ тревожность возникает у подростков с повышенными ранимостью, впечатлительностью, мнительностью.

    ёЌќЎ≈— »… ѕ≈–»ќƒ

    ¬ юности по сравнению с подростковым возрастом эмоциональные реакции более устойчивы и осознанны.  роме того, можно отметить большую дифференцированность эмоциональных состо€ний и способов их выражени€, повышение самоконтрол€ и саморегул€ции. ¬ юношеском возрасте, как правило, происходит формирование общей эмоциональной направленности личности, то есть закрепление собственной иерархии ценности тех или иных переживаний.

    ¬ этом возрасте у юношей и девушек возникает и более точное регулирование эмоций, в частности более совершенное владение выражением своих чувств и настроений. ≈сли подросток может скрывать свои переживани€ под личиной безразличи€, то юноша умеет не только скрывать испытываемые им чувства, но и маскировать их. “ак, взволнованность от встречи с небезразличным человеком он может маскировать ироническим смехом, застенчивость Ц разв€зными манерами и самоуверенным тоном, грусть Ц напускной веселостью. ёношеский возраст чрезвычайно значим дл€ развити€ эмоциональной сферы человека. ћожно сказать, что это критический возраст, поскольку в это врем€ закладываютс€ основы эмоциональной жизни человека, которые станут фундаментом его эмоциональности в зрелые годы.

    ёность Ц возраст специфической эмоциональной сенси-тивности. ¬ этот период интенсивно реализуютс€ и расцветают при благопри€тных услови€х все эмоциональные возможности человека, заложенные в его натуре. Ђёношеска€ гор€чностьї, Ђюношеска€ пылкостьї Ц не случайные слова, а выразительна€ характеристика особенностей эмоциональной жизни молодых людей в эти годы.

    ƒл€ эмоциональной жизни юности характерно не только переживание предметных чувств (направленных на определенное событие, лицо, €вление), но и формирование чувств обобщенных (чувство прекрасного, чувство трагического, чувство юмора и т.†д.). Ёти чувства выражают уже общие, более или менее устойчивые мировоззренческие установки личности (якобсон, 1981).

    ¬озникновение и развитие предметных чувств выражает формирование у молодых людей устойчивых эмоциональных отношений, своеобразных Ђэмоциональных константї (Ћеонтьев, 1971).

    ќдним из существенных моментов становитс€ формирование чувства взрослости, причем взрослости не вообще, а именно мужской и женской. ƒл€ ранней юности типична идеализаци€ друзей и самой дружбы. Ќужда€сь в сильных эмоциональных прив€занност€х, молодые люди подчас не замечают реальных свойств партнера. ёношеска€ потребность в самораскрытии часто перевешивает интерес к раскрытию внутреннего мира другого, побужда€ не столько выбирать друга, сколько придумывать его ( он, 1989).

    Ёмоциональное голодание в период юности Ц столь же реальное €вление, каким бывает голод в общеприн€том, бытовом смысле. ќно часто выражаетс€ в форме скуки и тоски. ѕотребность человека в эмоциональном насыщении удовлетвор€етс€ главным образом в процессе достижени€ самых разных целей, которые он ставит перед собой.

    ёношеска€ мечта о любви выражает, прежде всего, потребность молодого человека в эмоциональном контакте, понимании, душевной близости. ѕотребность в самораскрытии, интимной человеческой близости и чувственно-эротические желани€ очень часто не совпадают и могут быть направлены на разных партнеров: Ђмальчик не любит женщину, к которой его влечет, и его не влечет к женщине, которую он любитї. ѕо€вление любимой девушки снижает эмоциональный накал однополой дружбы, и друг становитс€ скорее добрым товарищем. — другой стороны, любовь предполагает большую степень интимности, чем дружба, она как бы включает в себ€ дружбу ( он, 1984).


    3.3. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» —“–” “”–џ —јћќ—ќ«ЌјЌ»я

    ѕ”Ѕ≈–“ј“Ќџ… ѕ≈–»ќƒ

    ¬ этот период в процессе физического, психического и социального развити€ вместе с позитивными достижени€ми закономерно возникают негативные образовани€ и специфические психологические трудности. –азвивающеес€ самосознание именно в отрочестве делает человека особенно тревожным и не уверенным в себе.

    ѕодросток стремитс€ осмыслить свои прит€зани€ на признание; оценить себ€ как будущего юношу или девушку; определить дл€ себ€ свое прошлое, значение личного насто€щего, загл€нуть в личное будущее; определитьс€ в социальном пространстве Ц осмыслить свои права и об€занности. ѕодросток заинтересованно оценивает себ€ и других, соотнос€ присущие себе особенности с тем, как ведут себ€ сверстники и взрослые.

    ѕрит€зани€ на признание в отрочестве направлены на реализацию себ€ в сфере физического, умственного и личностного развити€. ¬ этом возрасте обострена потребность в признании Ђсамостиї, уникальности и одновременно Ц психологическа€ зависимость от сверстников, поэтому подросток эффективно соедин€ет эго-позицию ЂЌе путайте мен€ с другимиї и конформную позицию Ђћы Ц группа сверстниковї, т.†к. общение со сверстниками выступает как потребность и значима€ де€тельность.

    «авышенные максималистские прит€зани€ и возможности их реализации часто вступают в противоречие, что приводит к так называемому кризису идентичности. ѕодросток испытывает неуверенность в себе, котора€ боретс€ с чувством собственной уникальности.

    ѕрит€зание на признание в отрочестве направлено на приобретение эмоциональной независимости от родителей и других взрослых; развитие духовности и интеллектуального потенциала, столь необходимых дл€ гражданской зрелости; выбор и подготовку к профессии; подготовку к браку и семейной жизни.

    —амосознание подростка, пусть и в незрелой форме, уже включает в себ€ все компоненты самосознани€ взрослой личности. –азвивающеес€ самосознание в отрочестве определ€ет духовную работу в отношении определени€ внутренней позиции, в основе которой лежит стремление быть ответственным за себ€, за свои личностные качества, за свое мировоззрение и за способность самосто€тельно отстаивать свои убеждени€. ѕодросток сенситивен к своему духовному миру, поэтому он начинает интенсивно продвигатьс€ в развитии всех звеньев самосознани€.

    ѕодростка начинает волновать он сам в своем физическом и духовном воплощении. ¬опрос Ђ аким € могу предстать перед другими?ї дл€ него особенно актуален. ¬ первую очередь его волнует его тело, лицо, им€.

    ¬нешний облик Ц предмет исследовани€, заботы, подражани€ и поиска индивидуальности.  роме проблемы привлекательности внешности, многих подростков волнует проблема наличи€ духовности в выражении лица.

    —толь же важно в отрочестве пройти правильный путь в отношении к своему имени. ¬ кругу семьи и сверстников подросток слышит разное обращение к себе: это и ласкательные детские имена и нежные прозвища, но это и клички, порой беспощадно оценивающие его индивидуальные свойства или вовсе обесценивающие его личность.

    »гнориру€ ценностное отношение к именам других, подростки Ђкрутої отстаивают свое право на приемлемое обращение к себе Ц с должным уважением и в соответствии с культурными нормами социального окружени€. —оответствующее обращение по имени Ц показатель социального признани€, регулировать которое проще, чем другие его формы.

    ќсобенности самосознани€ и самооценки в отрочестве непосредственно отражаютс€ на поведении. ѕри заниженной самооценке подросток недооценивает свои возможности, стремитс€ к выполнению только самых простых задач, что мешает его развитию. ѕри завышенной самооценке он переоценивает свои возможности, стремитс€ выполнить то, с чем не в состо€нии справитьс€, что также негативно сказываетс€ на развитии его личности.

    ѕодросток живет в насто€щем времени, но дл€ него большое значение имеют его прошлое и будущее Ц область предполагаемого. ћир его пон€тий и представлений переполнен не оформленными до конца теори€ми о самом себе и о жизни, планами на свое будущее и будущее общества.

    ƒл€ подростка социальное пространство предстает в реальности общени€, а также в самосто€тельно существующей в ней реальности об€занностей и прав.

    ќб€занности и права имеют особое значение и смысл дл€ подростков. »м приходитс€ лавировать между двум€, часто противоречащими друг другу, системами норм, прин€тых в социальном пространстве отношений взрослых и в подростковой субкультуре.

    ќтрочество становитс€ периодом, когда человек начинает сознательно формулировать свои ценностные ориентации. ѕодросток социально ориентирован, он стремитс€ быть Ђкак всеї в отношении к нормативному поведению. ¬ то же врем€ он стремитс€ утвердить свою уникальность, быть Ђлучше, чем другиеї, настаивает на том, чтобы его Ђне путали с другимиї. —оединение двух тенденций Ц быть Ђкак всеї и, стало быть, уметь следовать нормативному поведению и одновременно быть Ђинымї, чем другие, создает дл€ подростка большую проблему. ¬ результате подростки нередко про€вл€ют асоциальное поведение, что утверждает его в собственных глазах.

    Ќарушение подростками нормативного поведени€ в общении Ц весьма распространенное €вление.

    ¬хождение в социальное пространство при развитой рефлексии позвол€ет подростку проникнуть в глубины своей индивидуальности. ¬ результате одни начинают т€готеть к существованию внутри защищающего группового Ђћыї, другие Ц к автономности не только во внешнем, но и во внутреннем мире.

    ¬ажнейшим новообразованием пубертатного периода можно назвать половую идентичность Ц представление о себе с точки зрени€ своего сексуального поведени€. ќсложнить формирование половой идентичности могут следующие особенности подростковой сексуальности: чрезвычайно высока€ интенсивность полового влечени€, так называема€ юношеска€ гиперсексуальность, и стремление подростков активно экспериментировать с новой дл€ них функцией Ц сексуальной. —ледствием этого могут стать различного рода экстремальные формы поведени€ ( аган, 1991).  роме того, следует иметь в виду, что достаточно часто подросток рассматривает начало половой жизни как своеобразное посв€щение во взрослость и стремитс€ к нему, следу€ не сексуальным импульсам, а стремлению быть Ђкак всеї или же Ђкруче всехї.

     роме того, в подростковом возрасте последовательно по€вл€ютс€ две особые формы самосознани€: чувство взрослости и Ђя-концепци€ї.

    „увство взрослости Ц новообразование подросткового возраста.  огда говор€т, что ребенок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем как равноправного участника этой жизни.

    —равнива€ себ€ со взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. ќн начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. ÷ентральное новообразование этого возраста Ц возникновение представлени€ о себе как о Ђне-ребенкеї. ѕодросток начинает чувствовать себ€ взрослым, стремитс€ быть и считатьс€ взрослым, он отвергает свою принадлежность к дет€м. ” него нет ощущени€ подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромна€ потребность в признании его взрослости окружающими.

    “аким образом, чувство взрослости становитс€ центральным новообразованием пубертатного периода, а к его концу, примерно в 15 лет, подросток делает еще один шаг в развитии своего самосознани€. ѕосле поисков себ€, личностной нестабильности у него формируетс€ Ђя-концепци€ї (образ собственного Ђяї)†Ц система внутренне согласованных представлений о самом себе, образов Ђяї. ѕри этом она может и не совпадать с реальным Ђяї. я-концепци€ с момента своего зарождени€ становитс€ важным фактором в формировании личности, способствует достижению ее внутренней согласованности личности, определ€ет интерпретацию жизненного опыта и €вл€етс€ источником представлений о том, что должно произойти.

    ѕо выражению ј.Ќ. Ћеонтьева, Ђличность рождаетс€ дваждыї: первый раз Ц внутри социального индивида (воспри€тие Ђяї как части коллективного Ђмыї), второй Ц как самосто€тельный субъект. ƒл€ него характерна не только самосто€тельность решений, но и ответственность за совершенный выбор Ц при Ђвтором рождении личностиї происходит выход за рамки социального индивида. ќбычно это Ђрождениеї проходит в конце подросткового возраста. “огда же происходит и формирование я-концепции (образа Ђяї).

    ќбраз Ђяї Ц это представление человека о себе самом, относительно устойчива€, не всегда осознаваема€, переживаема€ как неповторима€ система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими.

    я-концепци€ включает в себ€ набор неких устойчивых характеристик, с помощью которых человек описывает себ€ самого и дает себе эмоциональную оценку. Ёти характеристики очень разнообразны, но люба€ из них относитс€ к одному из трех видов Ђяї:

    1.† —оциальное Ђяї возникает благодар€ включенности личности в жизнь общества в целом, а также в игру Ђсоциальных ролейї, в рамках которой поведение человека начинает подчин€тьс€ определенным правилам. Ђ„еловекї, Ђшкольникї, Ђсын (дочь)ї, Ђдругї, Ђспортсменї, Ђотличникї, Ђюноша (девушка)ї Ц это лишь краткий перечень ролей, которые могут исполн€тьс€ в подростковом возрасте.

    2.† ‘изическое Ђяї. ¬нутренний мир человека во многом определ€етс€ свойствами его тела: биологическим полом, физическим здоровьем, особенност€ми устройства нервной и гормональной систем. ¬нешний облик Ц предмет исследовани€, заботы, подражани€ и поиска индивидуальности. ѕодростку в процессе развити€ его самосознани€ предстоит приспособитьс€ к своему телесному, физическому облику. ќт отрицани€ себ€ через кризисные переживани€ и усили€, направленные на приближение своего лица и тела к некоему идеалу, он должен прийти к прин€тию уникальности своей телесной оболочки и прин€ть ее как единственно возможное условие своего материального быти€. »дентификаци€ с телом происходит в соответствии с традиционным отношением к нему в культуре, к которой принадлежит подросток.

    3.† ѕсихологическое Ђяї представл€ет собой набор характеристик, с помощью которых каждый из нас описывает себ€ как индивидуальность, как существо, обладающее определенными психологическими свойствами: характером, личностными особенност€ми, способност€ми, привычками, странност€ми и склонност€ми. «десь можно выделить:

    Х†Ђя Ц реальноеї Ц воспри€тие человеком его реальных, объективно существующих свойств, то есть того, каков он на самом деле.

    Х†Ђя Ц идеальноеї Ц представление о том, каким следует стать, чтобы соответствовать внутреннему критерию успешности,

    Х†Ђя Ц глазами другихї Ц то, как, по нашему мнению, нас вид€т другие.

    я-концепци€ возникает на основе взаимодействи€ человека с окружающей средой и развиваетс€ в процессе самоактуализации личности на прот€жении всей жизни. ќна обеспечивает внутреннюю согласованность и самореализацию личности, ее удовлетворенность жизнью, регулирует эмоциональное состо€ние, интерпретирует опыт, выступает как системообразующий субъективный мир личности. я-концепци€ участвует в сохранении стабильных систем социальной стратификации, раскрывает содержание микросоциальных процессов и внутриличностных механизмов адаптации и дезадаптации.

    ƒл€ становлени€ я-концепции современных подростков характерны:

    Х†€рко выраженное стремление к индивидуальному достижению определенной цели;

    Х†скачкообразный характер возрастной динамики процесса становлени€ я-концепции и уровней личностно-ролевой рефлексии;

    Х†неустойчивость, подвижность самооценки;

    Х†скачкообразное увеличение с возрастом коэффициента социально-психологической адаптированности, открытости реальной практике де€тельности и отношений;

    Х†растущее вместе с развитием личности значение категорий личностных особенностей, отношени€ к себе, родственных уз и семейных отношений, отношени€ к противоположному полу, увлечений и интересов, социальных контактов;

    Х†низка€ значимость потребностей в поисках смысла жизни, самоутверждении, положительной оценке, творчестве, самовоспитании, самореализации.

    ¬ конце пубертатного периода, на границе с ранней юностью, представлени€ о себе стабилизируютс€ и образуют целостную я-концепцию.

    ёЌќЎ≈— »… ѕ≈–»ќƒ

    ёность Ц это этап жизненного цикла, завершающий переход к взрослости, на котором человек принимает р€д важных решений. ќни касаютс€ выбора профессии и создани€ семьи, общего стил€ жизни и конкретных задач на будущее, коррекции ценностных ориентаций в соотношении с новым взрослым статусом и новыми жизненными планами (’ухлаева, 2001).

    ¬ юности сильнее всего мен€етс€ отношение к своей фамилии Ц общесемейному имени. ќна становитс€ знаком принадлежности к роду, св€зующим звеном с живущими или уже ушедшими из жизни родственниками. Ќезависимо от того, имеет человек знани€ об обсто€тельствах получени€ фамилии, ее толковании или нет, она становитс€ объектом оценивани€. ћожет быть, поэтому называние по фамилии теперь употребл€етс€ не только в официальных ситуаци€х, но и в дружеских компани€х как знак особой близости. »ногда станов€тс€ болезненными ситуации смены фамилии, св€занные с браком, т.†к. это может символически восприниматьс€ как смена семейного рода.

    ѕо сравнению с подростковым возрастом в юности меньшее значение имеют внешние параметры: одежда, обувь, фигура.

    ”€звимым и важным станов€тс€ прит€зание на профессиональный успех, собственна€ способность к созданию чего-то значимого. ѕоэтому дл€ многих молодых людей особый характер может приобрести возможность самопредъ€влени€ с помощью успеваемости или участи€ в конкурсах, олимпиадах, чемпионатах и т.†д. ѕри оценивании других людей на первый план чаще выступают не внешние данные, а человеческие качества.

     роме того, дл€ молодых людей остаетс€ важным признание в сфере межличностных отношений, в особенности признание другими своей индивидуальности. ѕоскольку в этот период активно идет процесс формировани€ новой, взрослой идентичности, необходимым становитс€ ее признание другими людьми, особенно родител€ми и другими значимыми взрослыми. Ѕольша€ часть конфликтов с ними происходит в случа€х, когда взрослые не принимают во внимание новую, взрослую идентичность молодых людей.

    Ќаиболее важна€ особенность воспри€ти€ времени в юности Ц это изменение отношени€ к насто€щему и будущему. ѕодростки стрем€тс€ быстрее повзрослеть, стараютс€ выгл€деть старше, дл€ них престижно наличие взрослых друзей. ёность Ц это последний возраст, когда у части молодых людей остаетс€ желание стать старше. ќстальные или хотели бы подольше побыть в насто€щем, или уже с некоторой ностальгией думают о прошлом. ¬ юности впервые происходит осмысление собственного возраста, по€вл€ютс€ вопросы к самому себе, касающиес€ времени прожитой жизни.

    ¬ отличие от подростков и их устремленности в будущее в юности особую значимость приобретает насто€щее. —охран€етс€ и становитс€ особой формой жизни в насто€щем потребность обращатьс€ к будущему. –азмышлени€ о будущем, его идеальный образ во многом определ€ют основные формы активности в насто€щем, направленные на обеспечение жизненного успеха. ƒл€ части молодых людей это обучение в вузе, работа по специальности, т.†е. создание предпосылок профессионального успеха. ” тех, дл€ кого жизненный успех св€зываетс€ прежде всего с семейной жизнью, идет активный поиск семейного партнера.

    ” многих молодых людей переход к такому воспри€тию взаимосв€зи между насто€щим и будущим сопровождаетс€ внутренним конфликтом. —одержание его определ€ет необходимость выбора между желанием жить насто€щим, получением удовольстви€ от богатых возможностей юности и мысл€ми о построении карьеры, профессиональном росте, создании семьи и т.†п. Ётот внутренний конфликт усиливают прин€тые в обществе представлени€ о юности, и в особенности студенческих годах, как об этапе жизни, с одной стороны Ц самом счастливом, а с другой Ц самом важном дл€ будущего профессионального роста. ѕолучаетс€, что молодой человек в это врем€ должен и получить удовольстви€ на всю оставшуюс€ жизнь, и обеспечить предпосылки своего будущего благососто€ни€ и профессионального успеха.

    ≈сли молодой человек не в состо€нии осуществить выбор между жизнью в насто€щем и направленностью в будущее, возможно либо полное пренебрежение интересами будущего в различных формах (вплоть до ухода в наркотики), либо абсолютное лишение радостей в насто€щем (полный уход в учебу и построение карьеры). ќднако достижение гармонии между ориентацией на будущее и умением жить в насто€щем необходимо не только в этот период, но и на прот€жении всей последующей жизни. ѕоэтому осмыслению этого вопроса следует уделить особое внимание.

    ¬ажной особенностью юношества, помимо изменени€ отношени€ к насто€щему и будущему, €вл€етс€ реальное осознание конечности быти€. Ѕезусловно, впервые с ней знакомитс€ еще дошкольник, ее остро переживает подросток. Ќо смерть дл€ подростков существует в основном в воображении. ќкончательное понимание неизбежности собственной смерти по€вл€етс€ именно в юности.

    »змен€етс€ в юности и отношение к собственному прошлому. ѕо€вл€етс€ интерес к своему детству, стремление к его анализу. ¬место подросткового отрицани€ в себе детских черт из-за стремлени€ казатьс€ взрослее по€вл€етс€ их прин€тие. ѕолна€ уверенность в своей взрослости, формирование взрослой идентичности дают возможность открытого про€влени€ Ђвнутреннего ребенкаї.

    ¬ отличие от подростка у юноши уже нет необходимости отстаивать свои права. Ѕолее того, молодые люди сразу после окончани€ школы получают столько прав, сколько не всегда могут использовать. Ќекоторым начинает казатьс€, что об€занности вообще перестали существовать, хот€ на самом деле просто снижаетс€ количество об€занностей, выполнение которых строго контролируетс€ авторитетными взрослыми. ќтсюда выраженное переживание чувства свободы и стремление различным образом экспериментировать со своими правами.

    ќсновна€ задача и трудность этого периода Ц научитьс€ действовать в соответствии с интериоризированными об€занност€ми. Ёто выгл€дит как возможность выполн€ть необходимое с опорой на внутренний, а не на внешний контроль. “ака€ возможность по€вл€етс€ на основе понимани€ приоритета об€занностей человека перед его правами.

    ¬ажным дл€ юности €вл€етс€ также осознание и прин€тие об€занностей перед самим собой, т.†е. прин€тие ответственности за собственную жизнь Ц осознани€ того, что твой собственный выбор €вл€етс€ предпосылкой тех или иных жизненных событий, понимани€, что событи€ происход€т потому, что Ђ€ выбрал, чтобы они произошлиї (Ўутц, 1993).

    ѕо€вление ответственности за свою жизнь Ц необходима€ предпосылка и одновременно возможность прин€ти€ ответственности за другого человека. Ёто очень важна€ характеристика, поскольку, как отмечал Ё. ‘ромм, умение прин€ть ответственность за другого Ц необходима€ составл€юща€ любви, к которой активно стрем€тс€ все люди. Ћюб€щий всегда чувствует себ€ ответственным. Ѕыть ответственным Ц это добровольна€ потребность отвечать и заботитьс€ о другом на основе достижени€ собственной независимости и возможности Ђсто€ть на ногахї без посторонней помощи. ѕри прин€тии ответственности за другого может по€витьс€ искушение переделать, переучить другого в соответствии с собственными желани€ми и требовани€ми (‘ромм, 1992). Ќеобходимо научитьс€ позвол€ть другому быть таким, каким он хочет, не требовать соответстви€ своим ожидани€м.

    —амый сложный и многоаспектный структурный компонент самосознани€, формирующийс€ в юности,†Ц полова€ идентификаци€. ¬опреки распространенному мнению, половое созревание не завершаетс€ в подростковом возрасте. ќно происходит как раз в юности: у женщин завершаетс€ примерно к 20, у мужчин Ц к 25 годам.   этому времени окончательно закрепл€ютс€ физиологические преобразовани€, начавшиес€ в пубертатном периоде, а сексологическое созревание частично продолжаетс€ всю жизнь по мере накоплени€ опыта межполовых отношений

    ( олесов, 2000).


    3.4. ќ—ќЅ≈ЌЌќ—“» ќЅў≈Ќ»я

    ѕ”Ѕ≈–“ј“Ќџ… ѕ≈–»ќƒ

     ак хорошо известно, в этом возрасте общение со сверстниками приобретает исключительную значимость. ¬ отношени€х со сверстниками подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проход€т особую школу социальных отношений.

    Ћюбой подросток мечтает о закадычном друге. ¬ друге ищут сходства, понимани€, прин€ти€. ƒруг удовлетвор€ет потребность в самопонимании. ѕрактически, друг €вл€етс€ аналогом консультанта. ƒружат чаще всего с подростком того же пола, социального статуса, таких же способностей (правда, иногда друзь€ подбираютс€ по контрасту, как бы в дополнение своим недостающим чертам).

    ƒружба носит избирательный характер, измена не прощаетс€. ј вкупе с подростковым максимализмом дружеские отношени€ нос€т своеобразный характер: с одной стороны Ц потребность в безусловно преданном друге, с другой Ц часта€ смена

    друзей.

    » одноклассники, и друзь€ по кружку, и дворова€ компани€ могут стать той референтной группой, чьи взгл€ды принимает подросток. “ака€ группа в его глазах €вл€етс€ большим авторитетом, чем родители, и именно она может больше всего вли€ть на его поведение и отношени€ с другими.   мнению членов этой группы подросток будет прислушиватьс€, именно в ней будет пытатьс€ утвердитьс€.

    ѕро€вл€ющеес€ в отрочестве чувство взрослости толкает подростка к тому, чтобы освоить новые дл€ себ€ Ђвзрослыеї виды взаимодействий, чему способствуют бурное телесное развитие и, следовательно, самоидентификаци€ со взрослыми. Ёто существенно вли€ет на изменение отношений между мальчиками и девочками: они начинают про€вл€ть интерес друг к другу как к представителю другого пола. ѕодростку становитс€ особенно важно, как относ€тс€ к нему другие. — этим отношением прежде всего св€зываетс€ собственна€ внешность: в какой мере лицо, прическа, фигура, манера держать себ€ и т.†д. соответствуют половой идентификации: Ђя как мужчинаї, Ђя как женщинаї. ќсобое значение придаетс€ личной привлекательности Ц это имеет первостепенное значение в глазах сверстников.

    »сточником переживаний могут служить диспропорции в развитии между мальчиками и девочками. ¬ физическом развитии девочки опережают мальчиков, они могут быть крупнее и выше. ƒевочка, опережающа€ других в росте, может переживать это как неполноценность. Ќизкий рост вызывает аналогичные чувства у мальчиков. “ак же т€жело переживаютс€ полнота, худоба, раннее или запаздывающее по€вление вторичных половых признаков и другие особенности внешности.

    ¬озникающий интерес к другому полу у младших подростков про€вл€етс€ вначале в неадекватных формах. ћальчики, чтобы обратить на себ€ внимание девочек, дергают их за косички Ц и в переносном, и в пр€мом смысле. „асто такое приставание переходит в причинение насто€щей боли. ƒевочки обычно осознают причины таких действий и серьезно не обижаютс€ и, в свою очередь, часто демонстративно не замечают, игнорируют мальчиков. ¬ целом мальчики также интуитивно понимают смысл Ђбезразличи€ї к ним девочек.

    ѕозднее отношени€ усложн€ютс€, непосредственность в общении исчезает. „асто это выражаетс€ либо в демонстративно безразличном отношении к другому полу, либо в стеснительности при общении. ¬ то же врем€ подростки испытывают чувство напр€жени€ от смутной влюбленности в представителей противоположного пола в целом.

    ” старших подростков общение между мальчиками и девочками становитс€ более открытым: в круг общени€ включаютс€ оба пола. ѕрив€занность к сверстнику другого пола может быть интенсивной, ей, как правило, придаетс€ очень большое значение. ќтсутствие взаимности иногда становитс€ причиной сильных негативных эмоций.

    ¬ этом возрасте общение с родител€ми, учител€ми и другими взрослыми начинает складыватьс€ под вли€нием возникающего чувства взрослости. ѕодростки начинают сопротивл€тьс€ ранее не вызывавшим протеста требовани€м со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самосто€тельность, отождествл€емую в их понимании со взрослостью. ќни болезненно реагируют на реальное или кажущеес€ ущемление своих прав, пытаютс€ ограничить претензии взрослых по отношению к себе.

    Ќесмотр€ на внешнее противодействие взрослым, подросток испытывает потребность в поддержке. ќсобо благопри€тной €вл€етс€ ситуаци€, когда взрослый выступает в качестве друга. ¬ св€зи с легкой ранимостью подростка дл€ взрослого очень важно суметь наладить и поддержать эти контакты. ѕодросток испытывает потребность поделитьс€ своими переживани€ми, рассказать о событи€х своей жизни, но самому ему трудно начать столь близкое общение.

    ¬ этот период имеют большое значение единые требовани€ к подростку в семье. —ам он больше прит€зает на определенные права, чем стремитс€ к прин€тию на себ€ об€занностей. ≈сли подросток почувствует, что от него ожидают слишком многого, он может пытатьс€ уклонитьс€ от выполнени€ об€занностей под прикрытием наиболее Ђдоброгої взрослого. ѕоэтому дл€ освоени€ подростком новой системы отношений важна аргументаци€ требований взрослых. ѕростое нав€зывание требований, как правило, отвергаетс€.

    ќбщение подростка во многом обусловлено изменчивостью его настроени€: за короткое врем€ оно может мен€тьс€ на пр€мо противоположное. »зменчивость настроений ведет к неадекватности реакций подростка. “ак, реакци€ эмансипации, про€вл€юща€с€ в стремлении высвободитьс€ из-под опеки старших, под вли€нием момента может принимать такие крайние формы выражени€, как побег из дома.

    Ќеустойчивость подростка, неумение сопротивл€тьс€ давлению со стороны взрослых и сохран€ющиес€ детские реакции часто привод€т к Ђуходамї из ситуации. „резмерные ожидани€, св€занные с непосильными дл€ подростка нагрузками, или уменьшение внимани€ со стороны близких могут стать причиной попыток любыми способами вернуть себе внимание взрослых, переключить его с кого-то другого на себ€.

    ƒл€ подросткового возраста характерна имитаци€ чьего-либо поведени€. „аще имитируетс€ поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь внимание обращаетс€ на внешнюю сторону. ѕри недостаточной критичности и несамосто€тельности в суждени€х такой образец дл€ подражани€ может оказать негативное вли€ние на поведение подростка. —равнительно редко у подростков про€вл€етс€ отрицательна€ имитаци€, когда определенный человек выбираетс€ в качестве отрицательного образца. ќбычно им бывает один из родителей, причинивший подростку много гор€ и обид.

    ¬ р€де случаев отношение взрослых к подростку неблагопри€тно вли€ет на его развитие. “ак, авторитарна€ позици€ может стать условием, искажающим психическое и социальное развитие подростка. „резмерна€ опека и контроль также нередко привод€т к негативным последстви€м: подросток или тер€ет возможность научитьс€ быть самосто€тельным, пользоватьс€ свободой, или, наоборот, про€вл€ет чрезмерное стремление к самосто€тельности. ¬зрослые нередко реагируют на это ужесточением контрол€, изол€цией подростка от сверстников. ¬ результате противосто€ние подростка и родителей лишь возрастает.

    ќтделение подростка от семьи Ц важнейша€ предпосылка достижени€ им впоследствии зрелости, самосто€тельности, возможности прин€ть на себ€ ответственность за свою жизнь. —амо название Ђотделение от семьиї не совсем правильно, поскольку итогом €вл€етс€ не разрыв подростка с семьей, а установление новых партнерских взаимоотношений, в которых семь€ и подросток способствуют развитию друг друга. ѕри всей важности этого процесса нужно иметь в виду, что он редко протекает без осложнений, поскольку семье довольно трудно отпустить подростка.

    ¬ыдел€ют следующие этапы отделени€ (ќудсхорн, 1993). ѕервый этап (11Ц12 лет) характеризуетс€ наличием у подростка конфликта между потребностью в зависимости и стремлением к автономии. “рудность его состоит в том, что ожидани€ подростка в отношении родителей амбивалентны. — одной стороны, подросток сопротивл€етс€ про€влени€м их заботы и ласки, а с другой Ц про€вл€ет желание, чтобы его баловали. ¬ результате подросток перестает быть таким послушным и вежливым, каким он был раньше. ” некоторых могут по€витьс€ регрессивные про€влени€: стремление полежать р€дом с мамой, плаксивость, капризы. –одители, как правило, не понимают, что происходит, ужесточают запреты, что может привести подростка к острым эмоциональным расстройствам.

    ¬торой этап Ц когнитивна€ реализаци€ отделени€. ¬озраст, в котором она происходит, указать трудно, так как эта стади€ может зат€нутьс€ на всю жизнь. ѕодросток доказывает всем Ц миру, родител€м и самому себе Ц собственную независимость. „аще всего это происходит через уход в оппозицию, критику всего того, что делаетс€ и говоритс€ родител€ми и другими авторитетными взрослыми. Ѕурна€ реакци€ родителей только усиливает стремление к эмансипации. ƒлительность этой стадии определ€етс€ временем, необходимым родител€м дл€ прин€ти€ факта взрослени€ подростка.

    “ретий этап Ц аффективные реакции на отделение. «десь могут возникать чувство вины, гнев, депрессивные реакции, взаимный страх потери любви. Ётот этап переживаетс€ легче, если родители чувствуют гордость и радость от достижений взрослеющего подростка.

    „етвертый этап Ц идентификаци€. ¬зрослые уже признают за подростком право на самосто€тельность; у†подростка исчезает внешнее буйство и ранимость, он сосредоточиваетс€ на своей индивидуализации. «десь очень важно, чтобы подросток имел положительные образцы среди значимых взрослых.

    ёЌќЎ≈— »… ѕ≈–»ќƒ

    ёношество Ц это последний возраст расширени€ круга общени€. ћожет быть, поэтому на юность приходитс€ так называемый пик межличностного общени€.

    ƒружеские св€зи, установившиес€ в юности, не всегда сохран€ютс€ в последующей жизни. Ќо способность к таким св€з€м формируетс€ в основном именно в этот период. ћожно наблюдать взрослых людей, страдающих от отсутстви€ такой способности. ќни могут продолжать жить в изол€ции либо колебатьс€ от позиции почти полного сли€ни€ с человеком до резкого, ничем не мотивированного удалени€ от него. »ногда это удаление сопровождаетс€ немотивированными конфликтами.

    ѕо мнению Ё. Ёриксона, особой формой интимности €вл€етс€ генитальность как условие развити€ и достижени€ полной зрелости. √ениальна€ зрелость предполагает превращение эгоцентрических сексуальных интересов в стремление к гармонии с партнером. —ексуальный контакт становитс€ не полем битвы, где есть победитель и побежденный, а возможностью полного равновеси€ и сли€ни€ двух начал Ц мужского и женского. «десь также возможна изол€ци€ Ц неспособность к любви как разделению идентичности (Ёриксон, 1996б).

    ќсобую значимость сохран€ет в юности общение с родител€ми. Ёто период завершени€ процесса отделени€ молодого человека от семьи. “еперь происходит не только эмоциональное подростковое, но и реальное отделение, которое необходимо дл€ осуществлени€ своей индивидуальной взрослой жизни. ¬ отличие от подросткового негативизма, критики, оппозиции родител€м дл€ юности характерны процесс обособлени€ и даже временное отстранение от семьи, после которого эмоциональный контакт восстанавливаетс€ на более высоком уровне, а отношени€ станов€тс€ партнерскими, в которых и взрослый подросток, зачастую уже с собственной семьей, и родители помогают друг другу в процессе собственного развити€.

    ќднако к процессу реального отделени€ от семьи не всегда готовы как сам молодой человек, так и его семь€. «атруднить процесс обособлени€ может неразрешенность основных задач юности: формировани€ социальной зрелости и личностного самоопределени€. „аще основное сопротивление оказывает семь€, котора€ не может сохранить свою целостность, отпустив молодого человека. ¬ особо трудной ситуации оказываетс€ молодой человек, выросший в неполной семье, поскольку его отделение может во многом лишить мать смысла ее существовани€. “руднее может происходить отделение у младших детей, если родители болезненно переживали отделение старшего.

    ћожно выделить три основных варианта неконструктивного отделени€. ѕервый Ц это отделение, сопровождающеес€ полным эмоциональным разрывом и формализацией отношений. ¬торой Ц сохранение личностной несамосто€тельности молодого человека, его сли€ни€ с родительской семьей. «десь можно предположить будущие трудности внутрисемейных отношений и конфликты между одним или обоими родител€ми взрослого ребенка и его (ее) женой (мужем). “ретий Ц установление амбивалентных отношений. «десь применима следующа€ схема: отделение, по€вление вследствие этого чувства вины, возвращение в семью, по€вление чувства гнева, отделение и т.†д.

    ѕомимо завершени€ процесса отделени€ от семьи, в период юности происходит осознание старени€ родителей, которое €вл€етс€ прообразом собственного старени€. Ёто может вызвать довольно сильные эмоциональные реакции.  роме того, только теперь приходит понимание сути жизни родителей, их ошибок и достижений. »ногда по€вл€етс€ желание применить к ним свои знани€, поиграть дома роль терапевта. Ќередко к этому склон€ют молодых людей сами родители.


    3.5. ѕ—»’ќ—ќ÷»јЋ№Ќќ≈ –ј«¬»“»≈

    ѕ”Ѕ≈–“ј“Ќџ… ѕ≈–»ќƒ

    ¬ этом возрасте социальна€ ситуаци€ как условие развити€ и быти€ принципиально отличаетс€ от ситуации в детстве не столько по внешним обсто€тельствам, сколько по внутренним причинам. ѕодросток продолжает жить в семье (или в закрытом учебном заведении), учитьс€ в школе (или училище), он окружен по большей части теми же сверстниками. ќднако та же, что и раньше, социальна€ ситуаци€ порождает в его сознании совершенно новые ценностные ориентации Ц подросток начинает интенсивно рефлексировать на себ€, на других, на общество. “еперь уже иначе расставл€ютс€ акценты: семь€, школа, сверстники обретают новые значени€ и смыслы. ƒл€ подростка происход€т сдвиги в шкале ценностей. ¬се, и прежде всего самые близкие люди, освещаетс€ проекцией рефлексии (ћухина, 2003).

    –ебенок младшего школьного возраста был погружен в поле семейной идентификации. —емейное Ђћыї Ц перва€ группа, котора€ принимаетс€ в детстве как данность. —ами родители, родственники, принадлежащий им мир вещей, семейные традиции, стиль взаимоотношений в детстве воспринимаютс€ как неизменна€ сущность быти€. ќднако, набира€ опыт жизни, подросток открывает дл€ себ€ многообразные семейные отношени€, которые отличаютс€ от родительской семьи. ¬ то же врем€ он начинает испытывать потребность расстатьс€ с прежней идентификацией, раствор€ющей его в лоне семьи. ќн испытывает потребность в более универсальной, более широкой идентичности и одновременно в укреплении своего собственного чувства личности, в обособлении своего Ђяї от семейного Ђћыї. ќтношение подростка к семейным традици€м, ценност€м и фетишам становитс€ критичным, сама же семь€ по отношению к нему занимает прежние позиции.

     ак бы ни складывались услови€ жизни в подростковом возрасте, ориентаци€ на семью и потребность в ней в этот период жизни чрезвычайно важны.

     ак и в детстве, подросток продолжает посещать школу или переходит в училище. ќднако в отрочестве мен€етс€ внутренн€€ позици€ по отношению к школе и учению. “ак, если в младших классах ребенок был психологически поглощен самой учебной де€тельностью, то теперь подростка в большой мере занимают взаимоотношени€ со сверстниками. »менно эти взаимоотношени€ станов€тс€ основой внутреннего интереса в отрочестве.

    ѕодросток, не игнориру€ учебу, придает особое значение общению. ¬ общении со сверстниками он расшир€ет границы своих знаний, развиваетс€ в умственном отношении, дел€сь своими знани€ми и демонстриру€ освоенные способы умственной де€тельности. ќбща€сь со сверстниками, подросток постигает разные формы взаимодействий человека с человеком, учитс€ рефлексии на возможные результаты своего и чужого поступка, высказывани€, эмоционального про€влени€.

    ≈сли в детстве особа€ школа социальных отношений Ц это игра, то в отрочестве этой школой становитс€ общение. »менно в этот период подросток учитс€ осмысливать свои конформные и негативные реакции на предлагаемые ситуации, отстаивать право на самосто€тельный выбор возможного поведени€, учитс€ подавл€ть импульсивные действи€, какими бы они ни были Ц стереотипными, сложившимис€ в семье, или идущими от непосредственной эмоциональной реакции на неожиданно новую дл€ него ситуацию.

    ёЌќЎ≈— »… ѕ≈–»ќƒ

     ак уже говорилось ранее, важнейшими задачами в этом возрасте становитс€ решение социальных задач: приобретение профессии, достижение определенного социального статуса, создание семьи. –ассмотрим два аспекта психосоциального развити€: развитие Ђяї как члена семьи и развитие Ђяї как профессионала.

    –азвитие Ђяї как члена семьи взаимосв€зано с социально-историческим изменением ее функций, структуры, ролевого поведени€ членов семьи. ќбщеизвестно, что в юности, как правило, закладываютс€ основы дл€ формировани€ параметров выбора партнера, особенностей идентичности индивида как члена семейной или не оформленной юридически, но устойчивой пары. Ётой проблеме посв€щено много исследований, имеющих различные методологические основани€. Ќа выбор партнера довольно часто вли€ют неосознаваемые импульсы, что впоследствии может породить супружеские конфликты. –аспространенный динамический подход в супружеской терапии основан на изучении вли€ни€ прошлого, преимущественно детского опыта супругов.

    ѕомимо образовани€ пары и развити€ Ђяї как члена семьи в конце юности иногда происходит переход новой социальной роли Ц родител€. Ёто не только измен€ет социальный статус, требует выполнени€ новых ролей и об€занностей, мен€ет структуру семьи, но и вызывает изменени€ идентичности у молодых родителей. ¬озможные изменени€ у женщин и мужчин в период ожидани€ ребенка и в первые мес€цы после его рождени€ мы рассмотрим в следующей главе.

    ¬ажнейшей особенностью молодости €вл€етс€ осуществление профессионального самоопределени€ как необходимой составл€ющей личностного самоопределени€. »з всего круга вопросов, относ€щихс€ к самоопределению, вопросы профессионального самоопределени€ в психологии разработаны наиболее детально. ќднако их рассмотрение не входит в нашу задачу. ќстановимс€ лишь на некоторых характеристиках этого вида самоопределени€, св€занных со спецификой возраста.

    ѕрофессиональное самоопределение можно рассматривать в двух планах: как ориентацию на определенные виды и характер труда или же как стремление к определенному статусу и месту в системе социальных отношений. ≈сли понимать профессиональное самоопределение как процесс, протекающий в течение некоторого времени, то условно в нем можно выделить два этапа, приход€щиес€ на юношеский возраст: выбор профессии и первоначальное профессиональное становление.

    Ётап выбора профессии начинаетс€ не с поступлени€ в то или иное учебное заведение, а с прин€ти€ молодым человеком решени€ работать по той или иной специальности. ѕри этом выбранна€ професси€ далеко не всегда соответствует полученному образованию.

    Ќа выбор профессии чаще всего вли€ют родители, черты личности самого человека и его стремление к самоактуализации.

    Ётап выбора профессии смен€етс€ этапом профессионального становлени€ в начале трудовой де€тельности. ≈сли на предыдущем этапе шло выстраивание ценностных аспектов Ђпрофессионального яї, то теперь идет выстраивание его на де-€тельностном уровне. Ёто сопровождаетс€ накоплением первоначальных профессиональных умений. Ётап профессионального становлени€ можно назвать исследовательским, поскольку идет активное экспериментирование формами (а зачастую и местами) профессиональной де€тельности, и через них осуществл€етс€ исследование различных сторон своего Ђяї, углубление самопознани€.


    3.6.  –»«»—џ ѕќƒ–ќ—“ ќ¬ќ√ќ ¬ќ«–ј—“ј

    ¬се исследователи сход€тс€ на том, что весь подростковый период Ц сложное врем€ как дл€ самого индивидуума, так и дл€ окружающих его людей. —уществует несколько подходов к объ€снению проблем данного периода.

    ѕсихоаналитический подход по€вилс€ в 30-е годы прошлого века с работами дочери 3. ‘рейда јнны ‘рейд. ¬ период полового созревани€ пробуждаютс€ силы инстинктивной природы, которые нарушают уже установившеес€ внутреннее психическое равновесие. ѕроисходит своеобразный возврат к уже пройденной (по ‘рейду) генитальной фазе Ц разрушение эмоциональных св€зей с родител€ми, поскольку поиски соответствующего объекта любви выход€т теперь за пределы семьи. »наче говор€, чтобы подросток смог в будущем полюбить другого человека и создать со временем новую семью, в его душе должно освободитьс€ место, занимаемое родител€ми. “акой подход объ€сн€ет некоторые особенности, действительно свойственные подросткам: обожание знаменитостей (кинозвезд и т.†д.) как превращенна€ любовь к родител€м, свойственна€ ранним фазам развити€; резкие перепады между крайност€ми в поведении, неуравновешенность мыслей и чувств и т.†д. как возврат к инфантильным про€влени€м.

    ƒл€ социально-психологического подхода главными пон€ти€ми €вл€ютс€ социализаци€ и роль. ” индивидуума по€вл€етс€ множество возможностей в плане как выбора, так и прин€ти€ новых социальных ролей. ќслабление вли€ни€ прежних авторитетов и открывающа€с€ возможность экспериментировани€ в области социально-ролевого поведени€ часто приводит к возникновению у молодых людей сомнений и нерешительности. ƒругими словами, этот подход объ€сн€ет особенности юношеского развити€ процессом смены ролей. ѕуть социализации и освоени€ новых социальных ролей нередко сопр€жен с метани€ми, неуверенностью, непоследовательностью, конфликтами и другими трудност€ми ролевого выбора. ≈сли роли дл€ ребенка определ€ют взрослые, то по мере взрослени€ и с переходом к юности возникает задача самосто€тельного выбора и интерпретации ролевого поведени€. ѕри этом непременно возникают ролевые конфликты.

    »так, психоаналитический подход видит причину стресса и внутреннего напр€жени€, характерного дл€ подросткового возраста, во внутренней эмоциональной нестабильности; социальна€ психологи€ Ц в противоречивости тех воздействий, которые общество оказывает на молодого человека.

    —интезом этих подходов €вл€етс€ теори€ Ё. Ёриксона. Ёрик-сон выдел€ет кризис подросткового возраста, определ€€ его как кризис идентичности, то есть формирование идентичности (ответа на вопрос Ђкто € в различных жизненных и социальных ситуаци€хї и сведени€ всех этих ролей во внутренне непротиворечивый комплекс) в противовес ролевой неопределенности детского личностного Ђяї. –ебенок может судить о себе в соответствии с позици€ми в разных сообществах и пространствах. ќтношение к себе как к сыну или как к ученику может не совпадать, но подобное несовпадение не воспринимаетс€ как тревожащее. ћожно сказать, что до подросткового возраста Ђяї фрагментарно, осколочно, ситуационно зависимо.

    ‘ормирование идентичности, по Ёриксону, есть процесс самоопределени€. »дентичность (тождественность) может быть пон€та в двух измерени€х Ц временном и ситуативно-ролевом. ¬о временном измерении идентичность обеспечивает преемственность, св€зь прошлого, насто€щего и будущего. ¬ ситуативно-ролевом измерении идентичность составл€ет центральное образование, удерживающее в единстве многие ситуации и, соответственно, роли, в которых выступает человек. „еловек, сформировавший идентичность, оказываетс€ самотождественным, он остаетс€ самим собой независимо от ситуации действовани€, он адекватен ситуации, не тер€€ при этом своего лица.

    ‘ормирование идентичности (кризис идентичности) иногда требует от человека переосмыслени€ своих св€зей с окружающими, своего места среди других людей. ќсобенно важна реструктуризаци€ отношений с родител€ми, поскольку взрослеющий человек не может далее довольствоватьс€ ролью опекаемого и управл€емого.

    ѕозже проблема идентичности исследовалась многими авторами. Ќаиболее известны работы ƒж. ћарсиа ( райг, 2003), который выделил четыре основных варианта, или состо€ни€, формировани€ идентичности, получивших название статусов идентичности.

    ѕредрешенность Ц прин€тие на себ€ об€зательств, не проход€ через кризис идентичности. “аким образом можно охарактеризовать статус идентичности тех людей, которым в силу внешних обсто€тельств рано пришлось прин€ть на себ€ преждевременную взрослость.

    ƒиффузи€ идентичности Ц состо€ние избегани€ решений, отказ от поиска собственной идентичности, своеобразное продление детства.

    ћораторий Ц собственно период построени€ своей идентичности, состо€ние поиска ответов на вопросы Ђкто €, какой €?ї.

    ƒостижение идентичности Ц благополучное завершение кризиса идентичности, возникновение новой самотождественности.

    ѕ”Ѕ≈–“ј“Ќџ… ѕ≈–»ќƒ

    ѕо мнению Ћ.—. ¬ыготского, ключом к пониманию психологии подростка €вл€етс€ проблема интересов. ћладший подростковый возраст распадаетс€ на две фазы Ц негативную и позитивную, фазу влечений и фазу интересов. ѕерва€, дл€ща€с€ около двух лет, св€зана со свертыванием и отмиранием прежде установившейс€ системы интересов (отсюда ее протестующий, отрицательный характер) и с процессами вызревани€ и по€влени€ первых органических влечений. ¬тора€ характеризуетс€ вызреванием нового €дра интересов. ¬ыготский также обращает внимание на сходство негативной фазы у подростков с негативизмом, характерным дл€ трехлетних детей, предупрежда€, впрочем, об опасности их отождествлени€ (¬ыготский, 1984).

    ќписание кризиса пубертатного периода дано в работе ƒ.Ѕ. Ёльконина и “.¬. ƒрагуновой (1970). √лавный тезис авторов состоит в том, что в этом возрасте формируетс€ Ђчувство взрослостиї Ц стремление быть, казатьс€ и действовать как взрослый. ≈сли взрослые относ€тс€ к этому адекватно, то развитие происходит бесконфликтно и прогноз его более благопри€тен. ≈сли же подросток, испытывающий Ђчувство взрослостиї, сталкиваетс€ с отношением к нему как к маленькому, то возникает конфликт, взаимное непонимание.

    —уществуют два основных пути протекани€ данного кризиса:

     ризис независимости. ≈го симптомы Ц строптивость, упр€мство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их ранее выполн€вшимс€ требовани€м, протест-бунт, ревность к собственности. Ёто некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил: Ђ€ уже не ребенокї.

     ризис зависимости. ≈го симптомы Ц чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведени€. Ёто возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, котора€ гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности: Ђ€ ребенок и хочу оставатьс€ имї.

     ак правило, подросток занимает двойственную позицию, в симптомах кризиса присутствует та и друга€ тенденци€, речь идет только о том, кака€ из них доминирует. ¬ силу недостаточной психологической и социальной зрелости подросток, предъ€вл€€ взрослым и отстаива€ перед ними свои новые взгл€ды, добива€сь равных прав, стрем€сь расширить рамки дозволенного, одновременно ждет от взрослых помощи, поддержки и защиты, ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оград€т его от слишком рискованных шагов. ѕоэтому повышенно-либеральное, Ђразрешающееї отношение часто наталкиваетс€ на глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий, но при этом аргументированный запрет, вызвав кратковременную вспышку негодовани€, напротив, ведет к успокоению, эмоциональному благополучию.

      отдельным про€влени€м подросткового кризиса относ€т следующие.

    Ќегативизм, который про€вл€етс€ как негативна€ установка по отношению ко всему окружающему, в том числе к предметам недавнего интереса. »ногда про€вл€етс€ более м€гко, иногда Ц в форме разрушительной активности. —убъективные переживани€ Ц угнетенное состо€ние, тоска, подавленность Ц могут, к сожалению, скрыватьс€ и про€вл€тьс€ только в интимной жизни Ц дневниках, с близкими друзь€ми и т.†д.

    »нтеллектуализаци€ как средство психологической защиты состоит в погружении в абстрактные, философские вопросы и воспри€тие их как предметов непосредственного интереса часто отражают личное, глубоко затаенное чувство беспокойства. Ќадо отметить, что непродуктивность воображени€ в сочетании со сверхценными иде€ми Ц возможный признак в€лотекущей шизофрении. — другой стороны, интеллектуализаци€ несет в себе и безусловно положительный момент Ц подросток научаетс€ абстрактно мыслить, формулировать и провер€ть гипотезы и т.†д.

    —клонность к анализу, в том числе к безжалостному анализу окружающих (родителей, учителей и т.†д.) и самоанализу в сочетании с крайней эгоцентричностью,†Ц еще одно про€вление подросткового кризиса. ѕодросток, который без конца щупает свои мускулы, или девушка, котора€ часами краситс€ и т.†д., как правило, искренне воображают, что произведут не просто значимое, а неизгладимое впечатление на других. Ёто подчас становитс€ истинной трагедией подросткового возраста, поскольку, когда молодые люди собираютс€ вместе, внимание каждого из них гораздо больше сосредоточено на самом себе, чем на тех, кто р€дом.

    ѕодросткова€ депресси€, котора€ бывает двух видов: 1) безразличие и чувство пустоты; ощущение, что детство уже кончилось, а взрослым он себ€ еще не чувствует. ¬озникает некоторый вакуум, который воспринимаетс€ как скорбь по утраченному человеку Ц части самого себ€. Ќепродолжительна, легко лечитс€; 2) результат полосы жизненных поражений (старалс€ решить поставленные проблемы, но безуспешно: либо окружающие не понимают его, либо он ощутил ограничение своих потенциальных возможностей). ¬ то же врем€ адаптивные механизмы взрослого человека еще отсутствуют. ѕрогноз т€желый. “ак, значительное число самоубийств в юности происходит не после длительного поиска альтернативных решений сложной проблемы, а вследствие мгновенного порыва. „асто последней каплей становитс€ потер€ ощущени€ значимости св€зи с родител€ми или с другом.

    ќпробование различных социальных ролей про€вл€етс€ в различных сферах. Ёто, например, пубертатна€ эротика как школа любви без св€занных с ответственностью последствий в будущем. ѕодросток еще не понимает соотношени€ между любовью, сексуальностью и ответственностью за последстви€ половой любви Ц и это нормально. ¬ нем, особенно в мальчике, сочетаетс€ повышенное сексуальное напр€жение со стремлением к идеалу. ќднако необходима€ дл€ взрослени€ игра, к несчастью, может слишком рано потер€ть свой игровой характер Ц и тогда происход€т половые болезни, ранние беременности, самоубийства из-за несчастной любви и т.†д.

    ѕроблемы воспри€ти€ своего физического образа.  ак известно, дл€ мужчин биологически оправданно активное поведение и, соответственно, дл€ них важна активна€ функци€ тела. ≈сли активна€ де€тельность мужчины успешна, у него развиваетс€ позитивное самоощущение. ƒл€ женщины Ц все наоборот. ѕоэтому позитивное самовоспри€тие складываетс€ у юношей в той мере, в какой их тело выражает индивидуальную эффективность; в†то же врем€ женщина своей физической внешностью должна символизировать стремление к подчинению и безопасности, душевность и тепло. “аковы социальные ожидани€. Ќизка€ оценка своего физического я может стать причиной нарушений в поведении (по механизму гиперкомпенсации), плохой успеваемости в школе и т.†д. Ёти €влени€, как правило, имеют место только у мальчиков. ƒело, в частности, в том, что, как показано в последнее врем€, дл€ девочек колоссальную роль, отчасти на подсознательном уровне, играет наступление менструаций, которое делает ее полноценной женщиной в собственном воспри€тии.

    –азличные про€влени€ кризиса идентичности. ѕроблема нашего времени Ц практически неисчерпаемый набор возможных идентификаций. Ћюбой культурно заданный стандарт в принципе доступен каждому. ѕоэтому нередко случаетс€, что молодой человек, достигший возраста, в котором выбор идентичности становитс€ необходимым, реально оказываетс€ к этому неспособен. ¬ таких ситуаци€х индивидуум часто прибегает к Ђпсихосоциальному мораториюї Ц продлению переходного периода от юности к взрослости: он пассивно ожидает момента, когда ему представитс€ возможность найти себ€, или Ђберет социальный тайм-аутї (уходит в коммуны, религиозные группы и т.†д. как временное пристанище дл€ молодых людей, ищущих свой образ жизни). ¬озможен также вариант, когда он вовсе минует кризис идентичности, безоговорочно принима€ ценности своей семьи и их социально-ролевые ожидани€. ¬ р€де случаев прочное ощущение самоидентичности так и не достигаетс€. “огда развиваетс€ тенденци€ ухода от близких взаимоотношений, их формализации и стереотипизации. –азмываютс€ способности к продуктивной работе: либо человек ни на чем не может сосредоточитьс€, либо с головой уходит в одну де€тельность, пренебрега€ всеми остальными. ћожет также возникнуть негативна€ идентичность (презрительное и враждебное отношение к той роли, котора€ считаетс€ нормальной в семье и ближайшем окружении), привод€ща€ к различным социальным протестам. Ёти €влени€ могут быть преодолены относительно легко, а могут стать причиной правонарушений, неврозов и психозов Ц в зависимости от предшествующего опыта подростка. Ќужно, чтобы у подростка в детстве было достаточно впечатлений собственной успешности, положительных реакций на него; должно быть также в детстве сформировано убеждение, что его ждет вполне доступное дл€ него положительное будущее. “огда в подростковом возрасте эти убеждени€ дадут только временную просадку, но не исчезнут навсегда.

    —уицидальное поведение также относитс€ к распространенному симптому подросткового кризиса. »менно в этом возрастном периоде оно отличаетс€ многообразием: это суицидальные мысли, намерени€, высказывани€, угрозы, попытки. ¬о многих европейских странах оно настолько распространено, что занимает второе-третье место среди причин смертности в этом возрасте.

    ƒо 13-летнего возраста суицидальные попытки встречаютс€ весьма редко. ¬ 14Ц15 лет эта активность резко возрастает, достига€ максимума в 16Ц19 лет. »менно на подростковый возраст приходитс€ пик суицидов, пик экспериментов с нарушающими сознание веществами и другой жизненно опасной активности. ѕричем подростки, в анамнезе которых неоднократно отмечались мысли о самоубийстве, отвергали мысли о его смертельном исходе.

    ” младших школьников (в основном после 9 лет) наблюдаетс€ суицидальна€ активность, котора€ чаще всего обусловлена не серьезными психическими заболевани€ми, а ситуационными реакци€ми, источником которых €вл€ютс€, как правило, внутрисемейные конфликты.

    —татистически вы€влено, что в 90†% случаев суицидальное поведение в виде угроз, высказываний, намерений Ц это Ђкрик о помощиї, адресованный прежде всего своим близким. Ёто значит, что подросток испытывает высочайший дискомфорт, причины которого толком пон€ть не может, а в форме, пон€тной родител€м, высказать не умеет. »ногда суицидальные попытки подростков нос€т просто демонстративный характер. ќднако не надо понимать это так, будто все происходит Ђни с чегої или Ђнарочної.

    —татистически наиболее часто суицидное поведение неустойчивых подростков вызвано потерей родителей и близких, распадом семьи вследствие развода, семейной дезорганизацией с властной жестокой матерью и безвольным отцом.

    ƒалее по значимости следуют школьные проблемы, особенно у мальчиков. ƒлительный неуспех по предметам, отсутствие положительного контакта с учител€ми и детьми опасны дл€ не очень интеллектуально одаренных, повышенно чувствительных и робких подростков, страдающих к тому же пониженными адаптационными возможност€ми.

    ” девочек суицидальное поведение может быть спровоцировано неожиданной беременностью в сочетании со страхом наказани€ со стороны родителей; разрывом с объектом любви в сочетании с униженным чувством собственного достоинства; стыдом из-за обнаруженной мастурбации. ћальчики обычно демонстрируют или совершают суицид под воздействием алкогольного опь€нени€. ¬ыбираемые ими способы сведени€ счетов с жизнью завис€т от особенностей характера. ѕри демонстративном поведении чаще используютс€ порезы вен, отравление не€довитыми лекарствами, реже Ц повешение, что особенно опасно, так как вместо показной, как правило, наступает реальна€ смерть. ѕоследние годы часто причиной суицида служит призыв на военную службу, о которой он наслышан ужасов и полагает, что лучше умереть дома, чем там от издевательств.

    ¬ случае негативной реакции родителей на суицидное поведение подростка ситуаци€ может усугубитьс€ с дальнейшими негативными реакци€ми подростка или уходом из дома. ¬о вс€ком случае это происшествие должно всерьез заставить родителей задуматьс€ об их отношени€х с детьми, между собой и психологической обстановке в семье в целом.

    ёЌќЎ≈— »… ѕ≈–»ќƒ

     ак уже говорилось, главна€ задача личностного развити€ в период юности Ц поиск своего места и закрепление в мире взрослых Ц переживаетс€ молодыми людьми зачастую очень остро, носит характер кризиса. ќднако бегство от кризиса в этом периоде только задерживает развитие человека. ћолодые люди, которые достойно принимают этот кризис в переломный момент своей жизни, обычно станов€тс€ сильнее и способны управл€ть своей судьбой (’ухлаева, 2002).

     ризисным моментом этого периода, по мнению  . ёнга, €вл€етс€ столкновение человека с требовани€ми реальной жизни, которые не всегда соответствуют его собственным представлени€м. ≈сли у него есть иллюзии, контрастирующие с действительностью, то сразу наступают и проблемы. „асто это св€зано со слишком большими ожидани€ми, с недооценкой внешних трудностей, с необоснованным оптимизмом или, наоборот, негативизмом. ћолодой человек начинает постепенно осознавать, что мир Ц это не только счастье и удовольствие. Ќачинаетс€ распад его детской веры и оптимизма. Ќо нередко молодой человек довольно долго продолжает цепл€тьс€ за детскую позицию, ожида€, что все придет к нему само собой в соответствии с его желани€ми.

    Ќесколько другие акценты в рассмотрении кризисных точек развити€ молодого человека делает Ѕ. Ћивехуд. ѕоскольку в отличие от подростка в пубертате молодой человек уже не только включает в свое сознание взрослую жизнь, но реально в ней участвует, дл€ него особенно остро встают вопросы выбора своего уникального пути. Ђ то €? „его € хочу? „то € могу?ї Ц вот важнейшие вопросы, которые решаютс€ в молодости. ¬ юности нужно научитьс€ принимать себ€, нести ответственность за свой выбор и решени€. Ќо на пути к этому нужно приобрести опыт, и каждый сам должен делать свои глупости, если только готов учитьс€ на них. ≈сли же человек не ставил перед собой главных вопросов в юности и не нашел на них ответов, то он подвергаетс€ опасности навечно остатьс€ в подростковом возрасте, и его самооценка будет основыватьс€ на мнении общества или на противосто€нии всему миру.

    Ќередко страхи и волнени€ концентрируютс€ вокруг размышлений о смысле собственной жизни.

    »ногда у молодых людей по€вл€ютс€ сильный страх взрослени€, желание снова стать маленьким, уйти от проблем, взвалить их на плечи другого человека. —трах взрослени€ может повлечь за собой психосоматические про€влени€.

    ј иногда молодые люди замен€ют ощущение внутреннего см€тени€ тем, что Ђнадеваютї поведенческие маски взрослости.

    ќсновным содержанием кризиса встречи со взрослостью, так же как и в подростковом кризисе, €вл€етс€ кризис идентичности. Ёриксон писал, что формы идентичности пластичны и имеют возрастную динамику. ѕри переходе с одной стадии, характеризующейс€ определенной формой идентичности, на другую неизбежно возникает кризис идентичности. “аким образом, кризис идентичности не €вл€етс€ специфической принадлежностью подросткового возраста (тогда он наиболее €рок), а про€вл€етс€ на всех стади€х возрастного развити€, в том числе и в молодости. “ем более что молодые люди часто пребывают в состо€нии неустойчивости идентичности, котора€ находитс€ в процессе формировани€. ѕоэтому они столь часто испытывают сомнени€ в своем тождестве самому себе. —ледует еще раз подчеркнуть, что, согласно Ё. Ёриксону, дл€ кризиса идентичности нормален и, более того, необходим период так называемой спутанности идентичности, т.†е. потери ориентиров в самом себе. ј результатом кризиса идентичности в юности €вл€етс€ приобретение взрослой идентичности (Ёриксон, 1996а).

     ризис идентичности в молодости дополн€етс€ или же последовательно смен€етс€ кризисом интимности. ћежличностные отношени€ могут при этом стать стереотипными, а сам человек Ц оказатьс€ в состо€нии психологической изол€ции. ќсобое значение приобретает в этот период чувство одиночества. Ќужно отметить, что это именно чувство, а не фактическое одиночество. ¬округ молодого человека может быть много друзей, родных и даже любимый молодой человек или девушка, но при этом он ощущает себ€ оторванным от людей и мира. » он, с одной стороны, глубоко страдает от одиночества, с другой Ц вс€чески стремитс€ к нему. Ќередко ощущение одиночества сопровождаетс€ чувством ненужности. ћолодой человек при этом то и дело задает сам себе вопрос: ЂЌужен ли € кому-нибудь сегодн€, завтра, послезавтра?ї

    ћожно предположить, что именно в период острого ощущени€ одиночества происходит окончательное оформление внутреннего мира человека. ≈сли открытие внутреннего мира совершаетс€ в подростковом периоде, то здесь происход€т изучение своего внутреннего мира, оценка его богатства, обучение жизни в этом внутреннем мире, укрепление его настолько, чтобы наступила возможность впустить в него других людей без опасности его потер€ть.

     роме того, конечно, на его протекание юношеского кризиса вли€ют итоги развити€ в подростковом возрасте. —хема ƒ. ћарсиа, приведенна€ выше, позвол€ет пон€ть, что кризис встречи со взрослостью будут переживать лишь молодые люди, не достигшие в подростковом возрасте идентичности или наход€щиес€ в статусе моратори€, т.†е. продолжающие его находить, еще зан€тые поиском себ€. ѕричем последние будут переживать этот кризис наиболее остро. » скорее всего именно им потребуетс€ психологическа€ поддержка, поскольку придетс€ решать проблемы двух кризисов одновременно.


    3.7. »Ќƒ»¬»ƒ”јЋ№Ќќ≈  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»≈ ѕќƒ–ќ—“ ќ¬

    —татистика свидетельствует, что количество обращений за психологической помощью, св€занных с подростковым периодом, намного превышает количество обращений по поводу психологических проблем детей. –езко расшир€етс€ и диапазон запросов: от проблем первой, чаще неразделенной, любви и взаимоотношений конфликтного характера до опасности наркомании и алкоголизма и даже попыток самоубийства подростков, юношей и девушек.

     онсультиру€ подростков, психолог или психотерапевт исходит, в числе прочего, из психологических нормативных задач развити€. ¬ажно учитывать противоречивость этих задач.

    ÷ентральное новообразование подросткового возраста Ц это самоопределение. ≈го главным признаком €вл€етс€ потребность зан€ть внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себ€ в качестве члена общества, определить себ€ в мире (пон€ть себ€ и свои возможности, свое место и назначение в жизни). ѕсихологические проблемы подростка св€заны прежде всего с самоопределением в сексуальной, интеллектуальной, личностной, эмоциональной и социальной сферах. ƒл€ этого возраста типичны поиск понимани€ в общении, посто€нна€ готовность к контактам, потребность получить Ђподтверждениеї со стороны другого.

    —оответственно проблемы подростков, просьбы помочь найти выход в какой-либо затруднительной ситуации относ€тс€ чаще всего к сфере взаимоотношений Ц в группе сверстников, с лицами противоположного пола, с родител€ми, учител€ми. „астыми причинами обращений за психологической помощью €вл€ютс€ также проблемы, касающиес€ осознани€ собственной личности и трудностей в учебе.

    —егодн€ многие родители уже знают, что различные нарушени€ в развитии их детей вызваны ошибками в воспитании. Ќекоторые родители не уверены, правильно ли они воспитывают детей, и приход€т к психологу дл€ профилактики. ѕри этом о существовании каких бы то ни было серьезных проблем они не за€вл€ют. “аким образом, уже на первой встрече часто становитс€ €сно, что не имеет смысла проводить занимающий много времени сбор анамнеза или другие диагностические обследовани€ подростка. ¬место этого в большинстве случаев бывает достаточно провести одну или несколько воспитательно-консультативных бесед. ѕри этом речь прежде всего идет о тех вопросах, которые возникают у родителей в св€зи с воспитанием подростка. »ногда психолог дает некоторые практические рекомендации (например, о планировании распор€дка дн€ в семье), помогает организовать дополнительные зан€ти€ с ребенком в школе или рекомендует родител€м записатьс€ на специальные курсы дл€ родителей.

     ак правило, на первичный прием приглашаетс€ родитель, обратившийс€ в консультацию по телефону. ¬ажными факторами успешного консультировани€ €вл€етс€ участие в нем обоих родителей (в случае полной семьи) и отношение к терапии самого подростка.

     огда родители привод€т в консультацию детей дошкольного и младшего школьного возраста, они, как правило, полно отвечают на вопросы психолога, легко идут на контакт с ним. ѕодростки в ситуации консультировани€, инициатива которого исходит от их родителей, часто чувствуют себ€ Ђне у делї. «ав€зать с ними откровенный разговор трудно, достоверность выполнени€ ими психодиагностических процедур оставл€ет желать лучшего.

    “ем не менее, если заинтересованность психолога подлинна, про€вл€етс€ в тактичной, а не в принудительной форме, старшеклассники редко отказываютс€ от общени€ с психологом. ѕоскольку дл€ молодого человека проблемы могут оставатьс€ неосознаваемыми, необходимо научитьс€ видеть эти проблемы, чувствовать, понимать их.

    ¬ р€де случаев консультант должен обеспечить психологическую поддержку, котора€ отсутствует или прин€ла искаженные формы в реальных жизненных отношени€х, прин€ть на себ€ роль посредника, содействовать восстановлению нормальных св€зей с миром. ¬ дальнейшем эта роль сводитс€ на нет, передаетс€ близким люд€м, учител€м, сверстникам, старшим товарищам.

     онсультант может выступать и в роли тренера, способству€ развитию навыков общени€, приемов саморегул€ции, самопознани€. ¬ данном возрасте также актуальна профконсультаци€.

    ¬ основе индивидуальной работы с юношами и девушками должны лежать принципы диалогического общени€, равноправные отношени€ с целью совместного изучени€ конкретной психологической ситуации и ее совместного разрешени€. Ёффективность консультировани€ в этом возрасте во многом обусловлена способностью психолога стимулировать внутренний диалог, который рассматриваетс€ как важнейший фактор развити€. Ќеобходимо затем перевести его в диалог внешний.

    »ндивидуальное консультирование подростков основываетс€ преимущественно на применении методов разговорной терапии, т.†е. именно разговор (а не игра, как у дошкольников и младших школьников) служит средством дл€ устранени€ нарушений психологического здоровь€. ѕри этом особое значение приобретают такие аспекты взаимоотношений между подростком и консультантом, как полное прин€тие подростка таким, какой он есть, умение консультанта про€вл€ть эмпатию и в то же врем€ быть самим собой. ѕодросток очень четко чувствует любую фальшь в поведении взрослых, поэтому только абсолютна€ правдивость самого консультанта поможет установить контакт (’ухлаева, 2001).

    ѕодавл€ющее большинство проблем подросткового периода решаетс€ путем повышени€ самооценки (или улучшени€ я-кон-цепции) подростка.

    ¬ состав самооценки входит, прежде всего, круг ощущений, объедин€емых пон€тием Ђвластьї (ощущение компетентности, собственной эффективности и личного вли€ни€). ” подростков этот компонент мало управл€ем, формируетс€ и реализуетс€ в основном в референтной группе сверстников, легко измен€етс€ в зависимости от конкретной ситуации. ƒл€ его формировани€ важно, чтобы взрослые не превращали воспитательный процесс в отношени€ Ђпобедител€ и побежденногої.

    ¬торой компонент самооценки может быть объединен пон€тием Ђценностьї (самооценка в моральном и нравственном плане, воспри€тие себ€ как хорошего). ќн во многом формируетс€ взрослыми, устойчив, ситуационно мало измен€етс€.

     онсультирование подростков осуществл€етс€ в соответствии с общеприн€той схемой консультации:

    Х†установление контакта с подростком;

    Х†запрос подростка: описание трудностей и желаемых изменений в себе, конкретных люд€х, ситуации;

    Х†диагностическа€ беседа: поиск причин трудностей;

    Х†интерпретаци€: словесно высказанна€ гипотеза консультанта о возможных причинах трудностей подростка;

    Х†реориентаци€: совместна€ выработка конструктивных способов преодолени€ трудностей.

    ”становление контакта традиционно осуществл€етс€ через объединение консультанта с подростком с помощью вербальных и невербальных средств (голос, жесты, поза, слова). Ётот этап может представл€ть некоторые трудности дл€ начинающего консультанта, который часто стремитс€ установить контакт как можно скорее. ¬ этом случае он нередко прибегает к заигрыванию с подростком, активно стараетс€ ему понравитьс€ (Ђјх, как € рад теб€ видетьї), нарушает его индивидуальное пространство.

    ƒиагностическа€ беседа с применением различных проективных методик позвол€ет быстрее разговорить подростка. ¬ работе могут успешно использоватьс€ методики ЂЌесуществующее животноеї, Ђјвтопортретї, Ђƒом Ц дерево Ц человекї (—то-л€ренко, 1997).

    Ётап интерпретации €вл€етс€ одним из самых трудных, поскольку требует от консультанта умени€ передать свое видение причин трудностей (гипотезу) так, чтобы подросток сумел пон€ть и прин€ть ее. Ќаиболее эффективным и безопасным €вл€етс€ не пр€мое сообщение своей гипотезы, а косвенное Ц с использованием метода Ђанализа чужих проблемї.  онсультант сообщает подростку, что похожие трудности испытывают многие реб€та. «атем предлагает ему заранее подобранные отрывки из протоколов бесед с несколькими подростками, просит сначала сформулировать их Ђчужиеї проблемы, а затем подумать Ц может быть, они похожи на его собственные.  освенное предъ€вление проблемы позвол€ет консультанту оперетьс€ на активность самого подростка, а подростку Ц сформулировать проблему на своем €зыке и самому определить глубину погружени€ в нее.

    Ётап реориентации предполагает прежде всего не поиск способов избавлени€ от проблемы, а направление ее в конструктивное русло, нахождение в ней возможностей дл€ развити€. »ногда полезно перевести проблему Ђиз пассива в активї, т.†е. создание условий, в которых подросток помогает сверстникам, имеющим аналогичные проблемы.

    Ќеобходимо помнить, что конкретного подростка нельз€ жестко уложить в любую, даже самую удачную схему.  аждый подросток внесет собственные коррективы в процесс консультировани€. √лавное, чтобы консультант оставалс€ открытым опыту подростка и был искренним с ним и с самим собой.

    ќсновные направлени€ работы с подростками (јнн, 2003):

    Х†формирование нового уровн€ мышлени€, логической пам€ти, устойчивого внимани€;

    Х†формирование широкого спектра способностей и интересов, определение круга устойчивых интересов;

    Х†формирование интереса к другому человеку как к личности;

    Х†развитие интереса к себе, стремлени€ разобратьс€ в своих способност€х, поступках, формирование первичных навыков самоанализа;

    Х†развитие и укрепление чувства взрослости, формирование адекватных форм утверждени€ самосто€тельности, личностной автономии;

    Х†развитие чувства собственного достоинства, внутренних критериев самооценки;

    Х†развитие форм и навыков личностного общени€ в группе сверстников, способов взаимопонимани€;

    Х†развитие моральных качеств, форм сочувстви€ и сопереживани€ другим люд€м;

    Х†формирование представлений о происход€щих изменени€х, св€занных с ростом и половым созреванием.

    ќдна из основных задач консультировани€ подростков заключаетс€ в том, чтобы обеспечить им то количество свободы, с которым они в состо€нии справитьс€. ѕри индивидуальном консультировании в юности также добавл€етс€ задача, св€занна€ с главной темой кризиса Ђвстречи со взрослостьюї Ц темой выбора, вокруг которой концентрируютс€ основные тревоги и страхи молодых людей.  онечно, больше всего их беспокоит ближайшее будущее, выбор конкретного пути приложени€ собственных сил.

    ќсобенностью подросткового периода с точки зрени€ психологического консультировани€ €вл€етс€ и то, что подросток может обратитьс€ в психологическую консультацию лично, поставив или не поставив об этом в известность своих родителей (ћеновщиков, 2002). ќднако возможны и такие случаи (например, в школьной практике), когда психолог действует, не дожида€сь добровольного обращени€ к нему учащегос€.


    3.8.  ќЌ—”Ћ№“»–ќ¬јЌ»≈ –ќƒ»“≈Ћ≈…

    –аботу с подростком об€зательно должна сопровождать работа с родител€ми. –езультаты и эффективность такой работы завис€т как от объективных, так и от субъективных факторов.

    –одители нередко перенос€т на своих детей как собственные несбывшиес€ надежды, так и свои проблемы, словно нагружа€ их своеобразным Ђприданымї на всю последующую жизнь. –одител€м кажетс€, что дети добьютс€ тех целей, которых не добились они. ѕоэтому нередко за просьбой родителей разобратьс€ в проблемах подростка стоит подлинна€ Ц часто не до конца осознаваема€ Ц потребность получить консультацию по поводу своих проблем. ќднако в действительности складываетс€ впечатление, что родители стрем€тс€ только передать детей консультанту, чтобы тот их Ђисправилї, а им самим разговаривать с ним не о чем.

    ¬ отличие от Ђобычногої консультировани€ взрослых в центре внимани€ при консультировании родителей всегда находитс€ развитие подростка. Ёто означает, что родител€м самим нужна психологическа€ помощь, чтобы они могли развиватьс€ и сами параллельно с развитием подростка. Ќапример, маме необходима поддержка, чтобы из Ђматери маленького мальчикаї она смогла развитьс€ в Ђмать почти взрослого юношиї.

    ѕри консультировании родителей особенно важно обращать внимание на чувство ревности, которое иногда возникает у них к консультанту. “акие отношени€ между родител€ми и консультантом пагубно отражаютс€ на его взаимоотношени€х с ребенком.  онсультировать родителей и работать с ребенком могут два разных или один и тот же консультант. » то и другое имеет как свои преимущества, так и свои недостатки. ѕри этом необходимо учитывать не только теоретические соображени€, но и особенности собственной личности и своего предшествующего опыта.

    ∆елательно вести беседу одновременно с обоими родител€ми, так как это помогает получить более объективную и разностороннюю картину жизни подростка и, кроме того, позвол€ет родител€м почувствовать общую ответственность за судьбу подростка.

    –€д авторов выдел€ют в первичной беседе консультанта с родител€ми четыре основных этапа и предлагают следующие рекомендации по ее проведению.

    ¬ начале беседы нужно побудить родителей к свободному, откровенному обсуждению проблем подростка, вы€снению интересующих их вопросов. Ќеобходимо также вы€снить их представлени€ о причинах трудностей подростка и средствах их разрешени€, их мнение о том, какие цели можно ставить перед ребенком, на какое будущее его ориентировать.

    Ќа втором этапе беседы следует сообщить родител€м результаты первичного психологического обследовани€ подростка, если они уже получены. Ќеобходимо стремитьс€ к выработке у родителей реалистического представлени€ о проблемах подростка.  онкретные данные помогают преодолеть ошибочные представлени€ о характере и степени его трудностей.

    ѕосле этого обсуждаетс€ специальна€ программа действий.

    Ќаконец, в заключение беседы обсуждаетс€ отношение родителей к проблемам подростка и планируютс€ последующие встречи.

    ¬ процессе беседы важно про€вить теплоту, понимание, уважение. Ёффективность беседы оцениваетс€ по тому, могут ли родители более или менее уверенно действовать на основе тех сведений и рекомендаций, которые они получили от консультанта (Ѕурменска€ и др., 1990).

    ѕри сборе анамнеза важно не только вы€сн€ть конкретные факты, но и мотивировать родителей к сотрудничеству. ќни с самого начала должны почувствовать, что их не только Ђопрашиваютї, но что и дл€ них это может быть полезным: они получат компетентную консультацию, смогут по-новому взгл€нуть на происход€щее в семье.  огда этого не происходит, родители часто остаютс€ недовольны.

    –одители должны почувствовать, что их пон€ли. ѕоэтому при сборе анамнеза консультанту следует об€зательно сказать родител€м: Ђхорошо, что вы пришли, чтобы таким образом что-то сделать дл€ вашего ребенкаї; Ђ€ понимаю ваше беспокойство (или раздражение) по поводу вашего ребенкаї, т.†е. дать родител€м пон€ть, что их самих в чем-то тоже можно рассматривать как Ђпациентовї. “олько после этого Ц но, скорее всего, уже во врем€ первой встречи Ц нужно дать родител€м общие указани€ относительно того, что делать с ребенком (конечно, учитыва€, что окончательное заключение и рекомендации можно будет дать только после полного установлени€ диагноза).

    ќб€зательно нужно рассказать родител€м о методах и техниках консультировани€ и коррекции, по которым планируетс€ работа с их ребенком. —ледует объ€снить родител€м, что коррекци€ происходит не только благодар€ решени€м и действи€м одного лишь консультанта. Ёто живой процесс взаимодействи€, когда невозможно заранее сказать, какой из приемов станет наиболее важным дл€ достижени€ цели.

    —ледует заранее обговорить, что дл€ подростка важно, чтобы со всеми проблемами, желани€ми и вопросами, которые возникают у него в св€зи с консультированием, он обращалс€ непосредственно к консультанту. »ногда требуетс€ долгое врем€, чтобы он смог решитьс€ сам сказать консультанту о чем-то важном. „асто бывает, что подростки хотели бы, чтобы родители сказали за них об их проблемах. — родител€ми следует договоритьс€, что они не будут соглашатьс€ брать на себ€ роль рупора подростка. ≈сли подросток будет пытатьс€ послать родителей поговорить с консультантом, то одного лишь соблюдени€ этого правила будет недостаточно. ¬ этом случае нужно обсудить с родител€ми, почему это происходит, какие психологические причины лежат в основе такого нежелани€. ѕричин здесь может быть много, например:

    Х†подросток переносит на консультанта отношение к отцу, к которому он тоже не всегда мог свободно обратитьс€ и, когда это было возможным, просил маму сказать отцу что-либо важное дл€ себ€;

    Х†мать сама еще во многом остаетс€ Ђмамой маленького ребенкаї и в обычной жизни часто говорит за подростка там, где он сам мог бы за себ€ сказать;

    Х†мать, котора€ в силу своего собственного переноса на консультанта хотела бы выгл€деть в его глазах важной и незаменимой и ищет любую возможность с ним поговорить. ѕараллельно с зан€ти€ми с ребенком консультант регул€рно

    отдельно встречаетс€ с родител€ми и проводит с ними консультативные беседы. Ќа них может обсуждатьс€ множество вопросов, среди которых необходимо затронуть следующие темы:

    Х†изменени€ в поведении подростка;

    Х†изменени€ в семье как результат консультировани€;

    Х†как родители воспитывают подростка, что они делают;

    Х†информировать родителей о ходе консультировани€. ¬ажно обратить внимание на то, какие проблемы хотели бы обсудить сами родители. „то можно сказать об их отношени€х друг с другом на основании того, о чем они говор€т, как они смотр€т, какие у них жесты?  акие последстви€ это может иметь дл€ подростка?  акой образец дл€ поведени€ видит подросток в своих родител€х?  ак консультант ощущает реакции переноса со стороны родителей?  акие чувства контрпереноса он испытывает сам?  ак структура личности самого консультанта вли€ет на проведение консультации?

    ¬от типичные примеры того, как родители формулируют цели в течение первичной консультации.

    ѕереформулирование родительского запроса необходимо дл€ обеспечени€ психологической безопасности подростка.

    Ўостром (2002) перечисл€ет следующие невротические механизмы, посредством которых родители контролируют или используют подростка.

    1.†»спользование любви как подавл€ющей и удерживающей силы дл€ удовлетворени€ личностной потребности того родител€, который Ђразочарован в других человеческих отношени€х и выливает все вырвавшиес€ эмоции на подростка, а также питает себ€ любовью подросткаї.

    2.†¬зваливание на подростка груза благодарности и чувства долга как поведени€, за которое он может получить поощрение.

    3.†ќбращение с подростком как с эмоциональной игрушкой. Ёто не позвол€ет ему достигнуть полной зрелости.

    4.†ѕродолжение периода своей собственной молодости за нереальные пределы.

    5.†—верхстрогость и авторитарность родител€, которые не позвол€ют ребенку выйти из роли подчиненного.

    6.†»злишн€€ слабость и готовность уступить со стороны отца, а также неспособность прин€ть отцовскую ответственность.

    7.†≈сли мать выступает как строгий родитель, она олицетвор€ет собою не только любовь, но и авторитет. ƒл€ сына така€ ситуаци€ затрудн€ет процесс отделени€ от матери и обретени€ собственной независимости. ¬ этом случае он может начать бо€тьс€ власти женщины и в результате или сдатьс€ и потер€ть свою мужскую позицию, или полностью порвать св€зь с матерью и посто€нно недооценивать женщин, пыта€сь таким образом не допустить подчинени€ им.

    8.†ѕодозрительное и неразумное поведение со стороны матери по отношению к отцу может создать подобное неосознанное отношение к мужчинам со стороны дочери.

    9.†—охранение у отца несоответствующей позиции может привести к по€влению у дочери подобных несоответствующих ожиданий по отношению к мужчинам вообще. Ќапример, если он слишком прив€зан к ней, существует опасность, что дочь окажетс€ неспособной разрушить близкую св€зь с отцом дл€ того, чтобы выйти замуж. ќна пройдет через жизнь, наде€сь найти образ своего отца в предполагаемом муже. ≈сли он слишком доминирует, то дочь может отвергнуть его излишне настойчивые требовани€ и отвергнуть его самого.

    10.†Ќапротив, безразличное и пренебрежительное отношение отца может €вл€тьс€ причиной чувства унижени€ и мотивировать дочь отправитьс€ на поиски суррогата отца, который даст ей отцовскую прив€занность, чего ей так не хватает. ƒругие девочки могут чувствовать ненависть и возмущение по отношению к отцу. »спытыва€ недостаток самодисциплины, €вл€ющейс€ частью развити€, девушка испытывает внутренний конфликт между бунтарской агрессивностью и желанием смирени€.

    «адача консультанта Ц до конца про€сн€ть динамику этих и подобных им паттернов поведени€ родителей и помочь и родител€м, и подростку осознать то, как они действуют.

    ¬ процессе консультировани€ психолог вступает в контакт с родител€ми несколько раз: в ходе первичной беседы, при обсто€тельной беседе по поводу истории развити€ подростка, при обследовании подростка и, наконец, в процессе заключительной беседы по результатам обследовани€.  ажда€ из этих встреч имеет как общие, так и специфические задачи и особенности проведени€. —вои особенности имеет и работа психолога с родител€ми, родственниками подростка, учител€ми, воспитател€ми и другими близкими.

    ¬ целом специфика работы с родител€ми обусловлена прежде всего их непониманием изменений, происход€щих в подростке. »з этого может вытекать стремление сохранить жесткий контроль над ним или Ђповернуть развитие назадї Ц тенденци€ отвержени€ родител€ми новых качеств подростка и желание вернуть старые детские качества: послушание, ласковость и т.†п. Ѕольшинство родителей говор€т о том, что их подросток Ђвдругї резко изменилс€, стал раздражительным, закрытым, непослушным, и ждут от консультанта совета, как вернуть контроль и сделать подростка таким, каким он был прежде. “аким образом, они на самом деле хот€т получить помощь самим себе, но не вид€т необходимости в изменении своего отношени€ к выросшему ребенку и своей роли в его развитии. ѕоэтому первоочередна€ задача консультанта Ц это переориентировать родителей с получени€ помощи на оказание помощи своему ребенку в достаточно сложный дл€ него жизненный период.  ак это можно сделать?

    –одител€м необходимо дать подростку три вещи: понимание, практическую информацию (в том числе сексуальную) и помощь в становлении в качестве независимой личности (Ўо-стром, 2002). ƒл€ понимани€ проблем подростка необходимо прин€ть неизбежность изменений. ѕодросток должен иметь возможность безбо€зненно выражать свои чувства, а родител€м необходимо пытатьс€ прин€ть его право на возражение. Ёта точка зрени€ может быть очень опасной дл€ родител€, который считает, что он не может понимать детских чувств, если сам подросток не понимает своих собственных переживаний. Ётот недостаток осознани€ со стороны родителей €вл€етс€ одной из причин, по которой необходимо включение их в процесс терапии вместе с подростком. ¬ то врем€ как родитель учитс€ проговаривать свои насто€щие чувства со своим ребенком, он учитс€ лучше понимать и себ€, и его.

    ƒл€ того чтобы пон€ть подростка, родители должны осознать, что в основе многих негативных про€влений лежат его прошлые представлени€ и чувства, источники которых могут лежать в раннем детстве. Ёти чувства Ц не только результат реальных событий, они также св€заны с фантази€ми подростка по поводу того, что могло бы произойти. Ёти фантазии играют роль и в представлени€х подростка об отношении к нему родителей. ≈сли в ранний период своей жизни ребенок ощущал недостаток любви, довери€ или чувства принадлежности, он будет стремитьс€ найти это в подростковый период или у него возникнут сложности в общении со сверстниками.  онсультативна€ работа с подростком должна освобождать основные детские переживани€, которые €вл€ютс€ причиной нездоровых действий в подростковый период.

    Ќеобходимо рассказать родител€м о том, как они могут помочь своему ребенку избегать опасного поведени€. Ёто можно сделать двум€ способами. ¬о-первых, родители могут прогнозировать или стимулировать развитие определенных интересов подростка (зан€ти€ в спортивных и множестве других групп, туризм, рыбалка, охота и т.†д.) и обеспечить возможности дл€ их реализации. ¬о-вторых, можно научить родителей принимать негативные переживани€ подростка и поощр€ть их вербализацию в споре с родител€ми. ѕодростку будет проще прин€ть свои негативные переживани€ в том случае, если их сможет прин€ть и родитель, это избавит подростка от чувства вины.

    „асто родители выражают недовольство: Ђ ак насчет мен€? я тоже имею чувстваї. »х необходимо убедить в том, что им также иногда необходимо выражать чувства. ќни могут выразить гнев, а впоследствии, если они будут чувствовать сожаление по этому поводу, искренне раска€тьс€. ќбычно дл€ родителей €вл€етс€ открытием, что подросток понимает и принимает ситуацию, когда узнает, что у родителей тоже могут быть свои проблемы. ƒеидеализаци€ родителей кладет начало построению взаимопонимани€ и помогает подростку научитьс€ уважать чувства родителей.

    Ќужно представить родител€м краткую информацию о подростковых инициаци€х Ц обр€дах, которые существовали в древности дл€ того, чтобы помочь подросткам достойно пройти столь важный дл€ них период быстрых качественных изменений. »тогом этого периода €вл€етс€ приобретение статуса взрослости в социальном и сексуальном плане.

    »нтересно, что при всем разнообразии форм обр€дов инициации об€зательным компонентом в них было наличие таинства смерти и нового рождени€. Ёто таинство в символической форме представл€ло идею о том, что дл€ рождени€ новых качеств необходимо Ђотмираниеї или разрушение старых, причем процесс разрушени€ может быть достаточно долгим и болезненным дл€ подростка. Ќо сегодн€ инициации не существует, поэтому помощь подростку могут оказать прежде всего его родители.


    3.9. √–”ѕѕќ¬јя “≈–јѕ»я — ѕќƒ–ќ—“ јћ»

    “ак же как и дл€ дошкольников и младших школьников, программа групповых зан€тий дл€ подростков должна, с одной стороны, обеспечить формирование психологического здоровь€, с другой стороны, обеспечить выполнение возрастных задач развити€.

    «адача группы социально-психологического тренинга Ц помочь подростку выразить себ€, а дл€ этого сначала ему нужно научитьс€ воспринимать и понимать себ€.

    –абота с подростками в группах предпочтительнее одной лишь индивидуальной работы с ними (Berkovitz, Sugar, 1975). √руппова€ терапи€:

    1.†помогает подростку пон€ть, что его проблемы не уникальны;

    2.†предлагает подросткам руководство взрослого, в котором они нуждаютс€, и в то же врем€ предоставл€ет им независимость и дает возможность действовать своими собственными силами;

    3.†снижает дискомфорт от взаимодействи€ взрослого и подростка, имеющий место в процессе индивидуальной терапии;

    4.†противостоит подростковому нарциссизму;

    5.†предоставл€ет Ђполигонї дл€ отработки новых социальных навыков;

    6.†€вл€етс€ способом укреплени€ силы Ђэгої членов группы;

    7.†часто минимизирует разногласи€ между служебным персоналом (педагогами, врачами, воспитател€ми) и подростком. –езультативность социально-психологического тренинга зависит от соблюдени€ в группе общеприн€тых принципов:

    1.†ненасильственность общени€;

    2.†самодиагностика, т.†е. самораскрытие подростков, осознание и формулирование ими личностно значимых проблем;

    3.†положительный характер обратной св€зи;

    4.†неконкурентный характер отношений;

    5.†дистанцирование и идентификаци€;

    6.†включенность;

    7.†гармонизаци€ интеллектуальной и эмоциональной сфер.

    * * *

    ѕеред началом каждой групповой сессии следует зачитывать Ђѕравила нашей группыї.  онсультант или группа может выбрать кого-то, кто будет делать это посто€нно, или же консультант может вызывать добровольца. ƒостижени€ в жизни группы должны сопровождатьс€ внесением изменений в Ђѕравила нашей группыї и введением новых правил. Ёто хороший способ сфокусировать внимание группы и направить его на решение предсто€щей задачи.

    * * *

    ѕравила нашей группы

    1.† ƒоверительный стиль общени€. ƒл€ того чтобы группа работала с наибольшей отдачей и участники как можно больше довер€ли друг другу, в качестве первого шага к практическому созданию климата довери€ предлагаетс€ прин€ть единую форму обращени€ на Ђтыї. Ёто психологически уравнивает всех членов группы, в том числе и консультанта, независимо от возраста.

    2.† ќбщение по принципу Ђздесь и сейчасї. ћногие люди стрем€тс€ не говорить о том, что они чувствуют, что думают, так как бо€тс€ показатьс€ смешными. ƒл€ них характерно стремление уйти в область общих рассуждений, обсудить событи€, случившиес€ с другими людьми. Ёто срабатывает механизм психологической защиты. Ќо основна€ задача нашей работы Ц превратить группу в своеобразное объемное зеркало, в котором каждый смог бы увидеть себ€ с разных сторон, лучше узнать себ€ и свои личностные особенности. ѕоэтому во врем€ зан€тий все говор€т только о том, что волнует каждого; то, что происходит с нами в группе, мы обсуждаем здесь и сейчас.

    3.† ѕерсонификаци€ высказываний. ƒл€ более откровенного общени€ во врем€ зан€тий мы отказываемс€ от безличной речи, помогающей скрывать собственную позицию, и тем самым уходить от ответственности за свои слова. ѕоэтому мы замен€ем высказывание типа: ЂЅольшинство людей считает, чтоЕї на такое: Ђя считаю, чтоЕї; ЂЌекоторые из нас думаютЕї на Ђя думаюЕї и т.†п. ќтказываемс€ мы и от безадресных суждений о других. «амен€ем фразу типа: Ђћногие мен€ не пон€лиї на конкретную реплику: Ђќл€ и —ан€ не пон€ли мен€ї.

    4.† »скренность в общении. ¬о врем€ работы группы мы говорим только то, что чувствуем и думаем по поводу происход€щего, т.†е. только правду. ≈сли нет желани€ говорить искренне и откровенно, то мы молчим. Ёто правило означает открытое выражение своих чувств по отношению к действи€м других участников и к самому себе. ≈стественно, что никто не обижаетс€ на высказывани€ других членов группы. ћы испытываем только чувство признательности и благодарности за его искренность и откровенность.

    5.†  онфиденциальность всего происход€щего в группе. ¬се, что происходит во врем€ зан€тий, никогда, ни под каким предлогом не выноситс€ за пределы группы. ћы уверены в том, что никто не расскажет о переживани€х человека, о том, чем он поделилс€ с нами во врем€ зан€ти€. Ёто помогает нам быть искренними, способствует нашему самораскрытию. ћы не боимс€, что наши высказывани€ могут стать известны другим люд€м, помимо членов группы. ћы довер€ем друг другу и группе в целом.

    6.† ќпределение сильных сторон личности. ¬о врем€ зан€тий каждый из нас стремитс€ подчеркнуть положительные качества человека, с которым мы вместе работаем.  аждому члену группы Ц как минимум одно хорошее и доброе слово.

    7.† Ќедопустимость непосредственных оценок человека. ѕри обсуждении происход€щего в группе мы оцениваем не участника, а только его действи€ и поведение. ћы не используем высказывани€ типа: Ђ“ы мне не нравишьс€ї, а говорим: Ђћне не нравитс€ тво€ манера общени€ї. ћы никогда не скажем: Ђ“ы плохой человекї, а просто подчеркнем: Ђ“ы плохо поступилї.

     ак можно больше контактов и общени€ с различными людьми. –азумеетс€, у каждого из нас есть определенные симпатии, кто-то нам нравитс€ больше, с кем-то при€тнее общатьс€. Ќо во врем€ зан€тий мы стремимс€ общатьс€ со всеми членами группы,

    1.†и особенно с теми, кого меньше всего знаем.

    2.† јктивное участие в происход€щем. Ёто норма поведени€, согласно которой мы все врем€, каждую минуту, активно участвуем в работе группы: внимательно смотрим и слушаем, прислушиваемс€ к себе, пытаемс€ почувствовать партнера и группу в целом. ћы не замыкаемс€ в себе, даже если узнали о себе что-то не очень при€тное. ѕолучив много положительных эмоций, мы не думаем исключительно о себе. ¬ группе мы все врем€ внимательны к другим, нам интересны другие люди.

    3.† ”важение к говор€щему.  огда высказываетс€ кто-либо из членов группы, мы его внимательно слушаем, даем человеку возможность сказать то, что он хочет. ћы помогаем говор€щему, всем своим видом показыва€, что мы слушаем его, что мы рады за него, что нам интересны его мнение, его внутренний мир. ћы не перебиваем человека и молчим до тех пор, пока он не закончит говорить. » лишь после этого мы задаем свои вопросы, благодарим его или спорим с ним.

    * * *

    ќдним из способов управлени€ временем и своеобразным ма€ком дл€ консультанта €вл€етс€ план зан€ти€. Ћюбое зан€тие состоит из трех основных частей:

    1.†¬водна€ часть (разминка).

    2.†ќсновна€ (рабоча€) часть.

    3.†«авершающа€ часть.

    ¬водна€ часть и завершение обычно занимают примерно по четверти всего времени зан€ти€. ќколо половины времени удел€етс€ собственно работе.

    ¬водна€ часть включает в себ€ вопросы о состо€нии участников и одно-два разминочных упражнени€. ¬ начале каждого зан€ти€ консультанту важно почувствовать группу, диагностировать состо€ние участников, чтобы скорректировать план работы на день. ¬ этом могут помочь вопросы: Ђ ак вы себ€ чувствуете?ї, Ђ„то нового (хорошего, необычного) случилось за это врем€?ї, ЂЌазовите одно хорошее и одно плохое событие, которые произошли между нашими встречамиї, Ђ„то запомнилось с предыдущего зан€ти€?ї и т.†п. ¬ качестве разминки используютс€ и различные упражнени€, которые позвол€ют участникам переключитьс€ от своих забот к работе в группе, активизироватьс€, настроитьс€ на дальнейшую работу по определенной теме, включитьс€ в ситуацию Ђздесь и сейчасї. Ёти упражнени€ группой обычно не обсуждаютс€.

    Ќа первом зан€тии вводна€ часть занимает больше времени, расширена, поскольку необходимо объ€снить правила, уделить внимание мотивации участников и рассказать, в чем будет заключатьс€ работа. ѕервое зан€тие группы имеет решающее значение дл€ выработки групповых норм, мотивировани€ и включени€ подростков в работу, а также определени€ дальнейшего направлени€ движени€.

    * * *

    Ќиже приведены примеры упражнений и тренингов, посв€щенных работе над различными проблемами и задачами возрастного развити€ при групповых зан€ти€х с подростками. ƒанный раздел написан по материалам работ (јлиева и др., 2001; јнн, 2003; ¬ачков, 1999; «ахаров, ’р€щева, 1999;  эррел, 2002; Ћи-дерс, 2003; ћакшанов и др., 1993; ћакшанов, ’р€щева, 1993; ’р€щева, 1999).

    ѕ–»ћ≈–џ ”ѕ–ј∆Ќ≈Ќ»… ƒЋя –ј«ћ»Ќ »

    ”пражнение 1. Ђјссоциации с встречейї

    ”частникам предлагаетс€ высказать свои ассоциации с встречей. Ќапример: Ђ≈сли бы наша встреча была животным, то это была быЕ собакаї.

    ”пражнение 2. ЂЌастроениеї

    Ђѕусть каждый из вас по очереди займет такую позу, котора€ отражает его настроение в насто€щий момент. ¬с€ группа по сигналу повторит эту позу. «атем изобразит свое настроение следующий участникї.

    ”пражнение 3. ЂЅукетї

    ¬од€щий стоит в центре круга сид€щих на стуль€х членов группы. ”частники выбирают себе название одного цветка из трех предложенных вод€щим или самими участниками, например, роза, ландыш и пион. ≈сли в группе 1 2 человек, то в ней будет по 4 Ђцветкаї каждого вида. ѕо команде вод€щего мен€ютс€ местами те, чей цветок он назвал. ј по команде Ђбукетї мен€ютс€ местами все участники. ¬од€щий должен успеть сесть на место одного из участников, который становитс€ следующим вод€щим.

    ”пражнение 4. Ђ—игналї

    ”частники сто€т в кругу, достаточно близко друг к другу, и держатс€ за руки за спиной друг у друга. ќдин из участников, легко сжима€ руку соседа, посылает сигнал в виде последовательности Ђточекї и Ђтиреї. —игнал передаетс€ по кругу, пока не вернетс€ к автору, который провер€ет, не исказилс€ ли его сигнал по дороге. ƒл€ усложнени€ можно посылать несколько сигналов одновременно, в одну или в разные стороны движени€.

    ”пражнение 5. Ђѕробейс€ сквозь р€дї

    ”частники станов€тс€ в две шеренги, спинами друг другу. ¬од€щий должен пробитьс€ сквозь эти шеренги.

    ”пражнение 6. Ђѕожелани€ї

    Ђ¬станьте в круг. Ќачнем работу с высказывани€ пожеланий друг другу на сегодн€шний день. ѕожелание должно быть коротким, желательно в одно слово. ¬ы бросаете м€ч кому-то и одновременно говорите свое пожелание. “от, кому бросили м€ч, в свою очередь, бросает его следующему, высказыва€ ему пожелание на сегодн€шний день. Ѕудем внимательны, чтобы м€ч побывал у всех, и постараемс€ никого не пропуститьї.

    ќ—Ќќ¬Ќјя „ј—“№ «јЌя“»я Ёта часть обычно посв€щена теме зан€ти€, включенной в определенный блок, и проводитс€ в соответствии с программой. ¬ажно отслеживать групповую динамику и удел€ть необходимое врем€ мотивации участников на зан€ти€, проработке агрессии, внутренним конфликтам или недовольству консультантом. “огда основна€ часть зан€ти€ модифицируетс€ в соответствии с потребност€ми группы, с использованием соответствующих упражнений. ¬ыбор упражнений зависит от этапа развити€ группы и от того, что должно изменитьс€: состо€ние группы как целого или состо€ние двух-трех участников.

    ѕ–»ћ≈–џ ”ѕ–ј∆Ќ≈Ќ»… ƒЋя «ј¬≈–Ў≈Ќ»я «јЌя“»я

    ”пражнение 1. Ђјплодисменты по кругуї

    Ђћы хорошо поработали сегодн€, и мне хочетс€ предложить вам игру, в ходе которой аплодисменты сначала звучат тихо, а затем станов€тс€ все сильнее и сильнееї.

     онсультант начинает хлопать в ладоши, гл€д€ на одного из участников группы и постепенно подход€ к нему. «атем этот участник выбирает из группы следующего, кому они аплодируют вдвоем. “ретий выбирает четвертого и т.†д. ѕоследнему участнику аплодирует уже вс€ группа.

    ”пражнение 2. Ђѕодарокї

    ”частники встают в круг.

    Ђ—ейчас мы будем делать подарки друг другу. Ќачина€ с вод€щего, каждый по очереди средствами пантомимы изображает какой-то предмет (мороженое, ежика, гирю, цветок и т.†п.) и ДпередаетУ его своему соседу справаї.

    ”пражнение 3. Ђ—пасибо за при€тное зан€тиеї

    Ђѕожалуйста, встаньте в общий круг. я хочу предложить вам поучаствовать в небольшой церемонии, котора€ поможет нам выразить дружеские чувства и благодарность друг другу. »гра проходит следующим образом: один из вас становитс€ в центр, другой подходит к нему, пожимает руку и произносит: Д—пасибо за при€тное зан€тиеУ. ќба остаютс€ в центре, по-прежнему держась за руки. «атем подходит третий участник, берет за свободную руку либо первого, либо второго, пожимает ее и говорит: Д—пасибо за при€тное зан€тиеУ. “аким образом, группа в центре круга посто€нно увеличиваетс€. ¬се держат друг друга за руки.  огда к вашей группе присоединитс€ последний участник, замкните круг и завершите церемонию безмолвным крепким троекратным пожатием рукї.

    ќбследование удовлетворенности участников

    Ётот короткий вопросник можно предлагать заполнить после каждого зан€ти€ или врем€ от времени.

    * * *

    “ема сегодн€шнего дн€

    1.†полностью не соответствует моим проблемам

    2.†не соответствует моим проблемам

    3.†затрудн€юсь ответить

    4.†в основном соответствует моим проблемам

    5.†полностью соответствует моим проблемам

    * * *

    1.†—егодн€ группа мне понравилась.

    2.†—егодн€ на группе € что-то пон€л о себе.

    3.†—егодн€ на группе € что-то пон€л о своей семье.

    4.†я кое-что узнал об одном из участников группы.

    5.†я чувствовал себ€ комфортно на этой группе.

    6.†я кое-что рассказал о себе в группе.

    7.†я чувствовал поддержку со стороны консультанта.

    8.†ћне было весело в группе.

    9.†я жду следующей групповой встречи.

    10.†—егодн€ € участвовал в обсуждении в группе.

    * * *

    “ема, которую мне хотелось бы обсудить в группе

    _________________________________________________________________________________________________________

    “ренинг Ђ ак быть личностьюї

    ÷ель данного тренинга Ц способствовать осознанию себ€ (своей личности) и пониманию других людей. «адачи:

    Х†формирование стремлени€ к самопознанию, погружение в свой внутренний мир и ориентаци€ в нем;

    Х†знакомство с чертами личности Ц первичными и вторичными способност€ми;

    Х†формирование возможностей распознавать собственные личностные качества и качества других людей.

    “ренинг делитс€ на три этапа:

    ќриентировочно-диагностический. Ћичностный тренинг открывает программу, поэтому в начале зан€тий дл€ консультанта более важными €вл€ютс€ задачи формировани€ сплоченности группы, выработки групповых правил, мотивировани€ на зан€ти€, диагностики личностных особенностей участников. Ёто происходит непосредственно в процессе знакомства участников группы со своими личностными особенност€ми, что составл€ет специфику первого этапа.

    ќсновной. ќн посв€щен изучению первичных и вторичных качеств личности.

    «аключительный. ќсновным содержанием этого этапа €вл€етс€ интеграци€ участниками полученной информации в целостный портрет своей личности.

    1.†ќ–»≈Ќ“»–ќ¬ќ„Ќќ-ƒ»ј√Ќќ—“»„≈— »… Ё“јѕ

    ќ начале работы и выработке правил уже говорилось выше, во введении к разделу Ђ√руппова€ терапи€ с подросткамиї.

    ”пражнение 1. Ђ ак теб€ называтьї

    ”частникам предлагаетс€ представитьс€: назвать свое им€, рассказать, нравитс€ ли оно, и сказать, каким именем ему хотелось бы, чтобы его называли в группе.

    ћногие подростки часто недовольны тем, как их обычно называют. ќни предпочитают, чтобы в группе их называли их полным или другим именем.

    ”пражнение 2. ЂЌазови свое им€ї

    Ђ—€дьте, пожалуйста, в один большой круг, назовите свое им€ и положительное качество (то, что вы в себе цените) на первую букву имени, по кругуї.

    ѕосле проведени€ этого упражнени€ можно провести обсуждение: что ты ценишь в себе? “рудно ли было находить в себе хорошее качество, что ты при этом чувствовал?

    ѕодросткам иногда трудно назвать качество на нужную букву или найти в себе положительное качество, поэтому консультанту важно воврем€ поддержать подростка, оказать ему помощь и привлечь дл€ этого других участников группы.

    ”пражнение 3. ЂЋасковое им€ї

    Ёто упражнение также выполн€етс€ в круге.  аждый участник бросает м€ч другому, называ€ при этом свое Ђдомашнееї им€ или прозвище, которое ему нравитс€. ѕосле того как все назовут свое Ђласковое им€ї, м€ч возвращаетс€ назад, при этом каждый участник вспоминает ласковое им€ того, кто бросал ему м€ч, и произносит его.

    Ќа первом или одном из следующих зан€тий каждый участник должен выбрать себе Ђтренинговое им€ї, которым его будут называть в группе. Ёто упражнение облегчает процесс выбора такого имени.

    ”пражнение 4. Ђѕаутинаї

    Ёто упражнение Ц хороший способ и выработки, и проверки сплоченности группы. ƒл€ его выполнени€ необходим клубок ниток. ”добнее проводить упражнение сид€ на полу.

    Ђ—€дьте в круг. ” каждого из вас сейчас есть возможность назвать свое им€ и что-нибудь рассказать о себе, например, чем тебе нравитс€ заниматьс€ или кака€ тво€ любима€ игра или еда. ѕодумайте, что вы хотите рассказать о себе. ( онсультант берет клубок ниток и, сказав что-то о себе, зажимает свободный конец нити в руке и кидает клубок участнику, сид€щему напротив.) ≈сли хочешь, ты можешь назвать нам свое им€ и что-нибудь рассказать о себе. ≈сли ты ничего не хочешь говорить, то можешь просто вз€ть нить в руку, а клубок перебросить следующемуї.

    “аким образом, все члены группы оказываютс€ Ђв паутинеї. ѕоговорите с ними на разные темы, которые могут способствовать групповой сплоченности: как вы думаете, почему мы составили такую паутину? „то нам помогло создать такую мощную паутину? ѕосле обсуждени€ паутина распутываетс€.  аждый участник возвращает клубок предыдущему, называ€ его по имени, пока клубок не вернетс€ к консультанту. ¬ процессе распутывани€ нить может запутатьс€. “акую ситуацию можно прокомментировать с юмором, сказав, например, что члены группы уже тесно св€заны между собой.

    Ђ¬се ли высказались? „то вы почувствовали? „ьи рассказы вас заинтересовали? “рудно ли было говорить о себе?  то в группе вызвал любопытство?ї

    ”пражнение 5. Ђƒвадцать ДяУ

    Ёто упражнение особенно подходит дл€ первых зан€тий и €вл€етс€ хорошим способом Ђсломать ледї, способствует развитию атмосферы открытости и довери€. ƒл€ консультанта это упражнение €вл€етс€ диагностическим.  аждому члену группы даютс€ карандаш и бумага.

    Ђƒвадцать раз ответьте на вопросы Дкто €, какой €У. »спользуйте характеристики, черты, интересы, чувства дл€ описани€ себ€, начина€ каждое предложение с местоимени€ ДяУЕ ≈сли вы уже закончили, приколите листок бумаги на грудь. «атем начинайте медленно ходить по комнате, подходите к другим членам группы и внимательно читайте то, что написано на листке у каждого. ѕожалуйста, ходите молча и лишь читайте, что написано у остальных.  огда € скомандую Дстоп!У, вы можете остановитьс€ р€дом с кем-нибудь и поговорить друг с другом о своих ответахї.

    ¬озможный вариант: Ђћожете не показывать свой список всем, дайте прочитать его тем, кому захотитеї.

    ”пражнение 6. Ђ»м€ и движениеї

    ”пражнение позвол€ет прочувствовать себ€ и свою принадлежность к группе, задействовав свое тело, дает возможность представить себ€ группе необычным образом. ѕодросткам нравитс€, что вс€ группа повтор€ет их жесты. ѕо мере развити€ игры желание Ђзапечатлетьї свое движение становитс€ все более сильным. ѕри этом участники получают прекрасную возможность посме€тьс€.

    Ђ¬станьте в круг. —ейчас каждый из вас, по кругу, шагнет вперед и сделает какое-то движение или встанет в какую-либо позу, то есть представит так себ€ и скажет свое им€. ѕосле этого все мы побудем этим человеком и на счет ДтриУ все вместе повторим его им€ и движениеї.

    ћожно продолжить упражнение Ц сделать еще круг, но изображать уже иное движение, которое показывает, каким бы ты хотел быть.

    ”пражнение 7. Ђ’орошо или плохої

     онсультант выбирает какое-либо качество. Ёто может быть то качество, которое называли чаще других, или более актуальное в этой группе; можно записать несколько названных участниками качеств на листах бумаги и выт€нуть одно из них или решить всем вместе, какое качество вз€ть дл€ упражнени€.  аждый участник по кругу высказывает свое мнение о данном качестве. ѕри этом первый участник начинает свое высказывание со слов Ђхорошо быть потому чтоЕї, а следующий начинает со слов Ђплохо быть потому чтоЕї, и так далее попеременно. Ќапример: Ђхорошо быть нер€шливым, потому что можешь бросать свои вещи, где хочешьї, Ђплохо быть нер€шливым, потому что девочки не будут теб€ любитьї. ѕроводитс€ два круга дл€ того, чтобы каждый мог отразить и позитивную, и негативную сторону качества.

     онсультант помогает и поддерживает участников в поиске позитивной и негативной сторон качества, привлекает их к активному обсуждению и поддержке друг друга.

    ”пражнение 8. Ђ–исую себ€ї

    ”частникам предоставл€етс€ бумага разного формата и разных цветов, фломастеры, карандаши, ручки, мелки и т.†д.

    Ђ—ейчас € предлагаю вам нарисовать себ€. —еб€ можно изобразить растени€ми, животными, схематично, цветом, колла-жом и по-другому, как вам захочетс€. ƒл€ рисовани€ вы можете использовать любую бумагу и любые пишущие принадлежности.  аждый может показать другим свой рисунок и рассказать о немї.

     онсультанту надо иметь в виду, что подростки часто стрем€тс€ к тому, чтобы взрослый похвалил их рисунок, Ђоценил на отличної.  онсультант при этом подчеркивает, что у каждого рисунок хорош по-своему и главное, что участники изобразили себ€.

    „лены группы дел€тс€ на две равные части и встают, образу€ внутренний и внешний круг, лицом друг к другу. ќдин из сто€щих во внешнем круге говорит сто€щему напротив него во внутреннем круге: Ђћне нравитс€, что тыЕї ”частник из внутреннего круга отвечает на это: Ђƒа, € (повтор€ет), и еще €Е (добавл€ет какое-нибудь положительное качество)ї. ¬ажно, чтобы все говорили искренне. «атем сто€щие во внешнем и внутреннем кругах мен€ютс€ рол€ми.

    Ђ акие чувства вы испытывали, что было трудным? “рудно или легко отвечать на комплимент? „то больше понравилось Ц делать комплимент или принимать его?  акие комплименты вам показались необычными?ї

    ”пражнение 10. Ђ акой € человек"ї

    Ђ„еловек часто задает вопросы, но в основном другим. Ёти вопросы о чем угодно, только не о себе самом. —ейчас мы будем отвечать на два вопроса из многих, описывающих ваше представление о себе.

    ¬озьмите лист бумаги и ответьте на предлагаемые вопросы.

    Х† ћой жизненный путь: каковы мои основные успехи и неудачи?

    Х† ¬ли€ние семьи: как на мен€ вли€ют мои родители, брать€ и сестры, близкие?

    ¬аши ответы должны быть предельно откровенными, так как, кроме вас, их никто не увидит. “олько с вашего разрешени€ с этими ответами ознакомлюсь €. „ерез некоторое врем€ у вас накопитс€ много ответов на этот простой и одновременно такой сложный вопрос: какой € человек? Ёти ответы помогут вам лучше разобратьс€ в себеї.

    Ёто упражнение можно проводить многократно в течение курса зан€тий, повтор€€ и мен€€ заданные вопросы.

    ”пражнение 11. Ђ акие мы"ї

    ¬се члены группы сад€тс€ в круг и получают от консультанта по листу бумаги.  аждый участник пишет в верхней части листа свое им€ и делит лист вертикальной линией на две части. Ћевую отмечаем сверху знаком Ђ+ї, правую Ц знаком ЂЧї. ѕод знаком Ђ+ї перечисл€ем: название любимого цвета, любимое врем€ года, любимый фрукт, животное, название книги, то, каким образом легче всего доставить участнику удовольствие, и т.†п.

    ¬ правой части листа под знаком ЂЧї каждый называет: нелюбимый цвет и т.†д.

     онсультант участвует в упражнении вместе со всеми: читает вслух название каждого пункта и пишет свои ответы. ѕосле этого проводитс€ знакомство с ответами и их обсуждение.

    ”пражнение 12. ЂЋегкие пути ведут в тупикї

    Ёто упражнение можно провести в конце одного из первых зан€тий. ≈го рекомендуетс€ врем€ от времени повтор€ть с целью диагностики динамики группы.

    Ђћы познакомились друг с другом, узнали новые имена и, самое главное, индивидуальные особенности всех членов нашей группы. —ейчас вам нужно записать в таблицу Д»ндивидуальностьУ то, что вам запомнилось о каждом из участников, суть его или ее высказываний о своей индивидуальности. ¬спомните то, что они сами говорили о себе, что говорили о нем другие, когда мы сидели широким кругом. Ёто, безусловно, не очень легко, но Длегкие пути всегда ведут в тупикУ. ¬ы можете добавить и свои выводы об индивидуальности этого человека, которые вы смогли сделать во врем€ зан€ти€. Ќапример, вы можете написать: Д»рина отличаетс€ от всех своим спокойствиемУ.

    Ќа эту работу вам отводитс€ 10 минут. ѕостарайтесь вспомнить как можно больше о каждом из членов группы. Ќе ленитесь, это нужно в первую очередь именно вам. «атем вы соберетесь в большой круг и по очереди зачитаете свои записи, исправл€€ неточности в графе Ђ≈го собственное высказываниеї.

    »ндивидуальности

    ”пражнение 13. Ђћой портрет в лучах солнцаї

    ЂЌарисуйте солнце, в центре солнечного круга напишите свое им€ или нарисуйте свой портрет. «атем вдоль лучей напишите все свои достоинства, все хорошее, что вы о себе знаете. ѕостарайтесь, чтобы лучей было как можно больше. Ёто будет ответ на вопрос: почему € заслуживаю уважени€?ї

     онсультант говорит о том, что вс€кий человек Ђподаетї себ€ другим. √оворит о футболках с разными надпис€ми, приводит примеры Ђговор€щихї надписей. «атем членам группы предлагаетс€ за 5Ц7 минут придумать и записать на обложке дневника зан€тий надпись на своей Ђфутболкеї. ќговариваетс€, что эта надпись в дальнейшем может мен€тьс€. ¬ажно, чтобы она что-нибудь говорила о подростке сейчас Ц о его любимых зан€ти€х и играх, об отношении к другим, о том, чего он хочет от других, и т.†п.

    ѕосле выполнени€ задани€ каждый зачитывает свою надпись.  онсультант во всех случа€х предоставл€ет участнику эмоциональную поддержку. «атем проводитс€ очень короткое обсуждение: о чем в основном говор€т надписи на футболках? „то мы хотим сообщить о себе другим люд€м?

    ¬ заключение консультант показывает (желательно выполненную в шуточной форме) надпись на своей футболке.

    ”пражнение 15. Ђѕисьмо себе, любимомуї

    Ђ—ейчас вы напишете письмо самому близкому вам человеку.  то самый близкий вам человек? ¬ы сами. Ќапишите письмо себе, любимомуї.

    2.†ќ—Ќќ¬Ќќ… Ё“јѕ: »«”„≈Ќ»≈ ѕ≈–¬»„Ќџ’ » ¬“ќ–»„Ќџ’ —ѕќ—ќЅЌќ—“≈… Ћ»„Ќќ—“»

    «адачи основного этапа Ц повышение способности к самопознанию, ориентаци€ в первичных и вторичных способност€х, тренировка безоценочного прин€ти€ своих качеств и качеств участников группы.

    Ќиже приведены примеры зан€тий дл€ развити€ и осознани€ следующих качеств: доверие, контакты, терпение, честность (пр€мота) и вежливость (учтивость), нежность, аккуратность, чистоплотность, послушание и самосто€тельность.

    ƒќ¬≈–»≈

    ”пражнение 1. Ђ—лепой и поводырьї

    Ёто классическа€ игра дл€ всех возрастных групп. ќна позвол€ет участнику почувствовать, насколько он может довер€ть другому человеку и насколько он может брать ответственность на себ€. ” участников, играющих в паре, могут изменитьс€ прежние впечатлени€ друг от друга и улучшитьс€ отношени€. “ак как это парное упражнение, оно должно проводитьс€ в группе, где агрессивность не слишком высока, иначе участники начинают толкать, обижать Ђслепыхї, и упражнение тер€ет свой смысл.

    Ђ–азбейтесь по двое. ќдин из вас двоих надевает пов€зку на глаза так, чтобы ничего не видеть. ¬торой будет поводырем.  огда ты поводырь, ты должен провести ДслепогоУ по помещению так, чтобы он чувствовал себ€ спокойно и уверенно. Ёто упражнение выполн€етс€ молча, без словї.

    ѕосле выполнени€ упражнени€ участники мен€ютс€ рол€ми.

    Ђ ак ты чувствовал себ€, когда был ДслепымУ? ¬ел ли теб€ твой поводырь бережно и уверенно? «нал ли ты все врем€, где ты?  ак ты себ€ ощущал в роли поводыр€? „то ты делал, чтобы вызвать и укрепить доверие своего партнера?  огда тебе было лучше: когда ты вел или когда теб€ вели?ї

    ”пражнение 2. Ђ“ростинка на ветруї

    Ёта игра дает великолепный опыт взаимного довери€ дл€ всех возрастных групп. ќбычно каждый подросток желает хот€ бы один раз оказатьс€ в центре волшебного круга.

    Ђ¬станьте в круг очень близко друг к другу. Ёто не обычный круг, а волшебный. ќн волшебный потому, что те, кто стоит в кругу, будут делать все дл€ того, чтобы тот, кто стоит в центре, пережил удивительные ощущени€.  то из вас хотел бы первым встать посередине? —тановись в центр, ноги поставь вместе, держись пр€мо. ¬се остальные Ц поднимите руки на уровне груди.  огда наш доброволец падает в вашу сторону, вы должны его поймать и осторожно вернуть в исходное положение. ¬озможно, он захочет упасть в другую сторону, и там его тоже надо поймать и вернуть в исходное положение. ѕри этом очень важно, чтобы участник в центре сто€л очень пр€мо, как будто он дерев€нныйї.

    ƒайте сто€щему в центре в течение минуты попробовать свободно падать в разные стороны. ¬ конце упражнени€ подросток должен поделитьс€ своими переживани€ми. «атем другие участники станов€тс€ в центр круга; желательно, чтобы все участники группы имели такую возможность.

    Ђ ак ты себ€ чувствовал в центре круга? ћог ли ты довер€ть кругу?  ого ты опасалс€? „то дл€ теб€ было самым трудным? ѕробовал ли ты закрывать глаза? „то ты чувствовал, когда был частью круга? Ѕыло ли тебе трудно удерживать других? ’орошо ли вы все вместе справл€лись с задачей?ї

    ћодификаци€ упражнени€ Ц Ђѕоддержкаї Ц выполн€етс€ в парах. ќдин участник падает спиной на руки партнера. ѕо желанию падающего можно измен€ть рассто€ние между партнерами; во многом оно будет зависеть от степени довери€ падающего участника поддерживающему.

    ”пражнение 3. Ђ“олько вместеї

    ¬ ходе этой игры участники получают возможность почувствовать то же, что и их партнер. ƒл€ этого им необходимо настроитьс€ друг на друга.

    Ђ–азбейтесь на пары и встаньте спиной к спине. —можете ли вы медленно-медленно, не отрыва€ своей спины от спины партнера, сесть на пол? ј теперь Ц сможете ли вы точно так же встать? ѕостарайтесь определить, с какой силой вам нужно опиратьс€ на спину своего партнера, чтобы обоим было удобно двигатьс€. ј теперь попробуйте с другими партнерами.

    — кем тебе было легче всего вставать и садитьс€? „то было самым трудным в этом упражнении?ї

    ћодификаци€ упражнени€ Ц Ђѕозаботьс€ о себеї. Ёто упражнение выполн€етс€ также в парах. —то€ спинами друг к другу, нужно достичь максимально расслабленного собственного состо€ни€, почувствовать свой вес и его соотношение с весом партнера.

    ”пражнение 4. Ђ—кульптура Днедоверие-довериеУ

    ¬ыбираетс€ один участник, который будет Ђглинойї, из которого другой участник Ц Ђскульпторї Ц лепит скульптуру под названием ЂЌедовериеї. «атем консультант обращаетс€ к участникам: Ђ„то в скульптуре говорит нам о недоверии и что можно сделать, чтобы она стала скульптурой ДƒовериеУ?ї ”частники группы показывают на Ђглинеї, какие изменени€ они предполагают сделать дл€ этого.

    ”пражнение 5. ЂЎкала довери€ї

    ”частники выстраиваютс€ по воображаемой линии с заданными крайними точками Ц от безусловного довери€ до полного недовери€, сами наход€ свое место.  огда все определили свое место, крайние участники дел€тс€ своим опытом и размышлени€ми Ц что дает и чем мешает так сильно про€вленное качество. ¬ этом им помогают Ђгруппы поддержкиї Ц участники, которые ближе к соответствующему полюсу лестницы. ѕосле обсуждени€ следует дать участникам возможность по желанию встать в другом месте шкалы и прислушатьс€ к своим ощущени€м на новом месте.

     ому, чему мы можем довер€ть и не довер€ть? ¬ качестве примеров можно использовать конкретные ситуации: незнакомый человек просит у теб€ велосипед и т.†д. ¬сем ли знакомым люд€м можно довер€ть?  ак мы понимаем, что человеку можно довер€ть? ћен€етс€ ли степень довери€ в зависимости от ситуации и человека? Ѕыло ли в жизни что-то хорошее и что-то плохое, что тебе принесло доверие и что принесло недоверие?

    * * *

    ¬ зан€ти€х по теме Ђƒовериеї можно обсудить позитивные свойства как довери€, так и недовери€ на примере песен Ђ≈сли друг оказалс€ вдругЕї, ЂЌе вини кон€, вини дорогуЕї, детского стихотворени€ про упр€мого ‘ому, поговорок Ђƒовер€й, но провер€йї, ЂЌе кричи Д¬олкиУ и т.†д.

    “акие обсуждени€ можно использовать и дл€ рассмотрени€ позитивных свойств всех других рассматриваемых в данной части тренинга качеств.

     ќЌ“ј “џ

    ”пражнение 1. Ђѕутаницаї

    Ёта игра направлена на активизацию совместной де€тельности, она нагл€дно показывает взаимосв€зь всех людей и может служить в качестве разминки. ”пражнение выполн€етс€ в круге, участники сто€т близко друг к другу.

    Ђ«акройте глаза. “еперь пусть каждый прот€нет перед собой правую руку и на ощупь найдет правую руку одного из сто€щих в кругу. “еперь прот€ните вперед левые руки Ц немного в сторону, чтобы найти левую руку другого человека. (“аким образом, участники держат за руки тех, кто находитс€ не р€дом с ними.) Ќашли? ќткройте глаза и попытайтесь распутатьс€, не отпуска€ рук, так чтобы снова получилс€ круг.  то-то при этом окажетс€ обращенным лицом в круг, а кто-то Ц лицом из кругаї.

    ”пражнение 2. Ђ–укопожати€ї

    Ђћы все сейчас будем ходить по комнате. «адачей €вл€етс€ пожать как можно больше рук за это врем€.  аждый считает при этом, сколько рук он пожал (упражнение выполн€етс€ 2Ц5 минут).  то из вас был общительным, активным, пыталс€ пожать руки других участников как можно больше раз? ј кто пожимал руки только тем, кто сам к нему подходил? —в€зано ли ваше поведение в упражнении с тем, общительны вы в жизни или замкнуты?ї

    ”пражнение 3. Ђѕоздороваемс€ї

    Ёто упражнение обеспечивает возможность контакта и взаимодействи€.  роме того, участники в этой игре могут почувствовать все свое тело.

    Ђ—ейчас мы будем играть в игру, в которой все надо будет делать очень быстро. —начала вы все будете молча ходить по комнате, а по моему сигналу Ц хлопку Ц нужно будет очень быстро Дпоздороватьс€У друг с другом. я буду говорить вам, каким способом следует Дпоздороватьс€У, при этом каждый раз вам надо будет находить нового партнера. »так, Дздороваемс€У: глазамиЕ рукамиЕ плечамиЕ ушамиЕ носамиЕ колен€миЕ п€ткамиЕ ѕонравилась ли вам игра? Ћегко ли было действовать так быстро?  ак было здороватьс€ проще? — кем контакт было устанавливать легче, а с кем Ц сложнее?ї

    ”пражнение 4. Ђ онтакт глазамиї

    Ђ—ейчас мы посмотрим, какого цвета у нас глаза. ƒл€ этого мы будем 2 минуты ходить по комнате и смотреть в глаза друг другу, запомина€ цвет глаз, а потом нам надо будет всем построитьс€ по цвету глаз Ц от самых темных до самых светлых. ”знали ли вы что-нибудь новое о цвете глаз? „то вы чувствовали, когда смотрели в глаза друг другу?ї

    ”пражнение 5. ЂЋадушкиї

    ”пражнение проводитс€ в парах. »гра€ с партнером в Ђладушкиї, необходимо достичь максимально высокого темпа, не сбива€сь и не разговарива€. Ќесколько раз (после того, как большинство пар начинает сбиватьс€) пары мен€ютс€.

    ЂЌасколько важно вам было настроитьс€ на партнера?  огда оба были готовы перейти к другому темпу?  огда почувствовали друг друга? Ќасколько было при€тно и было ли желание прекратить?  то не может долго быть в контакте Ц это более замкнутые люди, а те, кому хочетс€ продлить игру, кому комфортно в длительном общении,†Ц более общительныеї.

    ”пражнение 6. Ђћолчанка Ц говорилкаї

    Ђ”пражнение выполн€етс€ в парах. —начала 2 минуты надо молчать, ничего не говорить и смотреть друг другу в глаза. ћожет быть, общатьс€ глазами. ¬ажно удерживание внимани€ без разговоров, удерживание дистанции. —ледующие 2 минуты Ц говорить о чем-то, обсуждать что-либо, не умолка€.  ак вы себ€ чувствовали в ситуации молчани€ и как Ц когда говорили? „то вам больше понравилось, что показалось трудным?ї

    ”пражнение 7. Ђ”становление дистанцииї

    —уществует два варианта этого упражнени€: групповой и индивидуальный. √рупповой вариант выполн€етс€ следующим образом. ќдин человек стоит в центре круга. ”частники держатс€ за руки. ѕо команде сто€щего в центре они подход€т ближе или отход€т дальше от него, измен€€ величину круга. ћожно варьировать движение: подходить медленно, быстро, спиной и т.†д.  огда центральный участник чувствует, что ему становитс€ уже некомфортно, он говорит Ђстопї Ц и вс€ группа замирает.

    »ндивидуальный вариант выполн€етс€ несколько иначе.   центральному участнику по очереди подходит каждый член группы. ќн двигаетс€ до тех пор, пока центральный участник не скомандует Ђстопї, то есть пока ему не начнет становитьс€ дискомфортно. ƒвижение можно варьировать, как и в групповом варианте.

    ”пражнение 8. Ђћое личное местої

    ѕри проведении предыдущих упражнений можно заметить, что участники недостаточно чувствуют свои Ђграницыї. ¬ ходе этого упражнени€ можно еще раз затронуть вопрос о личном пространстве. ѕри этом мы подтверждаем право каждого подростка и на вступление в контакт, и на одиночество, в зависимости от состо€ни€, настроени€ и потребности.

    ЂЌачните ходить по комнате в поисках такого места, которое вам нравитс€. Ќе спешите, постарайтесь выбрать себе при€тное местечко не очень близко к другим участникам. (ѕредоставьте участникам побольше времени и убедитесь, что каждый нашел вполне удовлетвор€ющее его место.) ¬аше пространство находитс€ там, где вы сейчас стоите. Ќикто другой не может находитьс€ на этом месте. —€дьте на пол.  огда вы садитесь, вам нужно немного больше места, чтобы удобно разместитьс€, и все это Ц тоже ваше пространство. ѕопробуйте использовать его, ведь оно принадлежит вам. ѕочувствуйте почву под ногами. “еперь выт€ните руку и нарисуйте воображаемый круг, охватывающий ваше пространство. —делайте его таким большим, как вы хотите. ѕри этом обратите внимание на то, чтобы вы могли дот€нутьс€ рукой до любой его части. ¬с€ территори€, до который вы можете свободно дот€нутьс€, принадлежит вамЕ “еперь прикоснитесь к полу на вашем личном месте. Ёто ваш собственный пол. ≈сли хотите, можете мысленно окрасить его в любой цвет, положить на него м€гкий ворсистый коврик или теплый круглый матрац и развалитьс€ на нем. ј можете попрыгать на ваших личных местах вверх-вниз. ћожет быть, вы захотите обнести свое место небольшой стеной. ƒл€ этого достаточно прикоснутьс€ к полу и медленно выт€нуть из него стену, как рыбку из пруда. (ѕокажите участникам это движение.) ¬ы можете построить эту стену такой высоты, чтобы вас никто не видел за ней. ¬озможно, вы захотите сделать в ней окошко, чтобы выгл€дывать наружу. —воему окошку € придам форму сердечка (покажите, что вы как будто прорезываете окно в своей воображаемой стене). ј как будет выгл€деть окно у каждого из вас? —ейчас € покрашу стены (покажите это с помощью пантомимы). „то еще вы можете сделать со своим личным местом и со стеной вокруг него? ƒавайте немного помолчим, чтобы каждый в тишине мог пригл€детьс€ к своему месту.  ому из вас нравитс€ свое пространство? —ейчас € громко скажу: Дѕомен€йтесь местамиУ.  аждый из вас должен будет выбежать из своего места и перейти на место другого. »так, помен€йтесь местами. ¬се зан€ли новое место? Ќравитс€ ли оно вам так же, как прежнее? ј теперь вернитесь каждый в свое пространство.  ак вы чувствуете себ€ здесь?  ак вы себ€ чувствуете, когда у вас есть личное пространство? ј теперь аккуратно Дсложите и упакуйтеУ свое личное пространство и положите его р€дом с собойї.

    ѕонравилось ли вам упражнение? „то было трудным? „то вы чувствовали, когда были в чужом месте и когда вернулись в свое? „то вы думаете о своем пространстве?

    ”пражнение 9. ЂЎкала общительность Ц замкнутостьї

    ”пражнение проводитс€ так же, как ЂЎкала довери€ї. ѕроводитс€ обсуждение особенностей общени€. ¬ажно, чтобы своим опытом поделились крайние Ђделени€ї шкалы. „то дает общительность и замкнутость, что в них хорошего, а что плохого дл€ теб€?

    “от, кто находитс€ на одном крае этой шкалы, уходит от общени€ с другими людьми, а тот, кто на другом, уходит от общени€ с самим собой. Ќесмотр€ на то что это качество (соотношение общительности и замкнутости) задано нам от рождени€, его можно развивать. „еловек сам может регулировать уровень общени€ и управл€ть своим общением, своими контактами. ¬ажно самому понимать, есть ли у мен€ желание общатьс€, или € вынужден много общатьс€; есть ли у мен€ желание быть одному, самим с собой, или € хочу, но не могу, не умею общатьс€ с другими и поэтому не общаюсь. ¬ажно определить свои действительные потребности.

    “≈–ѕ≈Ќ»≈

    ”пражнение 1. Ђ«адержать дыханиеї

    Ёто упражнение можно использовать в качестве разминки в этой теме. «адержка дыхани€ на вдохе Ц активизирует, а на выдохе Ц успокаивает.

    ”пражнение 2. Ђƒружеска€ рукаї

    ¬се участники сад€тс€ спинами в круг, закрывают глаза. Ќужно подойти и положить руки на плечи тому, кому захочетс€, кто тебе больше всех нравитс€. ќграничений по количеству нет.  онсультант подходит к участникам и поднимает того, кто будет класть руки, так чтобы другие участники не знали, кто к ним подходит. «адача: ни за что не открывать глаза. ¬ажно терпение Ц как бы долго ни подходили, терпеть и не открывать глаза.

    “рудно ли было не открывать глаза? ѕодгл€дывал ты или был терпеливым?

    ”пражнение 3. ЂЎкала терпеливостиї

    ѕроводитс€ аналогично шкалам на другие качества.

    Ђ„асто ли вам в жизни приходилось терпеть? „асто ли приходилось быть активным, агрессивным? „то вам легче, что труднее?ї

    ќбсуждение пословиц, поговорок, выражений. Ђ“ерпение и труд все перетрутї, Ђ“ерпи, казак, атаманом будешьї, Ђ—терпитс€ Ц слюбитс€ї, Ђћое терпение лопнулої.

    „≈—“Ќќ—“№ » ¬≈∆Ћ»¬ќ—“№

    ”пражнение 1. Ђ—ценки вежливостиї

    Ёто ролева€ игра. √руппе предлагаетс€ разыграть ситуацию, в которой предполагаетс€ поступать вежливо, так, как этого требует общество. Ќапример, в автобусе надо уступить место Ђстарушкеї. ”частники группы рассаживаютс€ полукругом, входит Ђстарушкаї и по очереди обращаетс€ к каждому участнику с просьбой уступить место. ”частники группы могут отвечать кто как хочет.  онсультант может дать группе задание. Ќапример: Ђ—ейчас все вы должны быть вежливыми и заботитьс€ о том, чтобы старушке было удобно ехатьї. ƒругое задание: Ђ¬ы все будете агрессивно настроены: может быть, у вас непри€тности и плохое настроение, может быть, вы очень устали, а может быть, вам не нравитс€, что эта старушка слишком нав€зчива, или вы просто не хотите уступать ей местої. ≈ще одно задание: на просьбу старушки все, вежливо улыба€сь, говор€т Ђнетї.  аждый участник может попробовать побыть в роли старушки.

    ЂЋегко ли было быть старушкой, вежливым пассажиром, отказывать? Ћегко ли было отвечать ДнетУ?  акие ответы были наиболее агрессивными, а какие вежливыми? „то вы чувствовали?  ак обычно каждый из вас поступает в жизни и что при этом чувствует?ї

    ”пражнение 2. Ђ√ород лжецов и город правдивцевї

    √руппа разбиваетс€ на 3Ц4 подгруппы. ќдна подгруппа будет жител€ми города лжецов, друга€ Ц жител€ми города прав-дивцев. ≈ще одна-две подгруппы будут отгадывать, они выход€т из комнаты. ∆ители городов договариваютс€, где расположен их город, как он выгл€дит, веселый он или грустный, ленивый или трудолюбивый, кто его жители Ц земледельцы, скотоводы и т.†п. «атем приглашаютс€ отгадывающие. ќни должны пон€ть, с жител€ми какого города они разговаривают. ƒл€ этого участники могут задавать любые вопросы, надо только помнить, что жители города лжецов будут все врем€ лгать, а жители города прав-дивцев будут отвечать только правду.

     ак вы догадались, что это город лжецов (правдивцев)? Ћегко ли было говорить все врем€ правду (ложь)? „то вы чувствовали?

    ”пражнение 3. Ђ–азожми кулакї

    ¬ыбираютс€ два добровольца. ќни сад€тс€ в центр круга. ќдин из них сжимает пальцы в кулак. «адача другого Ц сделать так, чтобы первый участник разжал кулак. «адача первого Ц поступать в соответствии со своим желанием: он может разжать кулак, если ему захочетс€.

    ѕосле выполнени€ проводитс€ обсуждение способов, которыми второй участник пыталс€ вли€ть на первого. Ѕыла ли это просьба, хитрость, сила, подкуп или еще что-нибудь? ƒействовал ли он пр€мо, напролом или скорее хитро? ѕринимал ли он во внимание потребности и реакции другого? ’отелось ли первому участнику разжать кулак, что он чувствовал и что было дл€ него убедительным: вежлива€ просьба или сила?

    ”пражнение 4. Ђѕросьба Ц отказї

    ¬ыбираютс€ по желанию два участника. ќдин должен просить о чем-либо, а другой Ц отказывать, но при этом не говорить Ђнетї и не грубить столько, сколько может продержатьс€. ѕредварительно консультант вы€сн€ет у пары, в чем будет заключатьс€ просьба. ≈сли участники затрудн€ютс€, можно предложить свои варианты, например: попросить брошку на вечер, денег взаймы, решить задачу, пойти вместе погул€ть и т.†п. ¬о второй части этого упражнени€ мен€етс€ задание. Ќужно предложить или попросить что-то такое, в чем будет трудно отказать Ц например, предложить закурить (кур€щему), вз€ть денег или какой-нибудь подарок, помочь в работе и т.†д. ¬торой участник должен отказать словами: Ђнет, нет, нетї.

    Ђ„то понравилось, что было трудно? „то вы чувствовали, когда просили, отказывали, когда вам отказывали, когда говорили Днет, нет, нетУ? Ѕывает ли в жизни трудно отказать?ї

    ”пражнение 5. Ђ”зкий мостї

     онсультант чертит на полу две длинные линии на некотором рассто€нии друг от друга. Ёто будет мост. ¬ыбираютс€ два участника, которые идут с разных концов моста. Ќа середине они встрет€тс€. «адачей каждого €вл€етс€ дойти до конца моста. ћожно задать дополнительное условие, что оба они тороп€тс€.  онсультант обращает внимание на то, как они пройдут мост. —умеют вежливо разойтись или один столкнет другого? ѕроводитс€ обсуждение.

    √руппа делитс€ на две команды, участники станов€тс€ друг напротив друга.  ажда€ получивша€с€ пара говорит по очереди. „лены одной команды говор€т гадости (остава€сь в рамках нормативной лексики), а члены другой команды отвечают на них комплиментами. √лавное правило: говорить ровно, выдержанно, начинать с Ђвыї, добавл€ть Ђсударьї или Ђсударын€ї Ц например, Ђвы др€нь, сударьї. ¬ажно говорить вежливо и с улыбкой. ”частник другой команды, сто€щий напротив сказавшего гадость, должен ответить ему комплиментом, в соответствии с этими же правилами. Ќапример: Ђвы очаровательны, сударын€ї. ѕри несоблюдении правил команде присуждаетс€ штрафное очко.

    «акончив говорить гадости, группа обсуждает, легко ли было говорить и выслушивать их, в каких ситуаци€х трудно удержатьс€ в рамках упражнени€.

    ”пражнение 7. Ђ»спытаниеї

    ”пражнение учит контролировать свою агрессию, не отвечать обидчику сразу.

    ”частник, желающий пройти испытание, садитс€ на стул в центре круга или напротив группы, ему надо сохран€ть молчание, что бы он ни услышал. ƒругие одну-две минуты обзывают его, говор€т ему обидные вещи. ѕосле этого консультант оказывает поддержку участнику, например, говорит: Ђћолодец, ты выдержал, ты умеешь сдерживатьс€ї. ¬ажно отслеживать врем€ нахождени€ участника в центре, воврем€ прервать испытание; возможно, нужна будет больша€ поддержка, которую нужно обеспечить в конце зан€ти€.

    Ђ—ложно ли было сдерживатьс€?  акие слова, какой тон задевают сильнее? „то помогало сдерживатьс€, быть вежливым и не отвечать?ї

    Ќ≈∆Ќќ—“№

    ”пражнение 1. Ђќбъ€тиеї

    ”пражнение может использоватьс€ и дл€ Ђразогреваї группы в начале зан€ти€.

    Ђ—€дьте, пожалуйста, в один большой круг.  то из вас еще помнит, что он делал со своими м€гкими игрушками, чтобы выразить свое хорошее отношение к ним? ѕравильно, вы брали их на руки. я хочу, чтобы вы все хорошо относились друг к другу и дружили между собой. я хочу, чтобы вы выразили свои дружеские чувства к остальным участникам, обнима€ их. ≈стественно, иногда можно и поспорить друг с другом. ћожет быть, кто-нибудь из вас не захочет, чтобы его обнимали. “огда дайте нам знать, что вы хотите пока просто посмотреть, но не участвовать в игре. “огда все остальные не будут трогать этого участника. я начну с легкого, совсем маленького объ€ти€ и надеюсь, что вы мне поможете превратить это объ€тие в более крепкое и дружеское.  огда объ€тие будет доходить до вас, любой может добавить в него энтузиазма и дружелюби€ї.

    ”пражнение 2. Ђќтгадай прикосновениеї

    “акже способствуют созданию доверительной атмосферы на зан€тии. ќдному участнику зав€зывают глаза, перед ним станов€тс€ три-четыре человека. ¬од€щий должен угадать, кто подошел к нему первым, кто вторым, кто вз€л за руки, дотронулс€ до лица и т.†д.

    ”пражнение 3. ЂЅлизкий контактї

    ”пражнение проводитс€ с закрытыми глазами и молча. „лены группы должны прин€ть это условие Ц что открывать глаза и разговаривать нельз€ до самого конца упражнени€. ¬се ход€т по комнате.  онсультант дает задание: прот€нуть вперед руки и, не открыва€ глаз, искать себе пару Ц другие руки. Ќужно тщательно изучить найденные руки другого человека. „ерез 2Ц3 минуты консультант предупреждает, что через минуту нужно будет расстатьс€ с руками. ”частники расстаютс€, начинают ходить по комнате. ≈ще через некоторое врем€ консультант снова просит найти свою пару, ощупыва€ руки остальных участников. ”частники, которые уверены, что нашли своего партнера, могут открыть глаза.

    Ђ ак вы нашли себе пару?  акими были руки на ощупь? „то чувствовали, когда знакомились с руками? „то почувствовали, какие были желани€, когда узнали, что будете расставатьс€? Ѕыстро ли нашли свою пару? ƒогадались ли, чьи это руки? ”дивились ли, когда открыл глаза? —ожалели ли, что вам пришлось расстатьс€ по окончании упражнени€, или хотелось побыстрее прекратить контакт? »зменилось ли ваше отношение к этому человеку, своему партнеру, во врем€ упражнени€ и после?

    »нтересно, что после выполнени€ этого упражнени€ люди обычно чувствуют себ€ ближе друг к другу, это удивительный опыт нежностиї.

    Ёто упражнение хорошо выполн€ть под релаксационную музыку. ќно усиливает зависимость и чувство объединени€. ѕри выполнении важно следить, чтобы прикосновени€ были легкими и нежными.

    Ќескольким участникам зав€зывают глаза, а остальные члены группы встают в две шеренги, образу€ Ђкоридорї. ќдин из участников с зав€занными глазами проходит по образовавшемус€ коридору Ц его трогают за руки, касаютс€ разных частей тела, так, что человек проходит в потоке рук и руки здороваютс€ и прощаютс€ с участником. ќн встает в конец шеренги, а по коридору проход€т другие участники.

    ”пражнение 5. Ђћатериализаци€ нежностиї

    Ђѕредставьте себе, что нежность жива€,†Ц что бы она делала с вами? ѕусть каждый подумает, если бы нежность мен€ гладила, то как бы она это делала? ≈сли бы она держала мен€ за руку? ≈сли бы она обнимала мен€? ≈сли бы она смотрела мне в глаза? ј теперь Ц кто хочет повстречатьс€ с нежностью? (¬ыбираетс€ доброволец, если желающих нет, добровольцем может быть консультант.) ¬стань в центр круга. ѕусть кто-нибудь из группы будет твоей нежностью и сделает то, что ты сейчас представл€л. (¬ центре круга по€вл€етс€ ДнежностьУ.) Ќаучи свою ДнежностьУ, где должна быть ее рука, смотрит ли она в глаза, если она теб€ гладит, то как движутс€ ее руки? ѕравильно ли она делает, действительно ли это нежность? ѕокажи ей сам, как нужно, как ты себе представл€ешь нежность. (”частники по очереди станов€тс€ ДнежностьюУ друг друга. «атем в центр круга становитс€ друга€ пара.)

    ¬ам легко было про€вл€ть свою нежность или вы чувствовали себ€ зажатыми? Ћегко ли было принимать нежность, возникало ли чувство неловкости?ї

    ”пражнение 6. Ђƒетский садї

    Ёто ролева€ игра Ђв семьюї. ќдин участник находитс€ в детском саду. ¬ это врем€ его Ђродителиї обустраивают Ђдомї, затем забирают подростка из детского сада и провод€т с ним вечер. —цена выполн€етс€ без слов. ќстальные члены группы Ц зрители. ѕроводитс€ обсуждение. —воими впечатлени€ми дел€тс€ зрители, а участники сцены слушают.  омфортно ли было ребенку?  ак к нему относ€тс€ родители? Ѕыли родители отвергающими или заботливыми, как это про€вл€лось? Ѕыл ли нежен подросток, зависим или отвергал родителей, в чем это выражалось?

    ”пражнение 7. ЂЎкала нежностиї

    ”пражнение проводитс€ аналогично другим Ђшкаламї ”частники, сто€щие на разных концах шкалы, переговариваютс€, обсуждают, насколько они нежны или закрыты, преимущества и недостатки того и другого; после этого они при желании мен€ют свое положение на шкале и повтор€ют обсуждение.

    ј  ”–ј“Ќќ—“№

    ”пражнение 1. Ђћо€ аккуратностьї

    ”пражнение выполн€етс€ по кругу. Ќачинает один из участников, он говорит: Ђя очень аккуратный, потому чтоЕї Ќужно доказать конкретными примерами свою аккуратность. ќстальные участники высказываютс€ по этому поводу: Ђƒа, действительно ты аккуратный, потому что тыЕї или ЂЌет, ты неаккуратный, потому что тыЕї.  аждый также должен доказать свое утверждение конкретными примерами. ”частник, про которого говор€т, молчит. «атем о своей аккуратности говорит второй участник и т.†д.

    ћожно провести упражнение дважды. ѕервый в круге говорит: Ђя аккуратный, потому чтоЕї, следующий участник начинает со слов: Ђя неаккуратный, потому чтоЕї, и т.†д. ѕотом упражнение повтор€етс€, чтобы каждый мог назвать себ€ и аккуратным, и неаккуратным.

    ѕочему важно быть аккуратным, что хорошего в неаккуратности, когда полезно быть неаккуратным и нечистоплотным?

    ”пражнение 2. Ђ÷ыгане и англичанеї

    ѕредложите участникам поговорить о плюсах одной и другой культуры в отношении аккуратности, об особенност€х каждой культуры и отношени€ в ней к аккуратности. ћожно принести какие-нибудь аксессуары: платки и бусы, шарфы и цилиндры Ц и организовать костюмированный диспут о преимуществах неаккуратности или аккуратности. ќдна команда будет цыганами, а друга€ англичанами. ≈сли не будет желающих пойти в одну из команд, можно самому зан€ть это место и попросить себе двух желающих в помощники. ѕри представлении команд друг другу хорошо использовать соответствующую музыку. Ёто может быть цыганский напев и мелоди€ из кинофильма о Ўерлоке ’олмсе.

    ќбсуждение пословиц ЂЌе красна изба углами, а красна пирогамиї, ЂЌе та хоз€йка, у которой сор в углах, а та, у которой посерединеї, Ђѕо одежке встречают, по уму провожаютї и т.†п.

    ”пражнение 3 ЂЎкала аккуратностиї

    ѕроводитс€ аналогично изучению шкал выраженности других качеств.

    „»—“ќѕЋќ“Ќќ—“№

    ”пражнение 1. Ђ–исунок моего телаї

    ”частникам предлагаютс€ листы бумаги, на которых заранее нарисованы контуры различных тел. ƒругой вариант Ц каждый подросток ложитс€ на большой лист бумаги, и контуры его тела обвод€тс€ карандашом или мелком.

    ЂЁто ты. ¬озьми цветные мелки и раскрась Дсеб€У так, чтобы было пон€тно, о каких част€х своего тела ты заботишьс€ больше, о каких Ц меньше, о каких Ц средне. ћожет быть, есть части тела, которые бол€т или еще почему-то требуют от теб€ большей заботы и внимани€ї.

    ѕосле рисовани€ участники рассказывают о своих рисунках.

    ”пражнение 3. Ђ«апачкатьс€ с удовольствиемї

    Ђѕопробуйте рисовать руками, локт€ми, пальцами ног, носомЕ –азрисуйте лицо и руки кулинарным кремом, акварелью, косметикой или гримом. –ассмотрите друг друга и себ€ в зеркале, потрогайте измазанное лицо, почувствуйте, как воспринимаетс€, когда оно замазано?  ому было при€тно то, что он испачкалс€, а кому Ц нет?  ому хочетс€ сейчас вымытьс€, а кому хочетс€ побыть запачканным? ƒо какой поры вам было при€тно?ї

    ”пражнение 4. Ђ√р€зьї

    ¬месте с участниками надо изготовить гр€зные бумажки, раскидать их по комнате и потом собирать их. „то вы чувствовали? ¬озникало ли чувство брезгливости?

    “ак же как аккуратность, чистоплотность в нашей культуре считаетс€ очень важным и однозначно положительным качеством. ƒл€ расширени€ представлений о про€влени€х разных полюсов данного качества можно провести беседу о разных представлени€х о чистоплотности Ц в разных странах, культурах, в разное врем€. Ќапример, аристократы средневековой ≈вропы с современной точки зрени€ были чудовищными гр€знул€ми. ƒаже королевы ¬еликобритании в то врем€ мылись два раза в жизни Ц при рождении и перед свадьбой, а в остальное врем€ кое-как врем€ от времени плескались в тазике. ¬о многом представление о чистоплотности зависит от климата. Ќельз€ требовать от жителей  райнего —евера, чтобы они, как американцы из южных штатов, мылись несколько раз в день. ћожно поговорить о запахах. ≈сть запах чистоты, есть запах болезни, есть запах здоровь€.  аждый человек пахнет по-особенному. Ѕлизка€ к этому тема Ц использование парфюмерии.  акое вы выбираете мыло, зубную пасту, какие запахи вам нрав€тс€?

    ѕќ—Ћ”ЎјЌ»≈ » —јћќ—“ќя“≈Ћ№Ќќ—“№

    ”пражнение 1. Ђƒа и нетї

    ”частники, разбившись на пары, Ђспор€тї друг с другом. ћожно организовать упражнение так, чтобы участники смогли Ђпоспоритьї не с одним партнером, а с двум€ или трем€. ƒругой вариант Ц разбитьс€ на две команды. “ака€ игра может служить разминкой дл€ последующей работы. — помощью этого упражнени€ участники могут также трансформировать накопленные раздражение, агрессию и апатию в готовность к общению и взаимную внимательность.

    Ђ–азбейтесь на пары и встаньте друг напротив друга. –ешите, кто в вашей паре хочет говорить ДдаУ, а кто Ц ДнетУ. ќдин из вас начинает игру, произнес€ слово ДдаУ. ¬торой сразу же отвечает ему: ДнетУ. “огда первый снова говорит ДдаУ, может быть, чуть громче, а второй оп€ть ему отвечает ДнетУ, и тоже слегка погромче.  аждый из вас может произносить только то слово, которое выбрал с самого начала: или ДдаУ, или ДнетУ. Ќо вы можете произносить его по-разному, как вам захочетс€: тихо или громко, нежно или грубо, кратко или длинно. ≈сли хотите, можете провести с помощью этих двух слов небольшой спор, но при этом важно, чтобы никто никого не обидел. „ерез некоторое врем€ € подам вам сигнал о том, что пора закончить спор.

     ак вы сейчас себ€ чувствуете?  ак вам удобнее спорить Ц произнос€ слово Ђдаї или произнос€ слово Ђнет?ї √ромко или тихо вы говорили?ї

    ќдин из участников группы (по желанию) выбираетс€ вод€щим. ќн встает посередине комнаты; вокруг него должно быть достаточно большое пространство. ”частники группы по очереди говор€т по одному заданию, которые вод€щий должен выполнить. Ќапример, сними ботинок с правой ноги, возьми тетрадь, встань на стул, положи тетрадь на голову и т.†п. «атем вод€щими выбираютс€ другие участники. ѕри обсуждении внимание удел€етс€ тому, насколько правильно выполн€лась инструкци€, трудно или легко было следовать инструкции, все ли участники выполнили все задани€. Ѕыли ли очень трудновыполнимые задани€?  ак вы следуете просьбам, приказам в жизни, послушны ли вы?

    ”пражнение 3. Ђƒвижение наоборотї

    ќдин из участников группы выбираетс€ вод€щим. ќн встает посередине комнаты и показывает какое-либо движение, а всем остальным надо будет делать все наоборот. ≈сли вод€щий поднимет руку, остальные должны ее опустить, если быстро махнет рукой справа налево, остальные должны махнуть медленно слева направо. ≈сли кто-то ошибетс€, то есть сделает точно такое же движение, то он становитс€ вод€щим.

    Ђ„то вы чувствовали, когда делали все наоборот, было ли это при€тно? ’отелось ли сделать точно такое же движение? ѕонравилось ли быть вод€щим? „то вы чувствовали, когда все ваши движени€ повтор€лись Дс точностью до наоборотУ?ї

    ”пражнение 4. Ђ ороль школыї

    Ёта игра позвол€ет подросткам зан€ть определенную позицию по отношению к школьным правилам. ќни могут придумать новые правила, по которым они хотели бы жить в школе.

    ”частники берут большие листы бумаги, фломастеры.

    Ђѕредставьте себе, что каждый из вас Ц король или королева, а школа Ц ваше королевство. ¬ы можете устанавливать здесь любые законы, которые кажутс€ вам разумными.  акие правила вы введете в своем королевстве? ѕридумайте и запишите список своих правил. «атем возьмите большой лист бумаги и перепишите на него эти правила крупными буквами, как будто это Ц королевский указ. ≈сли хотите, можете как-нибудь украсить этот лист (20 минут).

    “еперь вы все можете походить по комнате. ѕусть каждый покажет свою работу остальным. ѕоинтересуйтесь, нрав€тс€ ли ваши правила другим и выберут ли теб€ королем (или королевой) школы (10 минут).

     акое из ваших собственных правил кажетс€ каждому из вас особенно важным? ѕонравилось ли вам чье-то другое правило?  ак были созданы нынешние школьные правила? — каким из школьных правил вы не согласны?  ого каждый из вас и все вы вместе предлагаете выбрать королем или королевой школы?ї

    3.†«ј Ћё„»“≈Ћ№Ќџ… Ё“јѕ

    ≈го задачи Ц обобщить результаты тренинга, помочь участникам зан€тий интегрировать опыт, приобретенный в группе, в целостную картину своей личности.

    Ќа этом этапе используютс€ упражнени€, которые предоставл€ют подросткам возможность еще раз прочувствовать гамму своих личностных черт, получить обратную св€зь от участников группы, то есть уточнить и упор€дочить представление о себе. ќдновременно актуализируетс€ позитивное отношение к себе, и в то же врем€ эти упражнени€ нацеливают подростков на обдумывание возможных изменений, то есть на постановку новых целей.

    “емы дл€ беседы: изменилось ли что-то за врем€ наших зан€тий? ”знали ли вы что-нибудь новое о себе, о своих товарищах? „то понравилось? „то показалось трудным?

    ”пражнение 1. Ђ–ыба дл€ размышлени€ї

    ¬ основе этого упражнени€ лежит известна€ методика ЂЌеоконченные предложени€ї.  онсультант должен заготовить листки с незаконченными предложени€ми. ƒл€ этого можно сделать ксерокопию приведенного ниже бланка, разрезать его на полоски, свернуть их и сложить в корзину или коробку, котора€ ставитс€ в центр круга.  аждый член группы по очереди ловит Ђрыбуї, достава€ из корзины бумажку с неоконченным предложением. ѕосле этого он возвращаетс€ на свое место и вслух читает предложение, заверша€ его своими собственными словами. ѕосле ответа каждого участника следует обсуждение, длительность которого определ€ет консультант, дающий сигнал о переходе очереди к следующим Ђрыболовамї.

    Ќеоконченные предложени€ (сделайте ксерокопию, разрежьте по лини€м и сверните).

    ћой самый большой страх Ц этоЕ

     огда другие унижают мен€, €Е

    я не довер€ю люд€м, которыеЕ

    я сержусь, когда кто-тоЕ

    я в самом деле очень не люблю в себеЕ

    я печалюсь, когдаЕ

    я хотел бы, чтобы мои родители зналиЕ

    я хотел бы, чтобы тот, на ком € женюсь (за кого выйду замуж), была (был)Е

     огда мне нравитс€ кто-то, кому € не нравлюсьЕ

    ¬ыбира€ между Ђпассивныйї и Ђагрессивныйї, € назвал бы себ€Е

    —амое трудное в том, чтобы быть мужчиной (женщиной),†Ц этоЕ

    я ношу такую одежду, потому чтоЕ

    √лавна€ причина, по которой мне нравитс€ быть в этой группе,†Ц этоЕ

     огда другие люди ведут себ€ по отношению ко мне как мои родители, €Е

    ћое самое непри€тное детское переживаниеЕ

    ¬ моей семье все могло бы быть лучше, если быЕ

    ћое самое страшное воспоминаниеЕ

    ¬ собственном характере мне больше всего нравитс€Е

    ¬ этой группе € чувствую себ€ наиболее безопасно сЕ, потому что он (она)Е

     огда кто-то, кто мне нравитс€, не соглашаетс€ со мной, €Е

     огда мне не нравитс€ кто-то, кому нравлюсь €, €Е

    ћне нравитс€Е

    —амое счастливое врем€Е

    ¬ школеЕ

    ћне не удалосьЕ

    ћне нужноЕ

    я Ц лучший, когдаЕ

    я ненавижуЕ

    ≈динственное беспокойствоЕ я тайноЕ “анцу€Е

    я не могу пон€ть, почемуЕ

    я, кажетс€, понимаю, чего € хочу, когдаЕ

    —амое лучшее, что могло бы произойти в моей семье,†Ц этоЕ

    —амое лучшее, что могло бы произойти со мной,†Ц этоЕ

    “руднее всего мнеЕ

     огда € настаиваю на своем, людиЕ

    Ѕольше всего от других людей мне необходимыЕ

    ≈сли бы € мог изменить в себе что-то одно, € быЕ

    ¬ люд€х мне больше всего нравитс€Е, потому чтоЕ

    ”частники могут сосредоточитьс€ на представлении о себе, о своих особенност€х и на их анализе, обдумывании, что бы им хотелось изменить. ”пражнение позвол€ет прийти к мысли: чтобы приобрести что-то новое, нам всегда приходитс€ платить. “акже участники могут задуматьс€ о существенных дл€ них жизненных цел€х.

    Ђя хочу предложить вам упражнение, которое даст вам возможность посмотреть на самих себ€. ”стройтесь поудобнее. Ќесколько раз глубоко вдохните и выдохните и полностью расслабьтесь. ѕредставьте себе, что вы идете по узенькой тропинке через лес. ¬ообразите окружающую вас природу. ќсмотритесь вокруг. —умрачно или светло в окружающем вас лесу? „то вы слышите?  акие запахи вы ощущаете? „то вы еще чувствуете? ¬незапно тропинка поворачивает и выводит вас к какому-то старому дому. ¬ам становитс€ интересно, и вы заходите внутрь. ¬ы видите полки, €щики. ѕовсюду сто€т сосуды, банки, коробки. Ёто стара€ лавка, причем волшебна€. “еперь представьте себе, что € Ц продавец в этой лавке. ƒобро пожаловать! «десь вы можете приобрести что-нибудь, но не вещи, а черты характера, способности Ц все, что пожелаете. Ќо есть одно правило: за каждое ваше желание вы должны отдать какое-нибудь другое свое качество или свойство. “от, кто пожелает воспользоватьс€ волшебной лавкой, может подойти ко мне и сказать, чего он хочет. я задам вопрос: что ты отдашь за это? ќн должен решить, что это будет. ќбмен состоитс€ только в том случае, если кто-то из группы захочет приобрести это качество, способность, умение, то, что отдаетс€, или если мне, хоз€ину лавки, этот обмен покажетс€ равноценным, понравитс€ эта способность, умение. „ерез некоторое врем€ ко мне может подойти следующий член группы. ¬ заключение мы обсудим, что каждый из нас пережилї.

    ”пражнение 3. Ђ—тарый €, новый €ї

    ћатериалы: крупные листы бумаги или картона; подборка старых журналов; ножницы, клей, фломастеры.

    „лены группы иллюстрируют изменени€, произошедшие с ними в ходе тренинга, с помощью коллажей. ќдна половина картона символизирует Ђмою прошлую личностьї, друга€ Ц Ђнового мен€ї.  артинки, символы и слова вырезаютс€ из журналов и приклеиваютс€ на картон. ѕосле того как коллажи закончены, каждый участник демонстрирует свое произведение группе и проводитс€ обсуждение и анализ каждой работы.

    “ренинг Ђ ак быть с эмоци€миї

    ÷ель этого тренинга Ц расширение знаний о чувствах и эмоци€х, развитие способности их безоценочного прин€ти€, умени€ отреагировать эмоции, формирование умени€ управл€ть выражением своих чувств и эмоциональных реакций, повышение эмоциональной зрелости в целом. ¬се эмоции просто существуют; они не могут быть хорошими или плохими. ’орошим или плохим может быть способ их выражени€.

    «адачи тренинга:

    Х†знакомство с эмоци€ми;

    Х†осознание про€влени€ эмоций;

    Х†поиск путей выражени€ эмоций в социально приемлемой форме.

    ќсобенности работы на данном тренинге:

    1.†–абота требует от участников большей открытости, так как эмоции непосредственно св€заны с актуальными личными переживани€ми. —ледовательно, члены группы станов€тс€ более у€звимыми, что требует определенной зрелости, готовности группы.

    2.†¬ данном блоке необходимы специальные усили€ консультанта по созданию и удержанию атмосферы довери€ и безопасности на зан€ти€х. ƒл€ его проведени€ может потребоватьс€ предварительна€ или дополнительна€ проработка агрессии и напр€женности как этап групповой работы.

    3.†Ђѕсихотерапевтическийї подход и глубокое личностное погружение в эмоциональные проблемы участников нежелательны. –екомендуетс€ ориентаци€ на обучающую, тренин-говую, игровую формы, информационный подход, которые обеспечивают определенную абстрагированность участников от своих проблем и некоторую защищенность рамками формы зан€тий и правил игры.

    ¬ соответствии с задачами блок состоит из трех частей.

    1.†«Ќј ќћ—“¬ќ — Ёћќ÷»яћ»

    Ќа этом этапе происходит расширение словар€ эмоций, соотнесение эмоций и ситуаций, в которых они про€вл€ютс€, первична€ ориентировка в собственном отношении к различным эмоци€м, понимание св€зи эмоциональной сферы и тела, тренировка безоценочного прин€ти€ различных чувств и эмоций. Ќачинать зан€ти€ можно с вопроса: Ђ акое у вас настроение?ї Ц это позвол€ет участникам настроитьс€ на работу, обратитьс€ к своим чувствам.

    Ёто упражнение в его различных вариантах может стать традиционной разминкой-ритуалом в начале зан€тий этого блока. ќно позвол€ет участникам осознать свое эмоциональное состо€ние Ђздесь и сейчасї и выразить его в образной, символической форме. ”пражнение выполн€етс€ в кругу, с м€чиком, который участники перебрасывают друг другу, по очереди отвеча€ сначала на один вопрос, потом Ц на следующий и т.†д.

    Ђѕрислушайтесь к себе. Ќа какой цвет похоже сейчас ваше настроение?ї

    ¬арианты: ЂЌа какую погоду, (музыку, цветок, животное и т.†д.) похоже ваше настроение?ї

    ”пражнение 2. Ђ»мена чувствї

     аждый записывает столько Ђименї чувств, сколько сможет. ”частник, записавший наибольшее количество, зачитывает, а консультант в это врем€ записывает слова на доске. «атем подсчитываетс€ количество совпадений этих слов и слов других участников.

    јктуализируютс€ наиболее известные (а значит, предположительно, наиболее используемые) эмоции и эмоциональные состо€ни€, объ€сн€етс€ разница между эмоцией и эмоциональным состо€нием.

    ¬ первой колонке выписываютс€ Ђименаї чувств. «атем выбираетс€ €чейка, соответствующа€ месту, где это чувство возникает (мест может быть несколько), в €чейках проставл€ютс€ крестики или оценка интенсивности чувства по 5Ч10-балльной шкале.

    ¬ первой части таблицы участники записывают чувства, которые дл€ них обычны, те, которые они чаще всего испытывали в последнее врем€; во второй Ц чувства, которые участник испытывал сегодн€.

    ”частникам предлагаетс€ вы€снить, как окружающие люди понимают наши чувства.

    ≈сли вам кажетс€, что кто-то из подростков не уверен в том, что обозначают некоторые слова, попросите кого-нибудь описать ситуации, в которых человек может испытывать это чувство.

    ¬ завершение этого упражнени€ можно задать группе несколько вопросов: Ђ акие чувства испытывал каждый из вас, когда вы в последний раз писали контрольную работу? „то вы чувствовали, когда приближались каникулы? „то вы чувствовали, когда в последний раз что-нибудь сломали?  акое, по-вашему, самое непри€тное чувство?  акое чувство вам нравитс€ больше других?  акое из названных чувств знакомо вам лучше (хуже) всего?ї

    ”пражнение 2. Ђќ пользе и вреде эмоцийї

    ѕеред выполнением упражнени€ проводитс€ обсуждение. Ѕывают ли бесполезные или стопроцентно вредные чувства? Ѕывают ли чувства, не принос€щие абсолютно никакого вреда?

    ”частники разбиваютс€ на группы по 3Ц5 человек (желающие могут работать и парами, и в одиночку) и заполн€ют таблицу:

    ≈сли группа захочет продолжить работу, можно выбрать любые другие чувства.

    ”пражнение позвол€ет осознать св€зи эмоций с телесными переживани€ми, особенности собственного переживани€ и выражени€ эмоций.

    Ќеобходимо подготовить листок со схематичным изображением человеческого тела дл€ каждого участника и достаточное количество карандашей синего, красного, желтого, черного цветов.

    Ђѕредставьте, что вы сейчас очень сильно злитесь на кого-нибудь или на что-нибудь. ѕостарайтесь всем телом почувствовать свою злость. ћожет быть, вам будет легче представить, если вы вспомните какой-нибудь недавний случай, когда вы сильно разозлились на кого-нибудь. ѕочувствуйте, где в теле находитс€ ваша злость.  ак вы ее ощущаете? ћожет быть, она похожа на огонь в животе? »ли у вас чешутс€ кулаки? «аштрихуйте эти участки красным карандашом на своем рисунке. “еперь представьте, что вы вдруг испугались чего-то. „то вас может напугать? ѕредставили? √де находитс€ ваш страх? Ќа что он похож? «аштрихуйте черным карандашом это место на своем рисунке.

    (јналогично предложите участникам обозначить синим карандашом части тела, которыми они переживают грусть, и желтым Ц радость.)

    √де в теле вы чувствуете свою злость (страх, грусть, радость)?  акое чувство вам было легче всего представить и ощутить в теле? ј какое Ц труднее? Ѕыли ли у кого-нибудь из участников группы похожие ощущени€?ї

    ”пражнение 4. ЂЋинииї

    ”пражнение позвол€ет потренироватьс€ в выражении своих эмоций в символической, образной форме. ƒл€ его выполнени€ каждому участнику нужен лист бумаги и карандаш.

    Ќар€ду с важностью обучени€ подростков €зыку эмоций Ц словам, обозначающим различные эмоциональные состо€ни€,†Ц важно предоставл€ть возможность дл€ выработки другого Ђ€зыкаї Ц €зыка образов, символов, который на этих зан€ти€х будет альтернативой разговору о чувствах, другим способом выражени€ чувств и переживаний.

    Ђ—ейчас мы попробуем передавать различные чувства, не рису€ ничего конкретного Ц только лишь простые линии. Ќарисуйте счастливые линииЕ грустные линииЕ злые линииЕ усталые линииЕ тревожные линииї.

    2.†–ј—ѕќ«Ќј¬јЌ»≈ Ёћќ÷»…

    ”пражнение 1. Ђ”гадай настроениеї

    Ђ«а одну минуту нарисуйте свое настроение, не рису€ ничего конкретного,†Ц используйте только линии, формы, различные цветаЕ “еперь передайте свой рисунок соседу справаЕ ѕосмотрите внимательно на рисунок, который оказалс€ у вас в руках. ѕопробуйте угадать, какое настроение изображено на немї.

    ”пражнение 2. Ђѕопугайї

     онсультант произносит короткое предложение, например Ђя иду гул€тьї. ќдин из участников произносит это предложение, стара€сь при этом выразить заранее задуманное им чувство, остальные отгадывают, что за чувство было задумано.

    ”пражнение 3. Ђќтгадай чувствої

    Ђ–азбейтесь в группы по три человека.  аждой группе € дам карточку с изображением какого-то чувства. ¬аша задача Ц определить, что за чувство изображено на этой карточке, а потом нарисовать его так, как вам захочетс€. Ёто может быть рисунок ситуации или просто линии и формы. ѕотом придумайте сценку, посв€щенную этому чувству. ѕодумайте, какие ассоциации вызывает у вас это чувство Ц на какой цвет, животное, цветок оно похоже. „ерез несколько минут, когда вы закончите свое обсуждение, вам надо будет представить вашу работу Ц рисунок, сценку и ассоциации Ц всей группе, чтобы остальные смогли отгадать, что это за чувствої.

    ”пражнение 4. Ђ«еркалої

    ќдин участник мимикой изображает соседу какую-либо эмоцию. “от, в свою очередь, передразнивает его как можно точнее и Ђпередаетї гримасу дальше по кругу. ”пражнение заканчиваетс€, когда гримаса возвращаетс€ к первому участнику. “аким же образом Ђпередаютс€ї еще несколько эмоций.

    Ђ ак вы узнаете, что чувствует другой человек?  ак на вашем лице отражаютс€ ваши собственные эмоции?  акие мышцы при этом задействованы? „то вы чувствуете, когда видите мимическое изображение разных эмоций?ї

    ”пражнение 5. Ђ—кульптура чувствї

    √руппа делитс€ на пары.  ажда€ пара договариваетс€, кто будет Ђскульпторомї, а кто Ц Ђглинойї.  аждый Ђскульпторї должен задумать какое-то чувство, записать его на карточку, спр€тать ее в карман и никому не показывать.

    ѕосле того как название скульптуры загадано, Ђскульптор разминает глинуї: делает Ђлегкий массажї, чтобы из м€гкой, податливой глины вылепить задуманную скульптуру.

    «атем скульптор ставит статую в нужную позу, придает ее лицу нужное выражение и произносит заклинание: ЂЎедевр закончен!ї ќт Ђскульптурыї требуетс€ только одно: назвать себ€, т.†е. указать, какое чувство выражаетс€ данной позой и мимикой. ѕолучив от Ђскульптурыї ответ, Ђскульпторї достает карточку с секретной записью. ≈сли ответ совпадет с замыслом, Ђскульптураї отправитс€ на выставку шедевров.

    ѕостаментами служат стуль€, а восхищенными зрител€ми могут быть все желающие угадать название скульптуры. ≈сли зрители тоже угадывают название, автор шедевра получает звание ЂЋучший выразитель чувствї.

     аждый участник должен получить возможность испытать себ€ как в роли Ђскульптораї, так и в роли Ђглиныї.

    ”пражнение 6. Ђћаскиї

    »з плотной бумаги вырезаютс€ заготовки дл€ масок Ц овал лица с прорезью дл€ глаз. ”частники разрисовывают маски так, чтобы получилось загаданное чувство (варианты: самое любимое чувство, самое непри€тное и т.†п.).  огда маски готовы, можно предложить авторам походить в них, попробовать озвучить маски, повзаимодействовать с другими Ђмаскамиї.

    ¬ариант этого упражнени€ можно провести с использованием театрального грима. ¬ этом случае рекомендуетс€ сделать это упражнение основным содержанием зан€ти€, так как работа с гримом требует много времени.

    ”пражнение 7. Ђ÷веток чувствї

    ”пражнение хорошо подходит дл€ окончани€ зан€ти€ в этом разделе тренинга.

    Ђ—егодн€ мы анализировали много разных чувств. ¬спомните, какие чувства вы испытали на зан€тии. (”частникам предлагаютс€ вырезанные из бумаги разноцветные лепестки.) ¬ыберите лепестки такого цвета, который дл€ вас св€зан с чувствами, которые вы испытывали сегодн€, и напишите на них названи€ этих чувствї.

    «атем каждый называет свои чувства и кладет лепесток в центр круга. “аким образом получаетс€ Ђцветок чувствї всей группы.

    3.†—ѕќ—ќЅџ ¬џ–ј∆≈Ќ»я Ёћќ÷»… ¬ этой части тренинга делаетс€ акцент на проработке отдельных эмоций и поиске способов их приемлемого выражени€. ¬нимание удел€етс€ также умению чувствовать интенсивность эмоциональных про€влений Ц например, злость может быть легким недовольством или сильным гневом.

    ќЅ»ƒј

    ”пражнени€ направлены на закрепление навыков уверенного поведени€, обучение тому, как справл€тьс€ с обидой, формирование более адекватной самооценки на основе обратной св€зи, создание позитивного эмоционального фона в группе.

    ”пражнение 1. Ђƒетские обидыї

    Ђ¬спомните случай из детства, когда вы почувствовали сильную обиду. ¬спомните свои тогдашние переживани€ и нарисуйте либо опишите их в любой Ц конкретной или абстрактной Ц манере. Ќарисуйте или опишите, как вы сейчас относитесь к этой обиде?ї

    ∆елающие рассказывают о том, что они вспомнили, и показывают рисунки или зачитывают описани€ воспри€ти€ детской обиды Ђтогдаї и Ђсейчасї.

    ќбсуждение: что такое обида?  ак долго сохран€ютс€ обиды? —праведливые и несправедливые обиды и т.†д.

    ”пражнение 2. Ђќбиженный человекї

    Ђ«акончите предложение: Дя обижаюсь, когдаЕУ Ќарисуйте выражение лица обиженного человека. ѕодумайте и запишите или нарисуйте, как реагируют на обиду уверенные и не уверенные в себе людиї.

    ”пражнение 3. Ђ опилка обидї

     аждому из участников предлагаетс€ нарисовать Ђкопилкуї и поместить в нее символическое изображение или описание всех обид, которые они пережили до сегодн€шнего дн€. ѕроводитс€ обсуждение: что делать с этой копилкой.

     онсультант говорит о бесплодности накоплени€ обид, о жалости к самому себе как одной из самых плохих привычек. ¬се решают, что можно сделать с копилкой.  онсультант поддерживает предложение разорвать ее и предлагает действительно сделать это.

    ѕосле этого проводитс€ обсуждение Ц что делать с Ђтекущимиї обидами?  ак относитьс€ в дальнейшем к обидчику?  ак прощать обиды?

    ≈ще раз подчеркиваетс€, что умение выразить обиду, досаду важно дл€ самого себ€. –еванш, месть не решают проблему. ѕоддерживаютс€ предложени€ типа: записывать обиду, а потом рвать записку, мысленно отправл€ть обиду в небо (или пускать по ветру, воде), след€, как по мере удалени€ она становитс€ все меньше и меньше.

    ”пражнение 4. Ђ уда уходит злостьї

    Ђ аждому из нас не все нравитс€ в обстановке, в люд€х, в самом себеЕ ѕодумайте о том, что вас тревожит больше всего в данный момент (может быть, это недовольство консультантом, грусть, непри€тный свет в комнате и т.†п.). ¬ыскажитесь, что вам здесь и сейчас досаждает больше всего.

    ѕредставьте себе, что мы пришли сюда поругатьс€ и выразить друг другу свои претензии. ѕо кругу делайте соседу справа любые критические замечани€. Ёто Ц игра, так что все принимают условность происход€щего и судить строго не будут. –еагировать ответными репликами на замечани€ не разрешаетс€. “аким образом, высказывани€ будут односторонними и не перерастут в споры и насто€щую ругань. ѕожалуйста.  то готов начать? ѕостарайтесь по возможности выразить все, что накипело.

    ј сейчас вообразим себе такую картину: все, что мы высказали здесь, вдруг превращаетс€ в легкие клубы пара, медленно поднимаетс€ кверху и исчезает в форточке или открытой двери. ѕрикройте глаза, чтобы картина стала отчетливейї.

    ”пражнение 5. Ђ√ор€чий стулї

    ¬ центре комнаты стоит стул.  аждый по очереди занимает его. ¬се остальные члены группы обращаютс€ к сид€щему со словами: Ђћне в тебе не нравитс€Еї, затем: Ђћне в тебе нравитс€Еї (возможны варианты). »спользуетс€ только фактическа€ информаци€, полученна€ в процессе групповой работы. —ледует избегать определений (Ђхорошийї, Ђплохойї), относ€щихс€ к личности,†Ц следует говорить только о про€влени€х личностных черт.

    ќбратите внимание группы на то, что решение человека сесть на этот стул означает спокойное, без обид прин€тие им всего сказанного. ¬ысказывани€ должны делатьс€ в доброжелательной форме.

    ѕосле того как все выскажутс€, участник, занимавший Ђгор€чий стулї, рассказывает о том, что он извлек из этих суждений, что прин€л, что отверг.

    √Ќ≈¬, «Ћќ—“№, ј√–≈——»я

    ¬ызванные гневом эмоциональные вспышки, насилие, проблемное поведение Ц одна из основных причин, по которой подростков направл€ют на стационарную или амбулаторную психотерапию. „асто депресси€ и суицидальные попытки €вл€ютс€ результатом гнева, направленного на самого себ€.

    ”частникам предстоит:

    Х†изучить реакции на собственный гнев и на гнев других;

    Х†обсудить свои собственные реакции на гнев;

    Х†определить здоровые и нездоровые реакции на гнев;

    Х†обмен€тьс€ иде€ми по поводу адекватных способов взаимодействи€ с гневом;

    Х†осознать ошибочные представлени€ о гневе.

    ”пражнение 1. Ђ“олкалкиї

    ”пражнение позвол€ет канализировать агрессию через игру и движение. Ђ–азбейтесь на пары. ¬станьте на рассто€нии выт€нутой руки друг от друга. ѕоднимите руки и обопритесь ладон€ми на плечи своего партнера. ѕо моему сигналу начните толкать друг друга ладон€ми. ¬ыигрывает тот, кто сдвинет своего партнера с места. Ѕудьте внимательны, никто никому не должен причинить боль. Ќе толкайте своего партнера к стене или на какую-нибудь мебель.  огда € крикну Дстоп!У, все должны остановитьс€.

    Ќасколько вам понравилась игра?  ого вы выбрали себе в партнеры? ¬ы толкались изо всех сил или сдерживали себ€?  огда вы играли, вы больше толкали партнера или больше сопротивл€лись? ¬ы с партнером оба действовали по правилам? „то вы придумали, чтобы победить? „то каждый из вас сейчас чувствует по отношению к своему партнеру?ї

    ≈сли вы играете в эту игру в помещении, позаботьтесь о том, чтобы свободного места было достаточно.

    ѕусть участники сначала потренируютс€.  огда они немного осво€тс€ с игрой и в группе установитс€ более открыта€ атмосфера, можно попросить участников выбрать себе партнера, на которого они когда-либо сердились.

    ”пражнение позвол€ет осознать особенностей переживани€ и про€влени€ чувства злости, гнева, страха. ƒл€ его проведени€ нужны бумага, карандаши, фломастеры и другие изобразительные средства, пластилин или глина и т.†п.

    ”частникам предлагаетс€ изобразить свою злость в виде живого существа или какого-либо образа Ц вылепить ее из пластилина или нарисовать. ћожно вз€ть плотную бумагу, типа оберточной, и изобразить свою злость, Ђвырвавї ее из бумаги. –абота с плотной бумагой требует физических усилий и, таким образом, высвобождает энергию. ќбсуждение заключаетс€ в том, что участники рассказывают о том, что они изобразили, что хотели передать.

    ”пражнение 3. Ђѕро€влени€ гневаї

    ”частники группы индивидуально заполн€ют лист анкеты:

    * * *

    * * *

    –аздайте группе бланки дл€ заполнени€. —кажите участникам, что им нужно найти себе спокойное место и заполнить свои листы; отведите на это около п€тнадцати минут.  огда группа объедин€етс€, спросите участников: Ђ„то вы делаете, когда злитесь?ї ¬се ответы записывайте на доске. ѕоощр€йте участников придумать как можно больше возможных способов про€влени€ гнева.

    ѕосле этого проводитс€ мозговой штурм дл€ поиска ответа на вопрос: Ђ„то ты делаешь, когда злишьс€?ї  аждую реакцию (здоровую и нездоровую) консультант записывает на доске.

    Ќаиболее частые ответы: успокаиваюсь; пр€чусь в туалете; говорю об этом с другом; кричу; игнорирую гнев; иду прогул€тьс€; бью что-нибудь (обычно стену); ругаюсь; бросаюсь предметами; бегу; ничего не делаю; иду и разбираюсь; визжу; бью кого-нибудь (дерусь).

    ќбсудите с группой каждый ответ и решите, какие из этих реакций здоровые, а какие Ц нездоровые. »гнорирование, уход или ничегонеделание Ц не признак здоровь€, так же как и реакции, св€занные с нанесением вреда себе и другим.

    ¬з€в этот обмен иде€ми за основу, поработайте с заполненными материалами, обсудив каждый вопрос анкеты.

    ѕосле этого раздайте участникам листки со списком ошибочных представлений о гневе.

    * * *

    ќшибочные представлени€ о гневе:

    «литьс€ нехорошо.

    √нев Ц нездорова€ эмоци€.

    √нев Ц пуста€ трата времени и энергии.

    ’орошие, добрые люди никогда не серд€тс€.

     огда мы злимс€, мы тер€ем над собой контроль и становимс€ сумасшедшими.

    ≈сли мы сердимс€ на кого-нибудь, мы тер€ем этого человека.

    ƒругие люди не должны злитьс€ на нас. ≈сли другие зл€тс€ на нас, значит, мы сделали что-то неправильно.

    ≈сли другие зл€тс€ на нас, это происходит из-за нас, и мы сами в этом виноваты.

    ≈сли мы злимс€ на кого-то, это происходит из-за него, и он сам в этом виноват.

    ≈сли мы злимс€ на кого-то, нашим отношени€м конец, и этот человек должен уйти.

    ≈сли мы злимс€ на кого-то, мы должны наказать этого человека за то, что он заставил нас так переживать.

    ≈сли мы злимс€ на кого-то, он должен изменить свое поведение так, чтобы мы перестали на него злитьс€.

    ≈сли мы в гневе, нам нужно кого-нибудь ударить или что-нибудь сломать.

    ≈сли мы в гневе, нам нужно закричать.

    ≈сли мы злимс€ на кого-то, это значит, что мы его больше не любим.

    ≈сли кто-то злитс€ на нас, это значит, что он нас больше не любит.

    «литьс€ можно только тогда, когда мы можем оправдать свои чувства.

    * * *

    ¬ ходе управл€емой дискуссии обсудите эти представлени€ и корректные способы выражени€ чувства гнева.

     ј  —ѕ–ј¬»“№—я — ѕЋќ’»ћ Ќј—“–ќ≈Ќ»≈ћ

    ”пражнени€, приведенные ниже, направлены на углубление процессов самораскрыти€; развитие умени€ самоанализа и преодолени€ барьеров, мешающих полноценному самовыражению; обучение тому, как находить чувства, которые помогут преодолеть чувство тревоги и избавитьс€ от него.

    ”пражнение 1. Ђ акого € цвета?ї

    ”частники группы образуют круг.

    Ђя предлагаю начать сегодн€шний день с того, что каждый из нас, подумав некоторое врем€, скажет, какого он (или она) сейчас цвета. ѕри этом речь идет не о цвете вашей одежды, а об отражении в цвете вашего состо€ни€.

    “еперь расскажите, пожалуйста, о том, как измен€лось ваше состо€ние, настроение с момента, когда вы сегодн€ проснулись, и до того, как вы пришли сюда, и с чем были св€заны эти изменени€. ¬ заключение своего рассказа опишите то состо€ние, в котором вы находитесь сейчас, и по€сните, почему вы выбрали дл€ его обозначени€ именно тот цвет, который вы назвалиї.

    ”пражнение 2. Ђ„увствую-себ€-хорошої

    ЂЌазовите 5 ситуаций, вызывающих ощущение: Дчувствую-себ€-хорошоУ. ¬оспроизведите их в своем воображении, запомните чувства, которые при этом возникнут. “еперь представьте, что вы кладете эти чувства в надежное место и можете достать их оттуда, когда пожелаете. Ќарисуйте это место и назовите эти ощущени€ї.

    ѕроводитс€ краткое обсуждение задани€.

    ”пражнение 3. Ђ–асслабл€емс€ї

     онсультант рассказывает о том, что в случа€х, когда человек испытывает напр€жение, можно помочь себе, расслабившись при помощи простых приемов, которые помогут не только почувствовать себ€ комфортнее и спокойнее, но и создать услови€ дл€ более взвешенного, обдуманного поведени€, не нанос€щего ущерба интересам другого человека.

    Ђ—€дем поудобнее. —пина расслаблена, опираетс€ на спинку стула, руки спокойно лежат на колен€х. ћожно закрыть глаза. —делаем по дес€ть глубоких медленных вдохов и выдохов. „тобы замедлить их, вдыха€, сосчитаем про себ€ до семи, а выдыха€ Ц до дев€ти. ћожно и не считать Ц смотр€ как легче. Ќачнем.

    “еперь можно открыть глаза. –асскажите, что вы испытали, что почувствовали, выполн€€ это упражнение. ћожно € начну? ( онсультант в данном случае показывает, как можно говорить о своих чувствах, подробно описать то, ты что испытал.)

    ƒругой способ расслабитьс€ можно было бы назвать Ђволшебное слової.  огда мы волнуемс€, мы можем произнести это волшебное слово и почувствуем себ€ немного увереннее и спокойнее. Ёто могут быть разные слова: Ђпокойї, Ђтишинаї, Ђнежна€ прохладаї, любые другие. √лавное, чтобы они помогали вам. ƒавайте попробуем. (ѕо окончании консультант спрашивает, какие Ђволшебные словаї подобрал каждый из участников и что он почувствовал.)

    ≈ще один способ успокоитьс€ и расслабитьс€. ¬спомните или вообразите себе ситуацию, котора€ обычно вызывает у вас волнение, напр€жение. ѕроизнесите про себ€ несколько утверждений о том, что вы чувствуете себ€ уверенно, спокойно. Ќо эти утверждени€ должны быть положительными. Ќапример, Ђя спокоен, € чувствую себ€ расслабленнымї и т.†д. —лова Ђнетї, Ђнеї и другие отрицани€ использовать нельз€. Ќачнем. (ѕо окончании консультант спрашивает, кто какие словосочетани€ использовал, что почувствовал, и просит рассказать о том, какие ситуации при этом вспомнились.)

    ¬станьте, закройте глаза, сделайте глубокий вдох и представьте, что, вдыха€, вы взбираетесь вверх по радуге, а выдыха€ Ц съезжаете с нее, как с горкиї.

    ”пражнение повтор€етс€ три раза. ѕосле этого желающие дел€тс€ впечатлени€ми. «атем упражнение повтор€етс€ с открытыми глазами, причем количество повторений увеличиваетс€ до семи. ѕосле краткого обсуждени€ впечатлений участникам предлагают простые способы расслаблени€ (например, максимально напр€чь все мускулы, а затем расслабить их). ”казываетс€ на значение каждого из этих способов или их комплекса дл€ регул€ции собственных эмоциональных состо€ний.

    ”пражнение 4. Ђћусорное ведрої

     онсультант показывает иллюстрацию, где изображено мусорное ведро (или насто€щее гр€зное ведро дл€ мусора), и просит объ€снить, что оно символизирует. ”частникам предлагаетс€ нарисовать на бумаге мусорное ведро.  онсультант направл€ет дискуссию таким образом, чтобы каждому участнику представилась возможность выбросить что-то из своей жизни, и предлагает участникам представить, что они что-то выбрасывают за ненадобностью (непри€тного человека, какой-нибудь предмет, место или чувство), и нарисовать это так, как будто то, от чего они хот€т избавитьс€, падает с руки в мусорное ведро.

    ”частники описывают негативные моменты своей жизни так, как они изобразили это на картинке.  омментиру€ и задава€ вопросы, они изучают выбор каждого.  онсультант помогает группе идентифицировать свои чувства и общие темы. ƒл€ одних это может быть вполне реальное разочарование, например от бесполезного подарка. ƒругие будут описывать абстрактные пон€ти€, такие, как ненужные взаимоотношени€.

    “ренинг Ђ ак быть с другимиї

    Ёто коммуникативный тренинг, цель которого Ц формирование навыков общени€, умени€ слушать, высказывать свою точку зрени€, приходить к компромиссному решению, аргументировать и отстаивать свою позицию. ”частники учатс€ отстаивать свои интересы и в то же врем€ в нужной ситуации уметь пойти на компромисс.

      коммуникативным умени€м относ€тс€:

    ќписание поведени€ , т.†е. сообщение о наблюдаемом без оценивани€ и без приписывани€ мотивов. “ака€ обратна€ св€зь, основанна€ на наблюдени€х, вызывает наименьшую психологическую защиту и наибольшее желание изменить свое поведение.

     оммуникаци€ чувств Ц €сное сообщение о своем внутреннем состо€нии, понимание и прин€тие своих и чужих чувств. „увства выражаютс€ телодвижени€ми, действи€ми, словами, поэтому легко ошибитьс€ относительно эмоционального состо€ни€ другого человека. ћы часто передаем чувства в не€вной форме или в форме оценки. Ќапример: Ђ“ы всегда всех задеваешьї Ц оценка человека. Ђя чувствую себ€ обиженной, когда ты так говоришьї Ц выражение чувства. „тобы теб€ правильно пон€ли, лучше использовать при общении пр€мые определени€: Ђя чувствую смущение, огорчение, сожаление и т.†п.ї.

    Х† јктивное слушание Ц умение внимательно слушать партнера и понимать его точку зрени€.

    Х† Ёмпати€ Ц адекватное воспри€тие того, что происходит во внутреннем мире другого человека.

    Х†  онфронтаци€ Ц действи€, направленные на то, чтобы побудить другого человека осознать, проанализировать или изменить свое решение или поведение. ¬ конфронтации заложены большие возможности пользы и вреда. ѕродуктивна€ конфронтаци€ предполагает положительные отношени€ с человеком.

    ѕомимо описанных коммуникативных умений, подросткам в их дальнейшей самосто€тельной жизни будут необходимы навыки делового общени€, такие, как:

    Х†установление контакта;

    Х†ориентаци€ в проблеме;

    Х†аргументаци€ своей точки зрени€, отстаивание своих интересов;

    Х†навыки прин€ти€ решений, нахождение компромисса.

    “ренинг состоит из двух частей:

    1.†—пециальные упражнени€, направленные на формирование отдельных коммуникативных умений и навыков делового общени€.

    2.†”пражнени€, в которых активизируютс€ все умени€.

    1.†”—“јЌќ¬Ћ≈Ќ»≈  ќЌ“ј “ј ƒл€ того чтобы установилс€ хороший контакт, важно расположить собеседника к себе, вызвать его доверие, интерес к себе. ƒл€ этого у нас есть невербальные и вербальные средства. Ќевербальные Ц поза, улыбка, контакт глаз, организаци€ пространства общени€ (дистанци€). ¬ербальные Ц комплименты, Ђритуальныеї фразы (кака€ хороша€ погодаЕ), открытые вопросы, дающие возможность собеседнику ответить более полно (например, Ђвы живете в этом доме?ї Ц закрытый вопрос; Ђгде вы живете?ї Ц открытый вопрос).

    Ёту вводную информацию можно использовать в начале зан€тий по тренировке в установлении контакта.

    ¬ыбираютс€ двое желающих, которые сад€тс€ в центре круга.  онсультант объ€сн€ет ситуацию: вы едете в автобусе. ќн останавливаетс€ на красный свет, и вдруг в автобусе, сто€щем в соседнем р€ду, вы замечаете при€тел€, которого давно не видели. ќкна автобусов закрыты, но вы хотите договоритьс€ о встрече с ним в каком-то определенном месте и в определенное врем€. ¬ вашем распор€жении Ц одна минута, пока автобусы сто€т у светофора. ѕосле невербального проигрывани€ ситуации участники дел€тс€ информацией о том, как они пон€ли друг друга. ¬ упражнении по очереди участвуют все желающие.

    Ћегко ли было пон€ть партнера? Ћегко ли было выразить свои мысли без слов?  акими средствами вы пользовались? „то помогало, что мешало пон€ть партнера?

    ”пражнение 2. ЂЌайди паруї

    ¬се сид€т в круге. ѕо сигналу нужно помен€тьс€ с кем-то местами. ƒл€ этого предварительно, без слов, нужно установить контакт глазами.

    ”пражнение 3. ЂЌайди пару-2ї

    Ђя раздам вам карточки, на которых написано название животного. Ќазвани€ повтор€ютс€ на двух карточках.   примеру, если вам достанетс€ карточка, на которой будет написано ДслонУ, знайте, что у кого-то есть карточка, на которой тоже написано ДслонУ.

    ѕрочтите, что написано на вашей карточке, так, чтобы надпись видели только вы. “еперь карточку можно убрать. «адача каждого Ц найти свою пару. ѕри этом можно пользоватьс€ любыми выразительными средствами, нельз€ только ничего говорить и издавать характерные звуки Ђвашего животногої. ƒругими словами, все, что мы будем делать, мы будем делать молча.

     огда вы найдете свою пару, останьтесь р€дом, но продолжайте молчать, не переговаривайтесь. “олько когда все пары будут образованы, мы проверим, что у нас получилосьї.

    ”пражнение 4. Ђѕустой стулї

    Ёто упражнение подростки очень люб€т и часто предлагают поиграть в него. ќно может использоватьс€ и в качестве разминки. ƒл€ проведени€ упражнени€ необходимо нечетное количество участников. ѕредварительно все рассчитываютс€ на Ђпервый-второйї. ¬се вторые номера сид€т на стуль€х, первые сто€т за спинками стульев, оставшийс€ без пары участник группы стоит за спинкой свободного стула. ≈го задача Ц пригласить кого-нибудь из сид€щих на свой стул. ѕри этом он может пользоватьс€ только невербальными средствами, говорить ничего не надо. ¬се те, кто сид€т на стуль€х, очень стараютс€ выйти из-под контрол€ того, кто стоит за их спиной, и попасть на свободный стул. «адача тех, кто стоит за спинками стульев,†Ц удержать своих Ђподопечныхї Ц дл€ этого надо успеть вз€ть его за плечи в тот момент, когда он собралс€ пересесть.  онсультант должен следить, чтобы руки не держались все врем€ над Ђподопечнымиї. „ерез некоторое врем€ участники мен€ютс€ местами. ѕри этом один из сто€щих участников остаетс€ сто€ть за стулом.

     ак вы приглашали кого-то на свой стул?  ак понимали, что вас пригласили на стул? „то больше понравилось Ц сто€ть за стулом или сидеть на стуле?

    ”пражнение 5. ЂЌевербальный контактї

    Ђќдин из участников (доброволец) должен выйти из комнаты.  огда он вернетс€, ему надо будет определить, кто из участников готов вступить с ним в контакт. ѕри этом мы все будем пользоватьс€ только невербальными средствами. √руппа в отсутствие вод€щего должна будет определить участника, который будет демонстрировать готовность вступить в контакт, остальные должны будут показывать нежелание этого делатьї.

    «атем выбираютс€ другие добровольцы. ѕри этом количество участников, желающих вступить в контакт, можно постепенно увеличивать Ц двое, трое или все, кто хочет.

    ЂЋегко ли было устанавливать контакт? „то помогло определить желающего общатьс€?  акими средствами вы показывали нежелание общатьс€? „то вы чувствовали, когда понимали, что в общении с вами не заинтересованы? Ѕыли ли добровольцы, которым удалось установить контакт с большим количеством членов группы, чем планировалось?ї

    ѕри обсуждении упражнени€ следует обратить внимание на признаки, которые помогали определить готовность к вступлению в контакт. ѕредметом обсуждени€ могут стать сложности, св€занные с неоднозначностью предъ€влени€ своего желани€ или нежелани€ вступать в контакт.

    Ёто упражнение позвол€ет отметить чувствительность, доброжелательность участников, средства невербального контакта. ƒл€ консультанта оно, в некоторой степени, €вл€етс€ социометрическим.

    ќдин участник изображает испуганного ежика, свернувшегос€ в клубок. «адача другого Ц пытатьс€ соответствующими жестами, словами установить контакт с Ђежикомї, успокоить его и заслужить доверие, чтобы он развернулс€.

    Ђ то из вас видел насто€щего ежика? ¬ы знаете, что делает ежик, когда его пугает неожиданно по€вивша€с€ лисица или собака? ќдин из вас будет сейчас ежиком, который сильно испугалс€ собаки. ƒругие по очереди будут подходить и успокаивать ежика.  то из вас хотел бы быть ежиком? ≈жик, свернись калачиком.

    ѕредставь себе, что ты еще очень маленький ежик и теб€ напугал громкий лай собаки. ј когда собака еще и ткнулась в теб€ носом, чтобы обнюхать, тебе стало совсем страшно. ѕоэтому ты свернулс€ в крепкий клубочек, чтобы защитить свой носик и живот.   тебе на помощь придет мальчик или девочка, но ты недоверчив, потому что ты еще не знаешь, кто такие люди и чего от них можно ожидать.  то хочет успокоить ежика? ѕодойди к ежику, тихонько поговори с ним. —кажи ему, что, окажись ты на его месте, ты тоже испугалс€ бы. ћожешь его погладить. ≈сли ты будешь осторожен, ежик теб€ не уколет. ѕопытайс€ показать ежику, что ты к нему очень хорошо относишьс€, не только словами, но и жестами, мимикой, прикосновени€ми. ”спокой его Ц и ты увидишь, что он расслабилс€ и раскрылс€ї.

    «атем ежиком станов€тс€ другие участники группы.

    Ђ„то вы чувствовали, когда были ежиками? ј когда были людьми?  ак пытались установить контакт, вызвать доверие ежика? „то было трудным? „то помогло? ¬ каких ситуаци€х вы ведете себ€ подобно ежику? „то вам помогает установить контакт в реальных ситуаци€х?ї

    ”пражнение 7. Ђ”мение вести разговорї

    Ёто упражнение дает возможность попрактиковатьс€ в умении установить вербальный контакт, то есть начать и продолжить разговор.

    √руппа делитс€ на пары. ќдин участник задает открытые вопросы, дающие возможность собеседнику ответить более полно. ¬торой участник пары дает на каждый вопрос не только строгий ответ, но и сообщает дополнительную произвольную информацию о себе. ѕосле некоторого времени, например через 5 минут, участники мен€ютс€ рол€ми.

    ѕосле окончани€ этого упражнени€ консультант может в центре круга провести с одним из участников такой разговор: что понравилось, что показалось затруднительным? Ќасколько открытые вопросы и сообщение подробной информации о себе способствуют установлению контакта?

    ”пражнение 8. Ђ”становление контактаї

    ”частники группы в парах, по очереди, разыгрывают различные сценки на установление контакта. ќсновному играющему даетс€ инструкци€: Ђты должен установить контакт с собеседником, дл€ того, чтобыЕї Ќапример, один участник Ц администратор гостиницы, а второй хочет поселитьс€ в ней, один участник Ц продавец, а второй хочет помен€ть купленные вчера перчатки, один Ц спешащий прохожий, второй должен узнать, как доехать до улицы N, и т.†п.

    ћожно разыграть сценку с одним основным участником и несколькими дополнительными. ќдин из вариантов такой сценки описан в следующем упражнении.

    ”пражнение 9. Ђќчередьї

    »з группы выбираютс€ несколько человек, из которых один Ц вод€щий. ќстальные станов€тс€ друг за другом в очередь, а вод€щий должен пройти к прилавку магазина без очереди. ќн зав€зывает разговор с каждым из сто€щих в очереди, пыта€сь достичь своей цели. ѕри этом все или некоторые из них могут получить определенные инструкции (неизвестные другим участникам)†Ц например, не пропустить Ђнахалаї к прилавку или вз€ть его себе в компаньоны дл€ чего-либо. ∆елательно, чтобы вод€щий проиграл сценку несколько раз подр€д в разных услови€х.

    ѕосле проигрывани€ сценок консультант обращает внимание на успешность или неуспешность основного участника, вербальные и невербальные компоненты установлени€ контакта. ”частники из Ђочередиї дел€тс€ впечатлени€ми, что побуждало их идти навстречу просьбе, а что снижало это желание. ≈сли вод€щему не удалось добитьс€ цели, то отмечаетс€, что было недостаточно, на что надо обратить внимание в следующий раз.  онсультант об€зательно акцентирует внимание на том, что было удачным. ”частники из Ђочередиї обычно не обсуждаютс€.

    ”пражнение 10. Ђ«начимые людиї

     онсультант просит участников нарисовать трех самых значимых дл€ них людей. Ёто не об€зательно должны быть те, с кем они посто€нно общаютс€ в насто€щее врем€, но непременно те, кто значит дл€ них больше, чем все остальные, кого они знали, те, кто дл€ них дороже всех.  онсультант тоже делает рисунок.

    ѕосле того как рисунки сделаны, консультант просит всех по очереди показать рисунки и рассказать при этом об изображенных там люд€х: кто они; чем значимы дл€ подростка, чем дороги; так же ли близки они ему теперь, если речь идет о прошлом; хотели бы они им что-нибудь сказать, будь у них така€ возможность, пр€мо сейчас (например, невыраженное чувство благодарности).

    ”пражнение 11. Ђќбъ€влениеї

    Ђ¬ы знаете, что сегодн€ большинство газет публикует различные объ€влени€ частных лиц, в том числе и желающих найти друзей, увлеченных тем же хобби. ƒействительно, такие объ€влени€ помогают люд€м найти друг друга, они начинают переписыватьс€, делитьс€ новост€ми, радост€ми и т.†д. ѕопробуйте и вы.

    ¬аша задача Ц составить текст газетного объ€влени€ с подзаголовком Ђ»щу другаї. ¬ нем нужно указать свои основные увлечени€, любимые зан€ти€. „ем вы занимаетесь в свободное врем€? „ем можете заинтересовать другого человека, чем помочь ему?

    Ќе забудьте, что это обращение к живому человеку, найдите искренние слова. ѕо объему текст объ€влени€ не должен превышать одной страничкиї.

    ”пражнение 12. Ђ»деалї

    ”частникам предлагаетс€ представить свой идеал человека, с которым ему бы хотелось общатьс€ посто€нно, который мог бы стать его другом.

     аждый пытаетс€ письменно сформулировать черты характера такого человека. „ерты характера своего идеала записываютс€ на листе бумаги слева в столбик.

    ѕосле завершени€ этой работы листочки пускаютс€ по кругу, и участники стараютс€ дополнить каждую строку именами тех из присутствующих, кто наиболее соответствует сформулированному на строке качеству.

    ƒл€ подведени€ результатов каждый берет свою записку, внимательно просматривает записи других участников и считает, чье им€ на странице упоминаетс€ наибольшее число раз. Ётот человек, по всеобщей объективной оценке, оказываетс€ наиболее близким к идеалу данного участника.

    ”пражнение помогает подросткам получить групповую оценку своих качеств и, возможно, открыть что-то новое в других.

    ”пражнение 13. Ђќткровенно говор€ї

    Ђћы уже убедились, что в этой группе можно быть откровенным. ƒавайте еще раз попробуем пооткровенничать друг с другом. ѕеред вами в центре круга стопка карточек. ¬ы будете по очереди брать по одной карточке и сразу продолжать фразу, начало которой написано на ней. ¬аше высказывание должно быть предельно искренним и откровенным! „лены группы будут внимательно слушать вас, и, если они почувствуют, что вы неискренни и неоткровенны, вам придетс€ вз€ть другую карточку с новым текстом и попробовать ответить еще разї.

    ѕримерное содержание карточек:

    ќткровенно говор€, когда € иду в школу

    ќткровенно говор€, € скучаю, когда

    ќткровенно говор€, мне очень трудно забыть

    ќткровенно говор€, € до сих пор не знаю

    ќткровенно говор€, мне до сих пор

    ќткровенно говор€, когда € вижу подростка

    ќткровенно говор€, мне радостно, когда

    ќткровенно говор€, мне очень хочетс€

    ќткровенно говор€, € думаю, что самое важное в жизни

    ќткровенно говор€, € всей душой ненавижуЕ

    ќткровенно говор€, когда € вижу красивого парн€Е

    ќткровенно говор€, когда € вижу красивую девушкуЕ

    ќткровенно говор€, когда € болеюЕ

    Ђ” каждого человека есть знакомые. ” кого-то много хороших друзей, а кто-то за всю жизнь так и не смог обзавестись насто€щим другом. —ейчас вы проанализируете круг своих знакомых и запишете их имена в специальную аналитическую таблицу.

     руг моего общени€

    ¬ графу Ђ»м€ и фамили€ї вы должны вписать имена и фамилии людей, с которыми вы действительно регул€рно общаетесь, а не просто здороваетесь или разговариваете один раз в мес€ц. ≈сли их будет много, увеличьте место в таблице дл€ того, чтобы вписать всех.

    ѕроанализируйте, постарайтесь пон€ть, в каких отношени€х вы с этими людьми.  то лидер в вашей паре во врем€ общени€?  то из вас инициирует общение?  акие чувства вы испытываете во врем€ разговора с каждым из них? –адость, удовлетворение, а может, подавленность и страх? ѕочему? „то €вл€етс€ предметом разговора, о чем вы чаще всего говорите, какие проблемы обсуждаете?  аким образом вы заканчиваете беседу? „то испытываете после ее завершени€? ∆елание скорее снова увидетьс€ или горечь от разговора?  ак часто происход€т ваши встречи и как долго они дл€тс€? ћинутный обмен репликами типа: Ђ ак дела?ї, Ђ¬се нормально?ї или обычно это обсто€тельный разговор и душевна€ беседа? »сход€ из всего вышесказанного сделайте запись в графе Ђ“ип отношений (общени€)ї.

    «атем вы объединитесь в группы по 7Ц8 человек и зачитаете свои записи. Ќе об€зательно зачитывать все свои записи, можно ограничитьс€ теми, которые можно комментировать, т.†е. добавл€ть свои самые новые впечатлени€ї.

    ”пражнение 15. Ђƒоброе слової

    Ёто упражнение можно проводить в первой или заключительной части зан€ти€.

    Ђћы все чувствительны к комплиментам. Ќа прошлых зан€ти€х вы говорили много добрых слов о своих близких и просто знакомых. Ћюди действительно заслуживают того, чтобы о них говорили с добром в сердце. ј те, кто присутствует сегодн€ на нашей группе? ѕусть каждый из вас скажет каждому члену группы что-нибудь при€тное. ѕостарайтесь найти дл€ каждого человека нужные и искренние слова. Ёто будет еще одной небольшой проверкой того, насколько доброжелательно вы относитесь друг к другу, умеете ли видеть хорошее в других и говорить об этом. Ќе забывайте о при€тной и доброжелательной улыбке. ќбращайте внимание на свои ощущени€, запоминайте их, чтобы потом обсудить это со всей группойї.

    2.†ќѕ»—јЌ»≈ ѕќ¬≈ƒ≈Ќ»я

    Ётот раздел тренинга ориентирован на выработку навыка воспринимать действи€ других людей без оценивани€, то есть без приписывани€ им мотивов действий, оценки установок или личностных черт. ѕервый шаг в развитии способности высказыватьс€ в описательном ключе, а не в форме оценок Ц улучшение умени€ наблюдать и сообщать о своих наблюдени€х, не дава€ оценок. ќписательные высказывани€, в отличие от оценочных, вызывают у людей большее желание пон€ть и изменить свое поведение. Ќапример: ЂЋена, ты нер€хаї Ц это оскорбление, оценка. ЂЋена, ты не убрала свою постельї Ц описание поведени€.

    ”пражнение 1. Ђ√оворю, что вижуї

    —ид€ в круге, участники наблюдают за поведением других и по очереди говор€т, что они вид€т. Ќапример, Ђ ол€ сидит, положив ногу на ногуї, Ђ ат€ улыбаетс€ї.  онсультант следит за тем, чтобы не использовались оценочные суждени€ и умозаключени€. ѕосле выполнени€ упражнени€ обсуждаетс€, часто ли наблюдалась тенденци€ использовать оценки, было ли сложным это упражнение, что чувствовали участники.

    ”пражнение 2. Ђ¬ижу разницуї

    Ђѕусть один из нас (доброволец) какое-то врем€ побудет за дверью. ћы тем временем разделимс€ на две подгруппы по какому-то выбранному нами признаку. ѕризнак должен быть зрительно виден и однозначно делить группу на две части (например, наличие шнурков на обуви). ƒве образовавшиес€ подгруппы сад€тс€ в разных местах комнаты. ¬ернувшийс€ участник должен будет определить, по какому признаку группа разделилась на две части.  то хочет попробовать?ї «атем выбираютс€ другие добровольцы.

    ”пражнение 3. Ђќписание друг другаї

    Ђѕара участников становитс€ в центре круга. ћинуту они смотр€т друг на друга, затем, отвернувшись, по очереди описывают то, что им друг в друге не нравитс€. ѕроводитс€ короткое обсуждение Ц что пропущено, что слишком привлекло внимание? «атем каждый из участников выбирает себе замену из круга и так, в парах, все по очереди принимают участие в упражнении. ¬ажно обращать внимание участников на то, что цель упражнени€ Ц обучение описательному €зыку, поэтому нужно говорить без оценок, например, можно сказать Дјлена, мне обидно, когда ты говоришь, что все мальчишки придурковатыУ, и нельз€ Ц Ђ‘ед€, € выхожу из себ€, когда ты назло мне (это уже оценка!) сбрасываешь вещи с моей партыї. ѕожалуйста, не оправдывайтесь, когда на вас будут жаловатьс€. ѕросто внимательно выслушайте все, что вам хот€т сказать. ƒо каждого из вас дойдет очередь Ђспустить парї. ≈сли кому-то из вас будет совершенно не на что пожаловатьс€, то можно просто сказать об этомї.

    ¬ажно закрепл€ть навык безоценочного описани€ своих негативных чувств при обсуждении различных упражнений и ситуаций в группе или проводить в начале или конце зан€ти€, обраща€сь к состо€нию, настроению участников, задава€ вопросы Ђ„то вы сейчас чувствуете?  ак изменилось ваше настроение?ї и т.†п.

    3.†Ёћѕј“»я

    Ёмпати€ Ц это адекватное представление о том, что происходит во внутреннем мире другого человека. Ќиже привод€тс€ упражнени€, которые обычно рекомендуют дл€ определени€ своей эмпатической чувствительности и дл€ развити€ этой способности.

    ”пражнение 1. Ђ¬ообразиї

     аждый пишет на листе бумаги свое им€ и ответы на следующие вопросы:

    1.† акие три предмета € вз€л бы с собой на необитаемый остров?

    2.†≈сли бы колдун превратил мен€ в животное, то в какое?

    3.†ћо€ любима€ пословица или поговорка Ч

    4.† огда мен€ хвал€т, €Е

     онсультант собирает ответы, перемешивает их, нумерует и зачитывает.  аждый участник отмечает у себ€ в тетради номер листка и свое мнение о том, чьи это ответы.  огда будут прочитаны все ответы, зачитываютс€ имена написавших. ѕроводитс€ обсуждение. ¬сех ли отвечавших на вопросы ты угадал? ” кого сколько совпадений? — чем св€зана успешность (степень знакомства, способность чувствовать другого человека)?

    ”пражнение 2. Ђ ак всеї

    ЂЌе обсужда€ вслух, постарайтесь написать название дн€ недели (вкусного блюда, цвета и т.†п.), который, по-вашему, напишут большинство участников. ¬аша задача Ц догадатьс€, как думают все остальные.

    “рудно ли проникнуть в логику другого человека?ї

    ”пражнение 3. Ђјссоциацииї

    ќдин из участников (доброволец) выходит из комнаты, он становитс€ вод€щим. ќставшиес€ выбирают участника, которого они загадают. ¬од€щий возвращаетс€, и его задача Ц угадать загаданного человека. ” него есть три попытки. ƒл€ того чтобы отгадать, вод€щий задает участникам вопросы следующего типа: Ђ≈сли бы это был цветок (животное, погода, мебель, одежда, машина, посуда, здание, цвет, фигура, насекомое и т.†д.), то какой?ї ”частник, к которому обращаетс€ вод€щий, говорит свою ассоциацию. Ќапример, Ђэто нарциссї. ≈сли вод€щий отгадывает, угаданный участник становитс€ вод€щим.

    ¬ этой игре важно следить, чтобы все или многие участники группы могли попробовать себ€ или в роли вод€щего, или в роли загаданного участника.

    “рудно ли было подбирать ассоциацию? “рудно ли было угадывать?  ому удавалось угадать, что помогло? „ьи ассоциации показались наиболее удачными?

    ”пражнение 4. Ђ“аможенники и контрабандистыї

    Ёта игра поможет вам сосредоточитьс€ на про€влени€х чувства тревоги, которые обычно трудно заметить: изменение голоса, дрожание, неуверенность движений, принужденна€ улыбка, обща€ напр€женность.

    ќдин человек играет роль контрабандиста, он выходит из комнаты и почти сразу же возвращаетс€ к остальным, то есть к таможенникам. ¬сего он выходит из комнаты 5 раз, и при одном из возвращений (каком Ц он выбирает сам) у него под одеждой должен быть прикреплен конверт, содержащий небольшой предмет (например, приз дл€ лучшего контрабандиста). “аможенники не имеют права обыскивать контрабандиста, они могут только задавать ему различные вопросы. «адача таможенников Ц догадатьс€, в какой из приходов у контрабандиста был спр€тан конверт. —вои соображени€ каждый таможенник записывает, при этом каждый может указать только два прихода, показавшиес€ наиболее веро€тными. –оль контрабандиста по очереди играют несколько участников. ѕо запис€м в таблицах легко вы€вить лучшего контрабандиста и лучшего таможенника.

    Ћучший контрабандист и таможенник должны поделитьс€ своими Ђтайнамиї.

    ”пражнение 5. Ђѕониманиеї

    Ђќдно из основных умений человека, которого мы называем общительным, заключаетс€ в способности читать мысли и чувства другого человека по глазам, по выражению лица, по позе и т.†п. ¬ какой степени эти способности развиты у вас? ƒавайте проверим пр€мо сейчас. —реди членов группы выберите человека, чье состо€ние и мысли вы будете угадывать.

    ¬ам даетс€ 3 минуты на то, чтобы письменно изложить, о чем он думал во врем€ зан€ти€, какие чувства испытывал и т.†п.

    «атем мы с€дем в большой круг и вы, обраща€сь к человеку, которого вы описали, расскажете ему свое представление о его состо€нии и мысл€х. “от, чье состо€ние описывали, может прокомментировать этот рассказ, т.†е. высказать свое мнение. ≈сли рассказанное вами соответствует его действительным мысл€м и ощущени€м, он может подтвердить правильность ваших наблюдений. »ли опровергнуть ваши догадки, указав при этом на допущенные вами ошибкиї.

    ”пражнение 6. Ђя теб€ понимаюї

     аждому участнику предлагаетс€ выбрать среди членов группы человека, чье состо€ние и мысли он сможет отгадать по глазам, по выражению лица, по позе и т.†п.

    ”частникам даетс€ 3 минуты на то, чтобы письменно изложить, о чем думал выбранный человек во врем€ зан€ти€, какие чувства испытывал и т.†д.

    ѕродолжение упражнени€ может проходить в двух вариантах.

    ј.  аждый участник, обраща€сь к человеку, состо€ние которого он описывал, рассказывает ему о его состо€нии и мысл€х. “от, чье состо€ние описывали, может прокомментировать этот рассказ. ≈сли рассказанное соответствует его действительным мысл€м и ощущени€м, он может подтвердить правильность наблюдений. ¬ противном случае он может опровергнуть догадки, указав на допущенные ошибки.

    Ѕ.  аждый участник, обраща€сь ко всем остальным, описывает состо€ние партнера, который не знает, что все это относитс€ к нему. ”частники должны определить, чье состо€ние было описано.

    ”пражнение 7. Ђћы с тобой одной кровиї

    Ђѕомните ћаугли и урок, который дал ему учитель Ц медведь Ѕалу? ѕравильно, прежде чем что-то сделать, скажи заклинание: Дћы с тобой одной крови, ты и €!У » тогда теб€ принимают и понимают, что ты такой же. ƒавайте подумаем над тем, что же объедин€ет нас? ƒл€ этого нужно выбрать себе партнера и сесть р€дом с ним. ¬озьмите чистый лист бумаги и ручку. Ќапишите заголовок ДЌаше сходствоУ и поставьте двоеточие.

    ѕосмотрите внимательно на человека, сид€щего р€дом с вами. ƒругой характер, рост, вес, цвет волос или глаз? Ќаверное, вы видите очень много различий. » это естественно, ведь он Ц ƒругой. Ќо сейчас подумайте о том, что вас объедин€ет, в чем состоит ваше сходство? ¬едь оно есть. “олько нельз€ об этом спрашивать вашего партнера. 5†минут вы будете молча работать, заполн€€ ваш листок, дума€ об этом человеке и о себе одновременно, ведь нельз€ написать о сходстве, дума€ только о ком-то другом.

    ѕри этом постарайтесь написать не только о чисто физических или биографических признаках, по которым вы похожи друг на друга. ќни, разумеетс€, важны, но поразмышл€йте больше о психологических характеристиках, которые вас могут объедин€ть. „то это может быть? ¬ы оба общительны и добры? »ли оба молчаливы и замкнуты?

    »менно этот стиль рекомендуетс€ дл€ ваших записей. ћы оба: а) добрые; б) тактичные; в) при€тные в общении; г) любим слушать музыку и т.†д.

    ѕосле того как вы закончите перечисл€ть сходства, нужно обмен€тьс€ списками, чтобы выразить свое согласие или несогласие с тем, что написал ваш партнер. ≈сли вы ничего не имеете против его записей, они остаютс€ в списке. ≈сли вас что-то не устраивает, вы просто вычеркиваете эту запись, тем самым дава€ пон€ть, что ваш партнер ошибс€. ѕосле взаимного анализа вы можете обсудить результаты работы, особенно если есть вычеркнутые записиї.

    4.†ј “»¬Ќќ≈ —Ћ”ЎјЌ»≈

    јктивное слушание включает прин€тие человеком ответственности за то, что он слышит, путем подтверждени€, уточнени€, проверки значени€ и цели получаемого от другого сообщени€.

    јктивное слушание помогает пон€ть, насколько у вас с вашим собеседником сходны мнени€, интересы, цели, расход€тс€ ли они или частично сход€тс€. ќно помогает пон€ть аргументы вашего собеседника, ход его мысли, его эмоциональное состо€ние. ѕозвол€ет показать вашу заинтересованность и, с другой стороны, помогает привлечь внимание собеседника к вашим словам, позвол€ет вовлечь его в обсуждение ваших сообщений. „еловек благодарен нам, если находит в нас интерес и внимание, а значит, и к нашим проблемам и доводам он отнесетс€ с большим участием.

    јктивное слушание необходимо при деловом общении, оно помогает сориентироватьс€ в проблеме. „асто люди стрем€тс€ переговорить других, привести свои аргументы, а не выслушать и пон€ть аргументы другого. “ака€ позици€ мешает им договоритьс€, прийти к компромиссу, обычно они станов€тс€ еще дальше в своих позици€х, чем были до разговора, и уход€т обиженными и разочарованными.

    Ёту вводную информацию можно использовать в беседе с подростками.

    ”пражнение 1. Ђ»спорченный телефонї

    ƒл€ выполнени€ упражнени€ выбираетс€ группа из п€ти человек. „етверых прос€т выйти из комнаты, предупредив, что их будут вызывать по одному дл€ передачи информации. ѕервому участнику зачитываетс€ текст. ѕосле этого консультант вызывает в комнату второго участника, а первого просит передать ту информацию, которую он запомнил. «атем второй передает услышанное третьему и т.†д. »нформацию последнего свер€ют с исходным текстом. ¬о врем€ передачи информации оставша€с€ часть группы регистрирует, кто упустил информацию, исказил, привнес свою.

    ”пражнение проводитс€ 2 раза с разными участниками. ѕерва€ п€терка передает неформальную информацию, втора€ Ц деловую. –езультаты обсуждаютс€ в группе.

    ”пражнение 2. Ђ»спорченный телефон Ц 2ї

    ”частники встают в колонну.  онсультант встает в конце Ц все участники повернуты к нему спиной. ’лопком по плечу он предлагает сто€щему впереди подростку повернутьс€ к нему лицом. «атем он жестами показывает какой-либо предмет (спичечный коробок, пистолет, волейбольный м€ч и т.†п.). ѕервый участник поворачиваетс€ лицом ко второму и также хлопком по плечу просит его повернутьс€ и показывает предмет, второй Ђпередает предметї третьему, третий Ц четвертому и т.†д. ѕоследний участник показывает предмет всей группе.

    ¬се делаетс€ молча, используютс€ только жесты, можно лишь попросить повторить их; участники не должны поворачиватьс€ до тех пор, пока предыдущий участник не хлопнет их по плечу.

    ”пражнение 3. ЂЁхої

    ¬ естественном процессе общени€ иногда бывает трудно выслушать другого не перебива€, дать ему договорить до конца и точно восприн€ть значение его слов. Ёто упражнение может обратить внимание на подобные дефекты коммуникации и одновременно поэкспериментировать с активным слушанием. ”пражнение можно провести в виде дискуссии.

    ѕервый участник высказывает свое мнение по какому-либо вопросу, например, какие три черты характера присущи учител€м. ¬торой должен повторить суть его сообщени€, после чего первый участник разговора подтверждает, что он был пон€т правильно, а возможно, отмечает те моменты, которые не были уловлены в достаточной мере. ѕосле этого второй участник может начать свое сообщение, по возможности точно излага€ мнение предыдущего. ”пражнение можно провести и в тройках, где двое обсуждают вопрос, а третий следит за соблюдением правил.  огда двое выскажутс€, участники тройки мен€ютс€ рол€ми.

    ѕомогало ли активное слушание пон€ть собеседника? “рудно ли было придерживатьс€ правил? „то понравилось, что было сложным?

    ”пражнение 4. Ђ“ри приема активного слушани€ї

    Ёто упражнение направлено и на отработку такого навыка делового общени€, как ориентаци€ в проблеме. ”пражнение выполн€етс€ парой в центре круга.

    Ђ—ейчас вы попробуете разобратьс€ в проблеме вашего собеседника, использу€ три приема активного слушани€ Ц подтверждени€, уточнени€ и проверки правильности понимани€ полученного сообщени€. –ешать проблему, спорить, давать советы не надо, надо лишь уточнить проблемуї.

    ќдному из участников задаетс€ общий смысл проблемы, например, друг вз€л без спроса твою вещь, ты хочешь получить в подарок на день рождени€ какую-то вещь, родители не пускают теб€ в гости, ты едешь за границу, тебе понравилс€ друг твоей подруги (дл€ девочек) или подружка твоего при€тел€ (дл€ мальчиков) и другие ситуации, типичные дл€ подростков, но выход€щие за рамки ежедневной рутины. ƒетали придумывает сам участник.  онсультант просит второго участника строго придерживатьс€ приемов активного слушани€ и может подсказывать ему, показыва€ номер приема на пальцах. ѕосле выполнени€ участники мен€ютс€ рол€ми. «атем упражнение выполн€етс€ другими парами.

     акие чувства возникали при использовании трех приемов? „асто ли вносились домыслы и оценочные суждени€, трудно ли было их избегать? ѕомогло ли это разобратьс€ в проблеме?

    5.†ѕ–»Ќя“»≈ –≈Ў≈Ќ»я, Ќј’ќ∆ƒ≈Ќ»≈  ќћѕ–ќћ»——ј

    ѕриведенные ниже упражнени€ направлены на выработку навыка прин€ти€ коллективного решени€, обучение эффективному поведению дл€ достижени€ согласи€ при решении групповой задачи, предоставл€ют информацию о доминировании в группе.

    ”пражнение 1. Ђѕотерпевшие кораблекрушениеї

    ”пражнение занимает все врем€ одного из зан€тий. „лены группы играют роль мор€ков, оставшихс€ в живых после кораблекрушени€.  аждый получает список из 14 предметов, которые оказались на спасательном плоту. «адача участников Ц самосто€тельно пронумеровать пункты списка в соответствии с их значением дл€ выживани€. Ќа это даетс€ 15Ц20 минут. ѕосле завершени€ индивидуальной работы группе даетс€ 45 минут дл€ выполнени€ общего задани€. √руппа должна прийти к единому мнению относительно места каждого предмета в классификации. ѕри этом необходимо обратить внимание группы на то, что оценку надо дать так, чтобы каждый мог хот€ бы отчасти согласитьс€ с ней.

    –екомендации дл€ достижени€ согласи€: подходите к задаче логически; поддерживайте только те решени€, с которыми вы можете согласитьс€ хот€ бы отчасти; избегайте голосовани€; рассматривайте различие мнений как помощь, а не как помеху при прин€тии решений.

    * * *

     онсультант подсчитывает суммарные индивидуальные и групповую оценки. ƒл€ этого он подсчитывает разницы между баллами, поставленными по каждому из пунктов в анкете каждым из участников (и, отдельно, группой в целом) и ответами экспертов. –азница всегда записываетс€ в виде положительного числа: преувеличили или преуменьшили участники важность каждого из предметов, значени€ не имеет. —умма оценок по всем пунктам показывает совпадение индивидуального или группового мнени€ с мнением экспертов: чем эта суммарна€ оценка меньше, тем лучше участник или группа справились с заданием. ѕример расчета индивидуальной оценки приведен в бланке Ђ—писок предметов на плотуї.

    ≈сли суммарна€ группова€ оценка меньше среднего значени€ индивидуальных оценок, значит, групповое обсуждение было эффективным.

    «атем вы€вл€ютс€ члены группы, которые наиболее успешно справились с заданием (те, чьи суммарные оценки Ц расхождени€ с мнением экспертов Ц оказались самыми низкими).

    Ќа основании полученных данных можно сделать выводы:

    Х†об успешности группы в процессе обсуждени€ и прин€ти€ решени€;

    Х†сумела ли группа вы€вить лидера;

    Х†достаточно ли он аргументировал свою точку зрени€;

    Х†кто участвовал в работе, а кто нет;

    Х†какие виды поведени€ помогали достижению согласи€, а какие мешали;

    Х†оценить общий психологический настрой группы в процессе прин€ти€ решени€;

    Х†как улучшить прин€тие решени€ группой?

    * * *

    »нструкци€. ¬ы дрейфуете на €хте в южной части “ихого океана. ¬ результате пожара больша€ часть €хты и ее груза уничтожены. яхта медленно тонет. ¬аше местонахождение неизвестно из-за поломки основных навигационных приборов, но вы находитесь на рассто€нии примерно 2 тыс€чи километров к юго-западу от ближайшей земли.

    Ќиже дан список из 14 предметов, которые остались целыми и неповрежденными после пожара. ¬ дополнение к этим предметам вы располагаете прочным надувным спасательным плотом с веслами, достаточно большим, чтобы выдержать вас, всю вашу группу и все перечисленные ниже предметы. »мущество оставшихс€ в живых людей составл€ют пачка сигарет, несколько коробков спичек и п€ть дес€тирублевых банкнот.

    ¬аша задача Ц пронумеровать 14 перечисленных предметов в соответствии с их значением дл€ выживани€. ѕоставьте цифру 1 у самого важного предмета, цифру 2 Ц у второго по значению и так далее до четырнадцатого, наименее важного дл€ вас.

    —писок предметов на плоту

    ѕосле завершени€ работы группе предоставл€етс€ информаци€ о правильной классификации предметов из списка, составленной экспертами по выживанию. ќтветы экспертов сравниваютс€ с ответами группы, результаты сравнени€ вписываютс€ в ответный лист.

    »нформаци€ экспертов

    —огласно мнению экспертов, основными вещами, необходимыми человеку, потерпевшему кораблекрушение в океане, €вл€ютс€ предметы, служащие дл€ привлечени€ внимани€, и предметы, помогающие выжить до прибыти€ спасателей. Ѕез средств сигнализации почти нет шансов быть обнаруженными и спасенными.   тому же в большинстве случаев спасатели приход€т в первые тридцать шесть часов, а человек может прожить этот период без пищи и даже воды, поэтому они менее ценны.

     ратка€ информаци€, котора€ даетс€ дл€ оценки каждого предмета, перечисл€ет возможные способы его применени€ и указывает на значение данного предмета дл€ выживани€. ¬ этом списке предметы перечислены по убыванию их важности:

    * * *

    1.†«еркало дл€ брить€. ¬ажно дл€ сигнализации воздушным и морским спасател€м.

    2.† анистра керосина. ¬ажна дл€ сигнализации.  еросин можно зажечь с помощью спичек и банкнот (естественно, вне плота); гор€ща€ канистра будет плыть по воде, привлека€ внимание спасателей.

    3.† анистра с водой. Ќеобходима дл€ утолени€ жажды.

    4.† оробка с аварийным рационом. ќбеспечивает основную пищу.

    5.†Ўесть квадратных метров непрозрачного пластика. »спользуетс€ дл€ сбора дождевой воды, обеспечивает защиту от непогоды.

    6.†ƒве коробки шоколада. –езервный запас пищи.

    7.†–ыболовна€ сеть. ќцениваетс€ ниже, чем шоколад, потому что в данной ситуации Ђсиница в руке лучше журавл€ в небеї. Ќет уверенности, что вы поймаете рыбу.

    8.†ѕ€ть метров нейлонового каната. »м можно св€зать снар€жение, чтобы оно не упало за борт.

    9.†Ќадувна€ подушка. ≈сли кто-то упадет за борт, она может послужить спасательным средством.

    10.†–епеллент, отпугивающий акул. Ќе слишком важен, если вы не собираетесь отплывать от плота.

    11.†Ѕутылка рома. ћожет пригодитьс€ в качестве антисептика при травмах; в†остальном имеет малую ценность, поскольку употребление алкогол€ способствует обезвоживанию.

    12.†“ранзисторный радиоприемник. »меет незначительную ценность, в отличие от передатчика, которого у вас нет.

    13.† арты “ихого океана. Ѕесполезны без навигационных приборов. ƒл€ вас важнее знать не где находитесь вы, а где наход€тс€ спасатели.

    14.†—етка от комаров. ¬ “ихом океане их нет.

    ”пражнение 2. Ђ«емлетр€сениеї

    Ђѕредставьте себе, что наша группа оказалась в зоне землетр€сени€.  омната, в которой мы находимс€ сейчас, представл€ет реальную угрозу дл€ жизни, так как в любой момент может обрушитьс€ потолок. „то делают в такой обстановке?   сожалению, люди часто начинают паниковать, впадают в истерику, все одновременно пытаютс€ прорыватьс€ к выходу и тем самым губ€т себ€.

    ¬ам нужно прин€ть решение о том, кто и в какой последовательности будет выходить из комнаты. ѕри этом нужно помнить, что шансы первого человека остатьс€ в живых составл€ют почти 100†%, ведь у него достаточно времени, чтобы спокойно, но быстро выйти из здани€ и перейти в безопасное место. Ўансы второго человека уже немного меньше, так как врем€ идет и угроза возрастает. ” третьего по очереди человека шанс уменьшаетс€ еще на какой-то процент и т.†д. ¬ы прекрасно понимаете, что у человека, который будет последним в этой очереди, шансов практически нет, скорее всего, он погибнет под развалинами. “ак что речь идет о жизни и смерти.

    ¬ам нужно за очень ограниченное врем€ прин€ть ответственное решение Ц установить очередность выхода из этой комнаты, потолок которой может с минуты на минуту обрушитьс€.

    Ќо сначала вы примете это решение самосто€тельно. ƒл€ этого вам нужно вз€ть лист бумаги, переписать имена всех присутствующих, а затем с правой стороны р€дом с каждым поставить пор€дковый номер, соответствующий очередности выхода этого человека из комнаты, рассужда€ примерно так: Ђѕервым должен выходить »горь, так как он самый молодой из нас, второй пойдет јн€, так как онаЕї ѕринима€ решение, имейте в виду, что вы должны определить очередь дл€ всех членов группы.

     огда вы примете индивидуальные решени€, нужно будет собратьс€ в круг и приступить к выработке группового решени€, помн€, что решение принимаетс€, когда за него проголосуют все члены группы без исключени€. ¬рем€, которое есть в распор€жении группы, неизвестно, так как трудно сказать, когда обрушитс€ потолок Ц может быть, через минуту, а может быть, через п€ть минут. √лавное Ц остатьс€ в живых. ≈сли вы не сможете договоритьс€, вы погибнете все, так как эвакуаци€ начнетс€ лишь после того, как каждый будет знать свою очередь, то есть после прин€ти€ общего решени€ї.

    ќбычно на упражнение отводитс€ 20Ц25 минут, но это врем€ можно увеличить или сократить. ≈сли группа сумела прин€ть единогласное решение, следует поздравить участников с благополучным завершением и попросить их подумать Ц что помогло им успешно выйти из столь критической ситуации. ≈сли группа не смогла за отведенное врем€ прин€ть общее решение об очередности выхода, консультант объ€вл€ет, что все участники погибли, и просит подумать над причинами, которые привели к этой трагедии.

    ћожно составить 3Ц4 аналогичных игры. ѕроведение нескольких игр на групповое прин€тие решени€ позволит увидеть динамику эффективности группы в прин€тии решени€.

    ”пражнение 3. Ђѕереключателиї

    ”частники группы расход€тс€ по комнате.  онсультант считает до трех. Ќа счет Ђтри!ї все участники должны подпрыгнуть и повернутьс€ лицом к одной из стен. «адача заключаетс€ в том, чтобы все повернулись лицом в одну сторону. ¬ыполн€ть задание надо молча, не договарива€сь друг с другом.

    „то помогло (помешало) справитьс€ с поставленной задачей? „то могло бы помочь успешно выполнить ее?

    ѕри обсуждении консультант акцентирует внимание на необходимости ориентироватьс€ друг на друга, согласовывать свои действи€ с действи€ми других, вникать в логику других. ¬ ходе обсуждени€ обычно обнаруживаетс€, что не стоит оказывать давление в ситуаци€х, которые предполагают сотрудничество как наиболее эффективный способ взаимодействи€.

    ”пражнение 4. Ђ—четна€ машинкаї

    Ђ—ейчас мы должны будем назвать числа от 1 до 15 (20): один из участников говорит ДодинУ, следующий Ц ДдваУ, и так далее. —ложность состоит в том, что мы не договариваемс€, кто будет первым и кто из вас и когда назовет каждое следующее число, кто назовет только одно число, а кто выскажетс€ несколько раз и т.†д. ћы не произносим ничего, кроме чисел.  аждое число должно быть названо только одним участником, то есть если двое или более участников одновременно говор€т очередное число, то мы начинаем все сначала. ќбратите внимание, что чисел больше, чем участников группы, поэтому давайте постараемс€, чтобы каждый из нас назвал хот€ бы одно числої. ќбсуждение упражнени€ аналогично предыдущему.

    6.†ј “»¬»«ј÷»я ¬—≈’ ”ћ≈Ќ»…

    ћы €вл€емс€ социальными существами. ћы взаимодействуем с родител€ми, учител€ми, друзь€ми, знакомыми, посторонними людьми. ¬заимодейству€, мы используем определенные роли. –оль Ц это круг функций и видов поведени€, соответствующих прин€тым нормам в обществе.  аждый играет в жизни много ролей (например, начальника, подчиненного, сына, отца, мужа, любител€ хокке€ и т.†д.), опира€сь при этом на собственное представление о поведении в каждой роли и прошлый опыт. Ћюди, объединенные в один коллектив или группу, зан€тые решением определенных задач, взаимодействуют друг с другом. —тиль взаимодействи€ различен, он зависит от характера человека, его прошлого опыта и т.†д. Ёти стили поведени€ называютс€ групповыми рол€ми.

    ƒл€ успешного группового взаимодействи€ необходимы две функции поведени€: функции решени€ задачи и функции оказани€ поддержки. ѕродуктивное поведение, определ€емое задачей, включает выдвижение и прин€тие предположений, мнений, информации. ‘ункции поддержки св€заны с эмоциональным климатом коллектива. ќни способствуют сплоченности и объединению, что облегчает достижение групповых целей.

    –оли, св€занные с групповой задачей:

    Х† инициирующий Ц предлагает идеи;

    Х† разрабатывающий Ц разрабатывает идеи и предложени€;

    Х† координирующий Ц объедин€ет идеи, пытаетс€ координировать действи€;

    Х† ориентирующий Ц направл€ет группу к цел€м, вы€вл€ет отклонени€;

    Х† критикующий Ц критически оценивает идеи;

    Х† побуждающий к действию Ц подталкивает к прин€тию решени€.

    –оли, св€занные с групповой поддержкой:

    Х† поощр€ющий Ц поощр€ет других;

    Х† гармонизирующий Ц выступает посредником при расхождении мнений, снижает напр€жение во врем€ конфликтов;

    Х† идущий на компромисс Ц поступаетс€ в чем-то своим мнением;

    Х† пассивно следующий Ц выступает слушателем.

    ”пражнение 1. Ђ руглый аквариумї

    ѕри выполнении этого упражнени€ обратна€ св€зь помогает членам группы осознать особенности своего поведени€ во взаимодействии, вы€вить свои обычные роли, св€занные с решением задач и оказанием поддержки, оценить свой вклад в групповое решение, узнать, какое поведение у них представлено чрезмерно, а какое Ц недостаточно.

    ¬нутренний круг 15Ц20 минут ведет дискуссию на какую-либо заданную тему.  аждый участник во внешнем круге наблюдает за поведением одного участника во внутреннем круге и отмечает, как часто он про€вл€ет разные виды поведени€ по решению задач и оказанию поддержки, €вл€етс€ ли его поведение в каждой из ролей продуктивным или непродуктивным. –егистрируютс€ не только описанные выше продуктивные виды поведени€, но и непродуктивные: избегание, смена темы, поиск признани€, доминирование, агресси€ и т.†д. ѕосле дискуссии внешний круг делитс€ своими наблюдени€ми. ѕосле этого участники мен€ютс€ рол€ми. ¬ заключение обсуждаетс€, как распредел€ютс€ в группе различные виды поведени€ по решению задач и оказанию поддержки. ”пражнение можно провести несколько раз, мен€€ состав внешнего и внутреннего круга. ћожно заранее задавать роль, которую должен демонстрировать участник, что позвол€ет лучше исследовать свой стиль поведени€ и поэкспериментировать с другими видами ролей.

    ÷ель этого упражнени€ Ц вы€вление скрытого лидера.  онсультант предлагает каждому участнику во внутреннем круге выбрать ту роль (лидер, звезда, козел отпущени€, р€довой и т.†д.), которую он реже всего выполн€ет в жизни. Ќапример, лидером назначаетс€ человек, который в жизни не реализует свои доминирующие качества.

    ѕосле этого группе предлагаетс€ поговорить на какую-то тему. ”словный лидер задает тон, и вс€ группа стараетс€ поддерживать его идеи. Ќаблюдатели за кругом, не зна€ выбранных участниками дискуссии ролей, отмечают стиль поведени€ каждого. »х задача Ц вы€вить участника, назначенного лидером. ”далось ли вы€вить Ђлидераї? ”далось ли ему удержатьс€ в этой роли? „то он чувствовал при этом?  ак группа себ€ чувствовала с этим лидером? «аметили ли вы, что кто-то из участников не мог удержатьс€ в рамках своей роли и Ђперехватывалї роль лидера?

    ”пражнение 3. Ђ руглый аквариум-3ї

    ”частники получают возможность поэкспериментировать с коммуникативными стил€ми, отработать коммуникативные умени€, а также овладеть навыками высказывани€ и прин€ти€ обратных св€зей.

    ”частники во внутреннем круге провод€т дискуссию на определенную тему.  аждый заранее выбирает дл€ себ€ один из коммуникативных стилей:

    ћиротворец Ц угождает и соглашаетс€, посто€нно извин€етс€ и стараетс€ любой ценой не вызвать волнени€. ќн чувствует свою бесполезность, выгл€дит беспомощным.

    ќбвинитель Ц противоположен миротворцу. ”прекает, провоцирует, считает других виновными, объ€сн€ет объективными причинами свои недостатки, действует высокомерно. √оворит громким, властным голосом.

    „еловек-компьютер Ц спокойный, холодный, собранный, сверхрассудительный, избегает выражать свои чувства, переживани€. √оворит абстрактно, монотонно. ¬ыгл€дит негибким, зажатым.

    »ван —усанин. ”водит дискуссию в сторону, высказывает неуместные суждени€, приводит всех в недоумение, интонации могут не соответствовать словам, кажетс€ неуклюжим.

    „ерез 10Ц15 минут внешний круг комментирует свое воспри€тие дискуссии. «атем своими впечатлени€ми дел€тс€ участники дискуссии. ѕосле этого участники мен€ютс€ рол€ми.

    ”пражнение 4. Ђ“ройкаї

    √руппе предлагаетс€ изобразить Ђптицу-тройкуї.  аждый участник выбирает какой-либо элемент: кто-то будет лошадьми, кто-то кучером, колесом, каретой, пассажирами, колокольчиком и т.†д. ¬се участники встают соответственно своей роли; тройка должна проехать круг по комнате и постаратьс€ не развалитьс€ по пути. ѕосле выполнени€ упражнени€ участники дел€тс€ своими ощущени€ми Ц как они себ€ чувствовали в выбранной роли. Ќапример, Ђя Ц колесоЕї. ќбсуждаютс€ общие впечатлени€ о тройке, о поведении отдельных участников, Ђходовые качестваї тройки Ц эффективность взаимодействи€ группы при данном распределении ролей. «атем участники могут повторить упражнение, чтобы попробовать себ€ в другой роли. ѕосле выполнени€ упражнени€ они могут поделитьс€ впечатлени€ми, сравнить, в какой роли им было комфортнее, поразмышл€ть, почему.

    7.†“–”ƒЌџ≈ —»“”ј÷»» ¬ ќЅў≈Ќ»»

    Ѕывает, что группа выходит на какую-либо ситуацию из жизни, котора€ €вл€етс€ типичной или трудной дл€ всех ее членов или дл€ какого-то участника, который не нашел, по его мнению, оптимального решени€ проблемы Ц например, отказать другу в помощи, ответить на несправедливое обвинение и т.†п.

    ”частник, предложивший ситуацию, подробно рассказывает о ней, уточн€ет детали. ќн становитс€ протагонистом и выбирает вспомогательное лицо. —итуаци€ проигрываетс€, возможно, несколько раз; с†каждой попыткой мен€етс€ подход или способ поведени€. ¬озможно проигрывание роли протагониста другими участниками, обмен рол€ми, техника зеркала. “аким образом наход€тс€ пути возможных решений, альтернативные методы взаимодействи€.

     ак часть процесса завершени€ возможна заключительна€ сцена, прививающа€ новые навыки.

    ¬ стадии завершени€ следует провести короткую дискуссию, обеспечить выражение чувств, обмен впечатлени€ми.  онсультант помогает протагонисту пон€ть, что его трудности не так уж необычны, что многие люди сталкиваютс€ с подобными проблемами, подчеркнуть положительные аспекты ситуаций, сильные стороны протагониста. ¬ завершающей части, после проработки трудных и сложных коммуникативных ситуаций, используютс€ специальные упражнени€ и игры, которые позвол€ют участникам актуализировать свои сильные стороны, сформировать более цельный, позитивный взгл€д на себ€ и свое поведение.

    ”пражнение 1. Ђƒиалектикаї

    ¬ыбираетс€ кака€-либо социальна€ роль, например, консультант, подросток и др.  аждый участник по кругу высказываетс€. ѕервый начинает со слов: Ђ онсультантом быть хорошо, потому чтоЕї, второй Ц Ђ онсультантом быть плохо, потому чтоЕї и т.†д., по кругу череду€ Ђхорошої и Ђплохої. ѕосле упражнени€ группа обмениваетс€ впечатлени€ми: было ли что-то, что позволило взгл€нуть на заданную роль по-другому, было ли что-то дл€ кого-то неожиданным, было ли кому-то трудно найти хорошее и плохое. ќбычно найти положительное трудно тем, у кого имеетс€ отрицательный прошлый опыт.

    ”пражнение 2. Ђ¬еликий мастерї

    ”пражнение помогает участникам актуализировать сильные стороны его личности.

    ” каждого есть что-то, что он делает действительно хорошо, в чем он чувствует себ€ мастером, и это €вл€етс€ его ресурсом в решении проблем.  аждый по кругу начинает со слов: Ђя великий мастерЕї Ц например, пеших прогулок, приготовлени€ кофе, заплетани€ косичек и т.†п., причем надо убедить в этом остальных участников.  онсультант спрашивает: Ђј есть ли в группе кто-нибудь, кто делает это лучше?ї —ледует дать каждому возможность найти в себе такие умени€, чтобы вс€ группа согласилась, что человек в этом деле действительно великий мастер.

    “ренинг Ђ ак быть уверенным в себеї

    ќсновной задачей данного тренинга €вл€етс€ обучение подростков навыкам уверенного поведени€.

    √лавна€ особенность не уверенной в себе личности состоит в том, что в социальной де€тельности такие люди стрем€тс€ избегать любых форм личного самопро€влени€. Ћюба€ форма демонстрации личных мнений, достижений, желаний и потребностей дл€ них либо крайне непри€тна (вследствие чувств страха, стыда, вины, св€занных с самопро€влением), либо невозможна (вследствие отсутстви€ соответствующих навыков), либо не имеет смысла в рамках их системы ценностей и представлений.

    —уществуют также вполне очевидные и простые дл€ наблюдени€ характеристики поведени€, отличающие уверенных в себе людей.

    ”веренные в себе люди говор€т громко и €сно, но никогда не переход€т на крик, часто смотр€т в глаза собеседнику, но не Ђсверл€тї его глазами, всегда выдерживают оптимальную дистанцию общени€, не приближа€сь к собеседнику вплотную. ќни умеют держать паузу в разговоре, редко перебивают партнеров, способны €сно и четко выражать свои мысли. ”веренные в себе люди открыто говор€т о своих чувствах, желани€х и претензи€х, сопровожда€ их кратким и четким обоснованием, часто используют местоимение Ђ€ї, не бо€тс€ выражени€ личного мнени€. ќт уверенных в себе людей редко можно услышать оскорблени€, упреки, обвинени€. ¬се претензии к окружающим они высказывают от своего собственного лица. Ќельз€ сказать, что эти особенности формируютс€ сами собой или же что человек уже рождаетс€ уверенным в себе.  ак и все социально-психологические качества личности, уверенность в себе формируетс€ в ходе социализации, т.†е. во взаимодействии с социальным окружением.

    “ренинг состоит из нескольких блоков, каждый из которых можно использовать как самосто€тельно, так и в системе единого тренинга.

    1.†ј–√”ћ≈Ќ“ј÷»я —¬ќ≈… “ќ„ » «–≈Ќ»я, ќ“—“ј»¬јЌ»≈ —¬ќ»’ »Ќ“≈–≈—ќ¬

    ƒанный навык общени€ тесно св€зан с уверенностью в себе; уверенное поведение Ц оптимальный способ обосновани€ своей позиции.

    ”пражнение 1. ЂЌападающий и защищающийс€ї

    ”частники группы дел€тс€ на пары и ведут диалог. Ќападающий чувствует свое превосходство. ќн указывает, ругает, критикует, требует, говорит громко, то есть Ђнападаетї. «ащищающийс€ посто€нно извин€етс€ и оправдываетс€, стараетс€ угодить, говорит вкрадчиво, тихо, то есть Ђзащищаетс€ї. „ерез 5Ч10 минут участники мен€ютс€ рол€ми.  аждый должен постаратьс€ полностью испытать власть, авторитет Ђнападающегої и манипулирующую пассивность Ђзащищающегос€ї.

    ”частники дел€тс€ своими впечатлени€ми о том, как они себ€ чувствовали в каждой роли, кака€ роль им была по душе, а какой было трудно следовать. —ыгранные роли сравниваютс€ с действи€ми в реальной жизни.

    2.†”¬≈–≈ЌЌќ≈ » Ќ≈”¬≈–≈ЌЌќ≈ ѕќ¬≈ƒ≈Ќ»≈

    ѕриведенные ниже упражнени€ направлены на обучение тому, как в практических ситуаци€х отличать уверенное поведение от неуверенного, отработку приемов уверенного поведени€ и усиление чувства уверенности в себе.

    ”пражнение 1. Ђћое поведениеї

    —ейчас мы выполним упражнение, цель которого Ц научитьс€ различать, когда мы ведем себ€ уверенно, а когда неуверенно. ¬от эта кукла (консультант надевает куклу на руку) будет говорить, что произошло, а тот, кто наденет на руку вторую куклу, должен будет показать, что говорит и как ведет себ€ в этой ситуации человек уверенный в себе или неуверенный.

     онсультант от имени куклы предлагает определенную ситуацию. ¬торую куклу надевает тот, кто должен дать ответ. ѕосле нескольких ситуаций, предложенных консультантом, можно предложить участникам тренинга придумать свои собственные ситуации. ≈сли желающих нет, предлагаютс€ ситуации, заранее заготовленные консультантом (тебе незаслуженно поставили двойку; ты хочешь посмотреть телевизор, а друзь€ зовут гул€ть; теб€ не принимают в игру; ты хочешь познакомитьс€ со сверстником и т.†д.).

    ¬ажно, чтобы упражнение выполнили все участники, причем консультант обращает внимание на то, чтобы они сами оценили ответ как уверенный или неуверенный.

    ¬ конце проводитс€ краткое обсуждение и даетс€ определение уверенному и неуверенному поведению.

    ”пражнение 2. Ђ«еркалої

    ”частники образуют два круга Ц внутренний и внешний. ѕо сигналу консультанта один из сто€щих во внутреннем круге должен изобразить без слов Ц с помощью жестов, позы, мимики Ц уверенного или неуверенного человека, а сто€щий во внешнем круге должен догадатьс€, кого он изображал. ≈сли он угадал правильно, оба участника поднимают одну руку вверх. «атем по сигналу консультанта сто€щие во внешнем круге делают шаг в сторону и, оказавшись перед другим участником, пытаютс€ пон€ть, что изобразил тот.

    ѕосле того как будет пройден весь круг, роли мен€ютс€. “еперь сто€щие во внешнем круге принимают определенные позы, а сто€щие во внутреннем Ц отгадывают.  онсультант фиксирует количество правильных ответов каждого участника. ѕосле выполнени€ упражнени€ проводитс€ краткое обсуждение.  акие позы загадывались чаще, почему?  акие легче угадывались, почему?

    ”пражнение 3. Ђ√ород уверенностиї

    ”частники сид€т в кругу.

    Ђƒавайте все вместе напишем рассказ о городе, в котором собрались и живут самые неуверенные люди из всех живущих на «емле. ќдин из нас первым скажет одну-две фразы, с которых начнетс€ наш рассказ. ƒалее будем двигатьс€ по кругу, по часовой стрелке, и каждый по очереди будет, продолжа€ повествование, говорить свои предложени€ї.

    ”пражнение 4. Ђ руг уверенностиї

    Ђѕредставьте себе невидимый круг на полу диаметром около 60†см примерно в полуметре от себ€. ¬ойдите в круг и вспомните прекрасное врем€, когда вы были Дна гребне успехаУ. ¬ той ситуации максимально про€вились все ваши способности. ¬се было хорошо, удача сопутствовала вам. ≈сли трудно вспомнить свою историю, вы можете воспользоватьс€ историей геро€ кинофильма или книги, которым вы восхищаетесь. ”дивительна€ способность вашего мозга Ц это то, что дл€ него нет разницы между историей реальной и воображаемой. ‘антазируйте смело Ц никто не будет знать об этом!ї

    ”пражнение 5. Ђя Ц хоз€инї

     аково ваше представление о хоз€ине? (¬озможные варианты: это сильный, уверенный в себе человек, он не ждет оценок, он готов оценивать сам; это не тревожный, не суетливый человек, чувствует себ€ раскрепощенным и спокойным, может распор€жатьс€ другими.)

    ќдна из главных черт хоз€ина Ц это уверенность в себе.  то из вас уверен в себе, встаньте! ѕоздравьте того, кто встал первым, а остальные пусть с€дут. я верю, что ты Ц хоз€ин, но докажи это другим. —делай или скажи что-то, организуй так, чтобы все пон€ли, что хоз€ин здесь ты. ѕожалуйста!

    “еперь как хоз€ин передай свои полномочи€: назначь хоз€ином кого-нибудь из желающих Ц Ђхоз€ином будешь ты!ї; новый хоз€ин должен произнести какую-нибудь фразу или, например, просто назватьс€ так, чтобы все пон€ли Ц это сказал человек, чувствующий себ€ в этой ситуации и этом помещении хоз€ином.

    3.†ћќ» ѕ–ј¬ј » ѕ–ј¬ј ƒ–”√»’ Ћёƒ≈…

    Ёти упражнени€ направлены на закрепление навыков уверенного поведени€ с учетом прав окружающих, ознакомление с принципами взаимодействи€ с другими людьми, подразумевающего учет их мнени€.

    ”пражнение 1. Ђћои праваї

     онсультант напоминает участникам о разыгранных на прошлых зан€ти€х сценках, спрашивает, с чем св€зано уверенное и неуверенное поведение. «адача этого разговора Ц подвести подростков к пон€тию прав человека, от соблюдени€ которых зависит его уверенность в себе.

    «атем участникам предлагаетс€, разбившись на 3Ц4 группы, написать Ђƒекларацию о правах подросткаї.

    Ќа выполнение задани€ отводитс€ 10Ц12 минут.

    ѕосле этого начинает работать Ђ онституционна€ комисси€ї по выработке общей ƒекларации.  онсультант вводит правила, на основании которых Ђ онст